Memoire Online - Contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire de 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou

Soutenu publiquement le 11 mars 2024
Composition du jury d'évaluation du mémoire :

CHAPITRE 3 : PRESENTATION, ANALYSE, INTERPRETATION DES RESULTATS

CHAPITRE 4 : VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES, DISCUSSIONS ET

L'aboutissement de ce travail a été possible grâce à la participation de différents acteurs du système éducatif à qui nous devons présenter nos sincères remerciements. À ce titre, nos remerciements et reconnaissance vont à l'endroit de :

- Monsieur Dr Sibiri Luc KABORÉ, notre directeur de mémoire, qui a accepté nous accompagner dans la rédaction de cet oeuvre ;

- Messieurs les Directeurs régional et provincial en charge de l'enseignement primaire du centre et du Kadiogo ;

- Monsieur le Directeur général des études et des statistiques sectorielles du MENAPLN ; - Monsieur le Président de la délégation spéciale de la commune de Ouagadougou ;

- L'ensemble des directeurs d'écoles des circonscriptions d'éducation de base de Ouaga

- L'ensemble des présidents et secrétaires généraux des associations des parents d'élèves des circonscriptions Ouaga 3 et 7 ;

- Les membres de l'administration et le personnel enseignant de l'IFRISSE pour leurs accompagnements ;

- L'ensemble des membres de ma famille pour la patience consentie lors de l'élaboration de ce travail.

Tout en espérant que ce document contribuera à la documentation dans le domaine de la recherche en sciences de l'éducation, nous demandons aux lecteurs de s'en approprier afin d'y apporter la perfection nécessaire

DGESS Direction/Directeur général (e) des études et des statistiques sectorielles

DPEPPENF Directeur provincial de l'éducation préscolaire, primaire et non formelle DREPPENF Directeur régional de l'éducation préscolaire, primaire et non formelle

Tableau n°1 : récapitulatif des questions, objectifs, hypothèses et indicateurs de vérification 12

Tableau n°5 : récapitulatif de l'administration des questionnaires et de la réalisation des

Tableau n°15 : évolution de l'effectif dans les écoles de notre échantillon. 46

Tableau n°16 : évolution des effectifs des élèves de la classe de CP1 de l'échantillon. 47

Tableau n°19 : présentation du ratio élèves/salles de classe de l'échantillon. 51

Tableau n°24 : évolution de l'effectif des filles dans les écoles échantillonnées. 55

Tableau n°25 : proportion des filles dans les effectifs des élèves de l'échantillon. 55

Graphique n°1 : proportion des écoles ayant bénéficié de salles de classe. 38

Graphique n°3 : représentation de la situation du nombre des salles de classe. 42

Graphique n°8 : représentation graphique de l'évolution des effectifs du CP1. 50

Graphique n°11 : représentation graphique de l'évolution de l'effectif des EVH. 59

Ce travail de recherche mené en sciences de l'éducation et essentiellement sur la contribution du continuum éducatif à l'offre d'éducation dans la commune de Ouagadougou est axé sur deux (02) grandes parties, chacune comportant deux (02) chapitres. Dans un premier temps, ce travail a présenté la problématique de la recherche qui a consisté à étayer tous les problèmes corroborant l'offre d'éducation au Burkina Faso depuis des lustres. De ce fait, nous sommes passés par la présentation des différentes politiques éducatives qu'a connu le pays, leurs acquis et leurs faiblesses et au-delà les fondements de l'adoption et de la mise en oeuvre d'une politique de continuum de l'éducation de base au Burkina. L'étude a été menée dans la région du centre, province du Kadiogo et plus précisément dans la commune de Ouagadougou. Les données ont été récoltées dans les structures éducatives à travers la participation de quarante-cinq enquêtés, composées de cadres administratifs, de personnel enseignants et des membres de l'organe consultatif dont l'APE. Elle a concerné la période 2015-2020. Avec pour but de percevoir l'apport du CE sur cette période, cette étude a permis de relever les atteintes en matière d'offre éducative à travers les indicateurs se rapportant au nombre d'écoles et de salles de classe au niveau du primaire, les effectifs des élèves, le niveau d'admission au primaire, la situation du personnel enseignant, la proportion de l'effectif des filles et leur niveau d'admission au primaire, l'appréciation du niveau des enseignants, le niveau de participation des enfants vivant avec un handicap à l'enseignement primaire ainsi que les différents défis qui continuent de miner le champ de l'éducation primaire et particulièrement dans la commune de Ouagadougou. L'ensemble des données relatives à ces indicateurs ont pu être notées grâce à deux (02) outils : un questionnaire et un guide d'entrevue. Au terme de l'analyse des données récoltées, toutes les hypothèses préalablement établies ont été vérifiées. Cependant, des suggestions ont été formulées par l'ensemble des participants à cette étude, qui, si elles sont prises en compte faciliteront davantage la mise en oeuvre des politiques futures.

Mots clés : politiques éducatives, continuum éducatif, offre d'éducation, indicateurs d'accès, réformes de l'éducation burkinabè.

ABSTRACT

This research work in education sciences and mainly on the contribution of the education continuum to the supply of education in the municipality of Ouagadougou is spread in two (02) large parts, each with two (02) chapters. In the first step, this work presented the problem of research that has used to support all the problems corroborating the education offer in Burkina Faso since chandeliers. As a result, we have been through the presentation of the different educational policies known by the country, their acquis and weaknesses and beyond the foundations of the adoption and the implementation of a policy of continuum of basic education in Burkina. The study was conducted in the Center region, Kadiogo Province and more specifically in the municipality of Ouagadougou. The data was harvested in educational structures through the participation of forty-five invested, composed of administrative frameworks, teachers and members of the advisory body whose EPA. She concerned the 20152020 period. With the aim of collecting the EC's contribution over this period, this study has raised the educational offerings in the field of the indicators relating to the number of schools and classrooms at the primary level, the student's numbers, the level of admission to primary, the situation of teachers, the proportion of girls' and their level of admission to primary, the assessment of the level of teachers, the level of participation of children living with a disability primary education, as well as the various challenges that continue to mine the field of primary education in BF and particularly in the municipality of Ouagadougou. All data relating to these indicators were able to be rated by two (02) tools: a questionnaire sheet and an interview guide. At the end of the analysis of the data collected, all the previously established assumptions were verified. However, suggestions were made by all participants in this study, which if they are taken into account will facilitate the implementation of future policies.

Keywords: Educational Policies, Educational Continuity, Education Supply, Access Indicators, Education Reforms Burkinabe

INTRODUCTION

Dans sa quête permanente de la scolarisation universelle, l'État Burkinabè montre son abnégation depuis son accession à l'indépendance. En effet de 1960 à 2014, différentes politiques ont été adoptées et mises en oeuvre afin d'atteindre cet objectif. Parmi ces politiques, on peut citer l'introduction des langues nationales, l'adoption et la mise en oeuvre du plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB), le Programme de développement stratégique de l'éducation de base (PDSEB), etc. L'ensemble de ces politiques poursuivait l'amélioration des différents indicateurs de l'éducation à travers l'accroissement des ressources allouées à l'éducation, la construction d'infrastructures et le recrutement de personnel de qualité, etc. Les indicateurs se sont améliorés au fur et à mesure des diverses politiques mais celles-ci sont émaillées de nombreuses insuffisances. De ces insuffisances, il ressort des problèmes de coordination entre les différents ordres de l'enseignement de base, à savoir le préscolaire, le primaire et le post-primaire (Zongo, 2015 ; UNICEF, 2007). Par ailleurs, on note l'insuffisance des infrastructures, l'insuffisance de personnels enseignant et d'encadrement, l'insuffisance de la qualité des enseignements et par conséquent la baisse du niveau des élèves. Ainsi, pour pallier cette panoplie d'aspects, l'État a adopté la mise en oeuvre du continuum éducatif en 2014, qui est passé par une reconfiguration du système éducatif burkinabé.

La présente étude a pour ambition d'évaluer la mise en oeuvre de cette politique dans la commune de Ouagadougou (CO) sur la période allant de 2015 à 2020. En effet, après une mise en oeuvre durant cinq années, il sied bien de se poser la question sur l'apport de la politique au développement du secteur de l'éducation. En effet, l'objectif principal de notre étude est d'appréhender la contribution du continuum éducatif en matière d'accès à l'éducation primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020. Les réponses à ce questionnement doivent nous permettre de faire l'état des lieux du développement des infrastructures éducatives, de l'évolution du personnel enseignant, de l'accroissement des effectifs des scolarisés et de comprendre les conditions d'apprentissage en général dans la CO. Par ailleurs, elles devront permettre d'apercevoir l'état de participation des filles et des enfants vivants avec un handicap (EVH) à l'enseignement primaire dans la CO sur la période 2015-2020.

Notre travail est constitué de deux grandes parties. La première partie, subdivisée en deux chapitres, présente le cadre théorique. La deuxième partie, qui comprend également deux chapitres, est consacrée à la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats et difficultés, aux discussions et aux suggestions.

Cette première partie de notre étude s'articule autour de deux (02) chapitres : dans le chapitre 1, nous allons évoquer la problématique de recherche et dans le chapitre 2, nous présentons la démarche méthodologique de l'étude.

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

Ce chapitre aborde l'analyse contextuelle, l'identification du problème de recherche, la justification du choix du thème et son intérêt, les objectifs de la recherche, les hypothèses de recherche, la revue de littérature, la clarification conceptuelle et les théories sous-tendant la recherche.

1.1. Analyse contextuelle

Depuis son accession à l'indépendance en 1960, le Burkina Faso, à l'instar de nombreux pays africains, a connu plusieurs réformes, ainsi que des innovations de son système éducatif, en vue d'atteindre un taux de scolarisation de 100% et d'améliorer l'accès et la qualité de l'enseignement. À la conférence d'Addis-Abeba en 1961, sous l'égide de l'UNESCO, les ministres de 34 pays africains dont la Haute-Volta (actuel Burkina Faso) prirent l'engagement d'atteindre en 1980 un taux de scolarisation de 100% au primaire avec des taux sensiblement améliorés dans les enseignements secondaire et supérieur (Ouédraogo et al., 2020, p.8). Dans cette logique de scolarisation massive, le Gouvernement de la Haute-Volta a adopté un décret rendant l'enseignement de premier degré gratuit et obligatoire. Cet engagement de l'État s'exprimait à travers le décret 289bis/PRES/EN du 03 août 1965. Ledit décret disposait que : « L'enseignement de premier degré est, dans les limites de possibilités d'accueil, obligatoire pour l'enfant des deux sexes de six (6) ans à quatorze (14) ans révolus » (Haute-Volta, Présidence de la République, 1965, p. 1). De ce fait, « l'enseignement de premier degré est gratuit en ce qui concerne la période soumise à l'obligation scolaire » (Haute-Volta, Présidence de la République, 1965, p. 1). Cependant, il ressort qu'au lendemain de l'indépendance du pays, c'est-à-dire en 1961, le taux de scolarisation atteignait à peine 6,5 % en 1961 (Ouédraogo et al., 2020, p.8). Au regard de ces résultats et des méthodes héritées du colonisateur en matière d'éducation, le changement du contenu de l'école, son enracinement dans nos réalités socio-culturelles et la formation des compétences au service du développement économique du Burkina Faso s'avéraient nécessaires. En effet l'accès à l'éducation pour bon nombre d'enfants (dans les différents ordres d'enseignement) et sa qualité demeuraient un problème criard pour la population. En effet, on dénombrait au niveau primaire un total de 1063 salles de classe pour une population scolarisable de 55 598 enfants (Yaro, 1994). C'est ainsi que le pays s'est inscrit dans différentes réformes (politiques, stratégies, projets, programmes et plans) afin d'impacter positivement les indicateurs de l'éducation. Nous avons entre autres la réforme des programmes scolaires en 1962, la ruralisation de l'école à partir de 1967,

l'introduction des langues nationales (1979-1984), l'école révolutionnaire en 1984 (réforme avortée), la souscription du Burkina Faso au Programme d'Analyses des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN, le plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB 20012010), la réforme de 2006 et la réforme de 2014 (le continuum éducatif).

À l'issue de la conférence de Addis-Abeba avec sa projection d'atteindre la scolarisation universelle en 1980, le Burkina Faso la Haute-Volta entama sa première révision de programmes scolaires, dont le but était de les adapter aux réalités du pays, de décoloniser l'école tout en changeant de langue d'enseignement. Cette réforme fut jugée insatisfaisante par les autorités et n'aura pas atteints ses objectifs. Le français demeura alors la langue d'enseignement malgré le fait qu'il ne soit pas une langue adaptée aux réalités du pays (Ouédraogo, 2007).

La ruralisation de l'école est apparue en 1967 et consistait à exporter l'école chez les ruraux afin de les scolariser en leur donnant des techniques dans le sens de développer l'agriculture et de l'adapter aux besoins nationaux. Pendant un cycle de trois ans, l'école devait former des agriculteurs instruits dans des Centres d'Éducation Rurale (CER). Toutefois, en trois ans d'expérimentation, les résultats jugés inefficaces ont conduit à l'abandon de cette réforme (Kobiané, 2006 ; Ouédraogo, 2018). Cette réforme n'ayant pas atteint les résultats escomptés a pris fin et remplacée à partir de 1973-1974 pour propulser le développement communautaire. Le gouvernement voltaïque a entamé en 1979 une réforme en introduisant trois (03) langues nationales comme médiums d'enseignement au côté du français. Il s'est agi du mooré, du dioula et du fulfuldé. Cette réforme qui visait à booster l'efficacité de l'éducation dans son ensemble a été brusquement interrompue après une phase expérimentale dans des écoles pilotes au bout cinq (05) années. Elle fut interrompue sans mise en cause officielle de son bien-fondé (Ilboudo, 2010). Pourtant une évaluation intermédiaire faite l'année d'avant par l'Institut de la Réforme et de l'Action Pédagogique et dont les résultats ont paru cette année-là (IRAP, 1984) montrait que les performances scolaires des écoles de la réforme étaient supérieures à celles des écoles classiques en mathématiques, en français et en disciplines d'éveil (sciences d'observation, histoire et géographie).

En 1984, le Conseil National de la Révolution a proposé une nouvelle réforme teintée de communisme en ayant pour objectifs de former des citoyens doués d'esprit nationaliste prêts à faire face aux difficultés du monde, promouvoir le développement économique. La technique d'augmentation de l'offre scolaire était d'offrir à chaque village une école primaire. Malgré les difficultés de mise en oeuvre, la période 1983-87 comptabilise environ 3000 nouvelles salles de classe, soit presque le double des acquis des années 60-70 (M. Pilon, 2002, p.6). Ainsi, le taux brut de scolarisation atteint 30 % en 1990 ; avec 7928 salles de classe existantes (soit une

création d'environ 5300 unités sur la décennie) et 472 979 élèves au primaire (idem). La réforme fut abandonnée, eu égard aux critiques relatives au coût onéreux avec le recul des partenaires techniques et financiers, à l'absence de diplômes qui ignore l'environnement international, l'introduction des langues nationales ressemblant à bien d'égards à l'ancienne réforme (Compaoré, 2017 ; Ouédraogo, 2017).

Le Burkina Faso est entré dans le programme d'analyses des systèmes éducatifs de la CONFEMEN à la 42^e Conférence Ministérielle de la CONFEMEN tenue à Bamako où nos pays cherchèrent des réponses aux différents défis, en mettant l'accent sur le développement quantitatif et qualitatif de l'éducation, en vue d'atteindre l'éducation pour tous. La vision était de favoriser l'accès et la qualité en matière d'éducation de base. Mais selon le rapport d'évaluation du PASEC, à travers les phases 3 et 4 mises en oeuvre de 1995 à 1998 sur l'état de l'éducation au Burkina Faso, l'accès universel au cycle primaire est loin d'être atteint dans l'ensemble (CONFEMEN, 1999). En effet, les taux de scolarisation restent bas du fait que les filles et les enfants du milieu rural ont un accès plus limité à l'école. Sur la période 1970 à 1995, le taux brut de scolarisation au primaire au Burkina Faso n'a pas atteint 40%. Cependant, les années 1990 montrent cependant une croissance régulière et plus marquée du secteur privé, dont la part atteint 12 % en l'an 2001 représentant près de 110 000 élèves. Selon les statistiques de 1999, la province du Kadiogo comptait 465 écoles primaires avec 286 écoles publiques contre 179 privées. Le nombre des salles de classes s'élevait à 2456 avec 1474 pour le public et 982 pour le privé. L'ensemble des enfants scolarisés était de 148 849 avec un ratio élèves/maitre de 66. Les efforts consentis au cours de la décennie 1990-2000 ont amélioré le taux de scolarisation de 35,7 % au milieu des années quatre-vingt-dix à 42,7 % en 2000 (Meunier-Nikiéma & Salem, 2008), sans pour autant assurer l'atteinte de la scolarisation universelle. Ces différentes révélations sur l'état du système éducatif du pays conduiront les gouvernants à adopter d'autres stratégies et politiques telles que le plan décennal de développement de l'éducation de base.

Lancé officiellement en 2002, le plan décennal de développement de l'éducation de base (PDDEB) (20001-2010) visait à accroître l'offre d'éducation de base, à améliorer la qualité de l'enseignement et développer les capacités de pilotage du secteur éducatif. Il s'agissait notamment de renforcer le capital humain nécessaire au développement économique du Burkina Faso en éliminant les disparités existantes à tous les niveaux de l'enseignement. La mise en oeuvre du PDDEB a permis l'amélioration des indicateurs au niveau du primaire (47,4% en 2001 à 88,3% en 2011), dans le post-primaire et le préscolaire (1,44% en 2001 à 3% en 2010). Avec un taux de scolarisation de 79,6% en 2011, le Burkina Faso est toujours loin de

l'atteinte de l'éducation pour tous en 2015 tel que stipulé dans le cadre d'action de Dakar adopté lors du sommet mondial sur l'éducation tenu en 2000 (Ouédraogo et al., avril 2020).

À partir de 2006, d'autres réformes sont venus accompagner le PDDEB afin de faciliter l'atteinte des objectifs de l'EPT ; la réforme de 2006. Ainsi, la notion de l'enseignement de base s'est élargie pour prendre en compte le post-primaire, c'est-à-dire le premier cycle du secondaire. À cet effet, nous assistons à un nouveau découpage du système éducatif. D'autres changement importants étaient les passerelles entre le formel et le non formel, l'obligation scolaire de 6 à 16 ans qui implique qu'aucun enfant ne doit être exclu du système éducation avant ses 16 ans révolus ; la gratuité de l'enseignement de base public (du CP1 à la 3e). La réforme a été mise en oeuvre à travers deux (02) phases : une première phase de 2007 à 2011 et une seconde phase de 2011 à 2015. Elle a conduit à l'adoption du Programme de développement stratégique de l'éducation de base (PDSEB 2011-2021) et à celle du Plan Sectoriel de l'Éducation et de la Formation (PSEF 2017-2030). Ainsi, de façon opérationnelle, le gouvernement adoptera le continuum afin d'avoir une vision holistique du système éducatif. Le continuum éducatif intervint à partir de 2014 en vue de l'atteinte des objectifs de la réforme de 2006, de mettre en application la loi d'orientation de l'éducation de 2007 et d'accompagner la mise en oeuvre des programmes et projets à l'exemple du PDSEB. Il s'alignait sur la Lettre de Politique Éducative adoptée comme directive de 2008 à 2015 avec pour principes d'inclure dans l'éducation de base l'enseignement primaire et le 1er cycle secondaire, et la gratuité de ces enseignements, ainsi que la révision du curricula selon l'Approche Par les Compétences (APC), etc. (Rapport JICA, 2012). Il s'est donné pour principaux objectifs l'accroissement des indicateurs d'accès et de qualité au niveau de l'enseignement base. Par ailleurs, elle fut confrontée dans sa mise en oeuvre à de nombreuses difficultés, du fait des instabilités institutionnelles et connut une fin tacite sans évaluation réelle. La situation avant l'adoption du continuum présentait les indicateurs éducatifs au niveau primaire comme suit : en 2013, le nombre d'écoles primaire s'élevait à 12 394 avec 9 886 publics contre 2 508 privés. La situation géographique de ces infrastructures indiquait 2 195 étaient situées en milieu urbain et 10 199 en milieu rural. Le nombre de salles de classes était estimé à 47 709 avec 11 189 en milieu urbain et 36 520 en milieu rural. Selon la nature des murs, le nombre de salles de classe dont les murs sont en dur étaient de 39 108, 4 086 en semi dur et 4 488 en d'autres matériaux. À la même année, le taux brut d'admission au primaire était de 92,8% avec 92,2% et 92,3% respectivement pour les garçons et les filles. Le TBA pour le Kadiogo, région du centre était estimé à 100,5% avec 99,9% et 101,1% respectivement pour les garçons et les filles. Le TBS s'estimait à 81,3% avec 81,6 pour les garçons et 81% pour les filles. Celui de la région du centre

était de 90,7% avec 88,4% pour les garçons et 93% pour les filles (DGESS, 2013). Le taux net de scolarisation au primaire à la même année était de 63,2% avec respectivement 63,5 % et 62,8% pour les garçons et les filles. Le taux d'achèvement du primaire était de 59,5% avec 59,7% pour les garçons et 59,3% pour les filles. L'achèvement dans la région du centre était meilleur qu'à celui national et était de 69,4%.

En résumé, on retient que le continuum éducatif survint dans un contexte où le Burkina Faso est en quête permanente de la scolarisation universelle au vu des diverses politiques éducatives adoptées. Cependant, la population scolarisable ne cesse de croître avec le taux brut de natalité est de 46 %o pour l'ensemble du Burkina Faso, 38 %o en milieu urbain et 48 %o en milieu rural (RGPH, 2006). Quant au niveau d'instruction selon le recensement de 2006, plus de 70 % de la population de 7 ans ou plus n'ont aucun niveau d'instruction, 20,1 % ont le niveau primaire. La population scolarisable en scolarisable en 2013 des enfants de 6-11 ans était estimé à 3 125 631 enfants avec 1 614 937 garçons contre 1 510 694 filles avec un TBS primaire de 81,3% (DGESS, 2013). Ces données démographiques sont considérées comme les données de départ du continuum éducatif. Cependant, selon les données du recensement général de la population et de l'habitation de 2019 du Burkina Faso, la population s'élève à 20 505 155 personnes, dont 9 900 847 hommes et 10 604 308 femmes avec une densité de 75,1/km². La population de la commune de Ouagadougou est de 2 415 266. Le taux d'accroissement de la population est de 2,94%. Par rapport aux enfants dont l'âge est compris entre 06 et 16 ans, il ressort que 39,1% n'ont jamais fréquenté, 15% sont déscolarisés et 45,9% sont scolarisés et un taux d'alphabétisation de 29,7%.

1.2. Identification du problème de recherche

C'est conscient de l'apport de la qualité des ressources humaines et de l'éducation dans le développement économique et social de la nation que le BF s'est investi dans l'éducation et la formation des populations depuis son indépendance. Comme l'affirme Carpentier (1988, p.42) : « l'essentiel est d'assurer un enseignement de haute qualité et une recherche productive, car c'est le meilleur investissement que peut faire un pays pour assurer son développement économique, son épanouissement social et sa liberté politique ». En effet, l'enseignement primaire a été le pan de l'éducation le plus privilégié par les autorités politiques à travers les différentes politiques et financements afin d'atteindre l'éducation universelle. Par ailleurs, la commune de Ouagadougou se présente comme la meilleure des communes du pays en matière d'accès à l'éducation primaire. Nonobstant, des problèmes d'accès persistent et l'État se fait

suppléer par les institutions privées pour accorder l'accès à l'éducation à bon nombre d'enfants en âge scolaire à travers le pays et en particulier dans la commune de Ouagadougou. En effet, l'insuffisance d'infrastructures et de personnel demeurent des facteurs qui entravent les questions d'accès à l'école. L'effectivité des salles de qualité et en nombre facilite l'accès pour les scolaires et améliore les conditions de travail des enseignants. Cet état de fait aura évidemment une répercussions positive sur la qualité des enseignements. Ainsi affirme Maïga (2014, p.180), « Les mauvaises conditions de vie influent négativement sur le don de soi des enseignants et, par ricochet, sur la qualité des apprentissages des élèves ».

Tout comme les infrastructures, le manque de personnel comme le souligne Maïga (2014, p.186) est :

« Le facteur majeur et persistant qui bloque la scolarisation est toujours le déficit en personnel enseignant. Pour atteindre la scolarisation primaire universelle, ils ont estimé que les pays du monde, en particulier les pays en développement, devraient impérativement faire des efforts très importants dans le recrutement des enseignants ».

Ces différents états de fait handicapent l'évolution des indicateurs d'accès à l'éducation au vu qu'ils entrainent la cherté des frais de scolarité. Quelques évaluations ont été menées à mi-parcours sur la mise en oeuvre du continuum notamment au niveau du post-primaire à travers la Direction des Études et des Statistiques Sectorielles (DGESS) du ministère en charge de l'éducation nationale. Cependant, aucune étude n'a étayé des données sur la mise en oeuvre du continuum dans la commune de Ouagadougou.

Il est alors plus que nécessaire de chercher à comprendre l'évolution de certains aspects fondamentaux auxquels l'accès est lié. Il s'agit de savoir si :

- les enfants dont l'âge est compris entre 06 et 11 ans inclus sont tous scolarisés ;

Pour alors étayer cette étude sur la contribution du continuum éducatif au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou, il serait judicieux de se poser les questions suivantes.

À travers les différentes politiques éducatives que notre pays a mises en oeuvre, on constate que l'un des objectifs principaux étaient de pouvoir offrir l'accès à l'éducation de base à tous les enfants d'âge scolaire. Il est à noter qu'un programme budgétaire est consacré à la question d'accès dont l'objectif stratégique est l'accélération du développement quantitatif de l'offre d'éducation formelle.

De ce fait, dans le cadre de cette étude, notre question de départ est formulée comme suit : Quelle a été la contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou ?

? Question spécifique 1 : quelle a été la contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'offre d'éducation au primaire dans la commune de Ouagadougou, notamment en infrastructures et en personnel enseignant ?

? Question spécifique 2 : quelle a été la contribution du continuum éducatif, à l'amélioration de l'accès inclusif et équitable pour les enfants au primaire dans la commune de Ouagadougou ?

1.3. Justification du choix du thème et Intérêt de la recherche

Cette étude permet en tant que cadre d'administration de l'éducation scolaire et universitaire d'avoir une connaissance approfondie des politiques éducatives mises en oeuvre dans notre pays. En outre, nos missions dans l'administration publique sont assez liées à l'éducation. Cette étude nous permet de nous outiller davantage sur les thèmes de politiques publiques éducatives afin de mieux participer à la gestion et à l'administration des structures éducatives, à la bonne planification et à la mise en oeuvre des politiques futures et de faire des propositions en matière de politique éducative.

Cette étude nous permet d'appréhender les difficultés qui minent la mise en oeuvre des projets et programmes d'éducation dans notre pays en général et dans la commune de Ouagadougou en particulier. La mise en oeuvre du continuum éducatif (CE) coïncide avec la mise en oeuvre du Plan National de Développement Économique et sociale (politique gouvernementale) où l'État a assez financé le secteur de l'éducation. Par ailleurs, cette étude permet de faire une évaluation finale du continuum dans sa première phase, vu que toutes les études menées ont été à mi-parcours. En outre plusieurs études ont été menées sur le continuum à travers les autres ordres d'enseignement tels que le post-primaire. De ce fait, cette étude permet d'apporter des éclaircissements sur les différents facteurs qui ont entrainé le continuum éducatif sur la période 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou. Elle sera un apport aux données scientifiques sur l'éducation et la mise en oeuvre des politiques éducatives et constituera une base de données pour les futures recherches en matière d'éducation primaire.

Par ailleurs, cette étude permettra de montrer aux différents acteurs de l'éducation et en particulier les parents d'élèves, l'effort fourni par l'État et ses démembrements pour offrir une éducation primaire aux enfants en âge scolaire.

1.4. Objectifs de la recherche

Il s'agit pour nous, à ce stade, de formuler notre objectif général et les objectifs spécifiques. Les objectifs de cette étude sont subdivisés en un objectif principal et en 02 objectifs secondaires.

L'objectif principal de cette étude est d'appréhender la contribution du CE en matière d'accès à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020. Quant aux objectifs spécifiques, ils sont les suivants :

? Objectif spécifique 1 : analyser la contribution du continuum éducatif en matière d'infrastructures éducatives et de personnel au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020 ;

? Objectif spécifique 2 : analyser le niveau de participation des filles et des enfants vivants avec un handicap au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020.

1.5. Hypothèses de recherche

« l'hypothèse est une proposition de réponse à la question posée. Elle tend à formuler une relation entre les faits significatifs. Même plus ou moins précise, elle aide à sélectionner les faits observés, permet de les interpréter, de leur donner une signification qui, vérifiée, devient un élément possible de théorie ».

De ce fait, nous allons dans le cadre de cette étude en proposer une principale qui sera décomposée de 02 secondaires pour déterminer les facteurs liés aux différentes questions posées.

1.5.1. Hypothèse principale

? le continuum éducatif a amélioré les indicateurs d'accès et de couverture à l'enseignement primaire sur la période 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou. Cette hypothèse est validée par tous les indicateurs de vérification des hypothèses secondaires.

1.5.2. Hypothèses secondaires

? Hypothèse secondaire 1 : le continuum éducatif a permis d'accroître les capacités d'accueil et l'effectif du personnel enseignant du primaire ainsi que les effectifs des écoliers et les indicateurs d'accès et de couverture, pour la scolarisation primaire dans la commune de Ouagadougou.

- l'accroissement du nombre d'écoles et de salles de classes construites sur la période

- l'accroissement des taux brut d'admission et de scolarisation dans l'enseignement

? Hypothèse secondaire 2 : le continuum éducatif a favorisé l'accès des filles et des enfants vivant avec un handicap à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020.

Ainsi se récapitulent les questions de recherche, les objectifs les hypothèses et leurs différents indicateurs de vérification.

Tableau n°1 : récapitulatif des questions, objectifs, hypothèses et indicateurs de vérification

Questions	Objectifs	Hypothèses	Indicateurs de vérification
Principale : Quelle a été la	Général : appréhender la	Principale :la mise en	Tous les indicateurs de vérification des hypothèses secondaires.
contribution de la mise en oeuvre du continuum éducatif, à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou ?	contribution du continuum éducation en matière d'accès à l'éducation primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020	oeuvre du continuum éducatif a amélioré les indicateurs d'accès et de couverture à l'enseignement primaire sur la période 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou
Secondaire 1 : quelle a été la	Spécifique 1 : analyser la	Secondaire 1 : la mise en	- l'accroissement du nombre d'écoles et de salles classes construites sur la période 2015-2020 ; - l'accroissement du nombre d'enseignants ; - l'accroissement du nombre d'élèves ; - le ratio élèves/salles de classe ; - le ratio élèves/maitres ; - le taux brut d'admission et de scolarisation primaire
contribution de la mise en oeuvre du continuum éducatif, à l'amélioration de l'offre d'éducation au primaire dans la commune de Ouagadougou, notamment en infrastructures et en personnel enseignant ?	contribution du continuum éducatif en matière d'infrastructures éducatives et de personnel au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020	oeuvre du continuum éducatif a permis d'accroître les capacités d'accueil et l'effectif du personnel enseignant du primaire ainsi que les effectifs des écoliers et les indicateurs d'accès et de couverture, pour la scolarisation primaire dans la commune de Ouagadougou
Secondaire 2 : quelle a été la	Spécifique 2 : analyser le	Secondaire 2 : la mise en	- l'amélioration de l'indice de parité (filles/garçons) au primaire ; - l'amélioration du TBA des filles ; - l'amélioration du TBS des filles ; - l'accroissement de l'effectif des enfants vivants avec un handicap ;
contribution de la mise en oeuvre du continuum éducatif, à l'amélioration de l'accès inclusif et équitable pour les enfants au primaire dans la commune de Ouagadougou ?	niveau de participation des filles et des enfants vivants avec un handicap au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020.	oeuvre du continuum éducatif a favorisé l'accès des filles et des enfants vivant avec un handicap à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020

1.6. Revue critique de littérature

Le continuum recouvre beaucoup d'aspects dont nous allons chercher à appréhender dans cette section. Dans la présente revue de littérature, nous présentons un aperçu sur quelques écrits à travers les thématiques ci-après : la mise en oeuvre du continuum éducatif de base au Burkina Faso, le continuum éducation-formation, la question de l'équité en milieu scolaire au Burkina Faso et l'obligation scolaire de l'éducation de base au Burkina Faso.

1.6.1. La mise en oeuvre du continuum éducatif de base au Burkina Faso

La mise en oeuvre du continuum éducatif au Burkina Faso a fait l'objet de différentes études au niveau des différents sous-secteurs de l'éducation de base et dans différentes régions. Certains auteurs l'ont abordé sous l'angle des enjeux et perspectives, les pratiques de mise en oeuvre du continuum éducatif au Burkina Faso, et d'autres par rapport à son impact sur les sous-secteurs de l'éducation de base en particulier, ou sur la qualité de l'éducation en général.

Zongo (2015) dans son mémoire, intitulé « la mise en oeuvre du continuum éducatif de base au Burkina Faso : enjeux et perspectives », y rappelle les fondements de la mise en oeuvre d'un continuum éducatif au Burkina Faso. Il ressort de cette étude que le continuum éducatif est tributaire des engagements du pays sur le plan international à travers la déclaration de Jomtien (1990) et le forum de Dakar (2000) et l'appel de Kigali (2007) qui s'inscrivaient pleinement dans les objectifs des OMD et de l'EPT. En effet, à travers ces différents cadres, les États s'étaient fixé l'objectif d'alphabétiser massivement les populations. L'atteinte de cet objectif obligeait l'élargissement du champ de l'éducation de base en rattachant le primaire, le préscolaire et le post-primaire. Les pays visaient au travers la suppression des inégalités d'accès à l'éducation en tant que droit fondamental du citoyen en y mettant la qualité et en favorisant une certaine cohérence entre les différents niveaux en passant par la relecture et l'adaptation des curricula. Au plan national, il en ressort que le continuum éducatif est la résultante des États généraux sur l'éducation (1994), des Assises nationales sur l'éducation (2002) qui ont souhaité l'extension de l'éducation de base, le développement du préscolaire, l'amélioration de la qualité de l'éducation et de l'efficacité du système éducatif. La réforme est parachevée avec l'adoption de la Loi n° 013-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d'orientation de l'éducation : cette loi cherche à rendre le système éducatif plus cohérent, plus fonctionnel et plus adapté aux besoins de développement socioéconomique et culturel du Burkina Faso. Cependant, les résultats de l'étude indiquent que la grande majorité des enseignants, des parents d'élèves, des partenaires sociaux trouvent que les conditions n'étaient pas réunies pour la mise en oeuvre dudit continuum.

Quant à Kinda (2018), il révèle les forces et les faiblesses dans la mise en oeuvre du continuum éducatif. De l'analyse des résultats, il ressort que le continuum a été une solution pour l'amélioration de l'accès à l'éducation au niveau du post-primaire dans la commune de Ouagadougou. Il a permis à cet effet de réduire les distances parcourues par les élèves à travers la construction d'un nombre important de collèges d'enseignement général (CEG) ; toutefois, les ressources financières et humaines qualifiées demeuraient insuffisantes. Par ailleurs, les infrastructures (salles de classe, bâtiments administratifs, toilettes et bibliothèques) sont insuffisantes, au regard du nombre d'élèves venus du primaire. Cet état de fait conduit à des bâtiments d'emprunt et des effectifs pléthoriques, qui ne sont pas sans conséquences négatives sur la qualité de l'éducation. En outre, le continuum n'aurait pas facilité l'amélioration de la qualité de l'éducation au post-primaire. Les taux d'admission sont moyens (66%) pendant que les taux de redoublement et d'abandon sont élevés (26% et 08%), comparativement aux moyennes de l'espace de la Communauté Économique Des États de l'Afrique de l'Ouest (CEDEAO).

Ce mémoire nous est d'une importance capitale pour notre étude car il est focalisé sur la commune de Ouagadougou, qui est notre espace d'étude, d'une part et sur les forces et les faiblesses de la mise en oeuvre du CE au niveau du post-primaire d'autre part. Ceci nous montre bien l'obligation ou l'utilité d'une étude similaire dans la même commune sur le secteur primaire pour avoir un aperçu holistique de la politique au niveau de la commune.

Pour ce qui concerne Ouédraogo (2021), il décrit les pratiques de mise en oeuvre du continuum éducatif de base du Burkina Faso et les expériences des acteurs du niveau central et sur le terrain. Les résultats de son travail de recherche ont montré que la mise en oeuvre du continuum éducatif au Burkina Faso est inadaptée et se greffe à des difficultés telles que la faible mobilisation et l'engagement des acteurs. Cependant, il est à noter que l'effectivité de la mise en oeuvre du continuum éducatif s'est matérialisée à travers l'adoption du décret n° 2013-542/PRES/PM/MENA/MESS/MASSN/MEF du 5 juillet 2013, portant transfert du préscolaire et du post-primaire au Ministère de l'Éducation nationale et de l'Alphabétisation (MENA) et sous la conduite d'un comité technique interministériel composé de techniciens du MENA, du Ministère des Enseignements Secondaire et Supérieur (MESS) et du Ministère de l'Action sociale et de la Solidarité nationale (MASSN). Par ailleurs, la fusion des sous-secteurs de l'éducation, concernés par le continuum (pré-primaire, primaire et secondaire et EFTP) en un seul Ministère de l'éducation, a été adoptée avec des allocations budgétaires importantes aux sous-secteurs négligés auparavant : l'objectif est de développer les infrastructures scolaires, de renforcer les capacités des institutions telles l'institution d'un nouveau type d'établissement

scolaire, dénommé les « Complexes Intégrés d'Éducation de Base » (CIEB) et la transformation des Écoles nationales des Enseignants du Primaire (ENEP) en Instituts nationaux de Formation des Enseignants de l'Éducation de Base (INAFEEB).

En somme, cette thématique nous permet de mettre en exergue les fondements ayant conduit à la réforme du continuum éducatif au Burkina Faso d'une part, et de percevoir l'avis des différents acteurs par rapport à cette réforme, d'autre part.

1.6.2. Le continuum éducation-formation

Plusieurs auteurs ont abordé la question de l'éducation, en relevant la nécessité de l'aligner avec la formation ou l'employabilité des sortants du système scolaire. Ils relèvent alors l'inadéquation du système existant et la nécessité de passerelles entre éducation et formation, en l'orientant plus vers les métiers.

Le continuum éducation-formation est un type de continuum proposé par Hamidou Boukary (2016). Sa recherche se fonde sur le continuum de l'éducation, en le mettant en lien avec la formation. Dans une première approche du thème, l'auteur pense que le continuum éducation-formation vise à réduire la discontinuité entre éducation et formation. Il trouve que les systèmes hérités du colon ne permettent pas une intégration des jeunes dans le milieu de l'emploi ou de la formation. De ce fait, il met en exergue le fossé existant entre éducation et formation. En outre, ce système est en inadéquation avec les réalités africaines et ne joue pas son rôle principal dans le développement socioéconomique des États africains. Il montre alors que l'instruction scolaire héritée de la colonisation, doit être remplacée par une éducation traditionnelle africaine qui aligne l'instruction avec l'acquisition des compétences de vie et la formation aux métiers. Pour lui, l'instruction coloniale n'est pas appropriée pour l'Afrique car celle-ci acculture nos peuples. Les sortants de ces systèmes d'éducation sont inaptes à la création de richesse et à la mise en place d'économies modernes capables de sortir leur pays de la pauvreté et du sous-développement en raison du fait qu'ils dédaignent le travail manuel, l'associant à un statut social inférieur.

C'est ainsi qu'Abdou Moumouni (1964) dépeint le système éducatif africain par la détérioration de la qualité des enseignements, due à la mauvaise formation des enseignants et aux effectifs pléthoriques dans les classes, au manque de maîtrise de la langue d'instruction par les enseignants et à l'insuffisance de moyens pédagogiques pour les enseignements-apprentissages; il faut également relever les fortes déperditions scolaires à tous les niveaux du système (du primaire au supérieur), le manque de cohérence et d'articulation entre les

programmes des différents sous-secteurs, l'offre étroite au niveau de l'enseignement secondaire et la négligence de l'enseignement technique et de la formation professionnelle (ETFP) par les États, etc. L'auteur pose à cet effet les fondements d'un continuum éducation-formation en Afrique. Il proposait dès lors un système d'apprentissage intégrateur qui se fait tout au long de la vie, en mettant l'accent sur les formations techniques et les métiers, tout en utilisant les langues africaines comme langues d'instruction et en développant le préscolaire. Dans sa conception, la réforme du continuum consistait à créer un système d'enseignement général «unitaire » de 10 à 11 ans et dont la structure serait de 5 ans d'études primaires et de 6 ans d'enseignement secondaire moyen, sans interruption par des examens, sanctionnant le passage d'un cycle à l'autre avec pour but d'initier l'individu aux différents aspects de l'activité sociale et économique d'une part, et de lui apporter les fondations scientifiques, théoriques et techniques capables de lui faire comprendre progressivement la nature et la société ainsi que le rôle qu'il doit y jouer, d'autre part. Sa proposition du continuum visait ainsi à rétablir le lien cassé entre l'enseignement et la formation.

En résumé, les différents auteurs abordent la question du continuum éducation-formation sous l'angle de la restructuration et de la redéfinition des contenus de l'éducation pour rétablir un lien indissociable devant exister entre l'enseignement académique formel (le savoir), d'une part, et l'acquisition des compétences de vie (savoir-être) et de savoir-faire utiles pour l'insertion des jeunes dans la vie sociale et économique des sociétés, d'autre part.

1.6.3. La question de l'équité en milieu scolaire au Burkina Faso

L'équité est devenue l'un des concepts-clé de l'éducation. Il est autant convoité avec l'évolution des populations qui démontrent une croissance plus rapide de la population féminine. Ainsi, l'équité se centre plus sur l'alphabétisation massive des filles et des personnes ayant des besoins spécifiques pour leur éducation.

La notion d'équité et d'égalité d'accès à l'éducation est considérée comme l'un des principes directeurs du Plan Sectoriel de l'Éducation et de la Formation (PSEF ;2017-2030) au Burkina Faso. Ce document est le référentiel qui donne la vision de l'éducation au Burkina Faso sur la période 2014-2023. Il a été élaboré et adopté en 2014 pour conduire la poursuite des objectifs de l'éducation sur ladite période. Il énumère les différents programmes de la politique, dont celui intitulé « développement de l'accès à l'éducation formelle », prenant en compte la promotion de l'égalité et l'équité d'accès pour tous, ainsi que la promotion de l'éducation inclusive à tous les niveaux.

L'équité scolaire est en général établi en considérant le rapport femme/homme/ ou fille/garçon. Le PSEF nous montre que l'équité prend bien en compte d'autres caractéristiques. Il s'agit notamment de la situation sociale, du sexe et de la localité d'habitation. C'est ainsi que ce programme à travers ses sous-programmes 3 et 4, est structuré en ces objectifs suivants :

- permettre à tous les enfants de la tranche d'âge de 6 à 16 ans d'accéder à un

- éliminer les disparités liées au sexe à tous les niveaux du système éducatif ;

- réduire les écarts entre les zones rurales et les zones urbaines en matière d'offre éducative ;

- assurer une prise en charge éducative complète des élèves et étudiants à besoins spécifiques (Burkina Faso, MESRSI, MENA, MJFIP, 2017).

En résumé, le PSEF montre que l'équité doit permettre de lever tous les facteurs entravant l'éducation et la formation des filles et des femmes, de résorber les disparités en matière d'offre éducative entre les régions et entre les provinces, de prendre en compte les couches défavorisées ou vulnérables y compris celles vivant avec un handicap. À travers, le PSEF, nous percevons l'ensemble des efforts consentis pat l'État burkinabè dans sa quête de l'équité en matière d'éducation.

En outre, Zongo (2019) aborde la question de la scolarisation de la jeune fille, les facteurs l'entravant d'une part, et ceux, la favorisant d'autre part. Dans son travail de recherche, l'auteur évoque les facteurs qui ont longtemps éloigné la jeune fille de la scolarisation au Burkina Faso, et notamment en territoire moaga. Parmi ces facteurs, on peut citer :

- le fait que la fille soit considérée comme future mère : elle doit être formée selon la tradition. Et l'envoyer à l'école du blanc l'éloignerait de son rôle d'épouse et deviendra désobéissante ;

- l'école est un lieu favorisant la délinquance, le manque de respect des moeurs par les enfants et spécifiquement le « dévergondage » chez la fille ;

- les moyens limités qui favorisent la priorisation de la scolarisation du jeune garçon.

L'auteure note que les écoles franco-arabes contribuent à l'amélioration de l'accès, du maintien, de la réussite scolaire des filles et font de la jeune fille une actrice de développement économique et social. Cependant, des facteurs socioéconomiques, culturels et pédagogiques entravent l'accès, le maintien et la réussite scolaire de la jeune fille dans ces écoles. L'ignorance

des parents, le manque de sensibilisation et de suivi, la faible implication de l'État constitueraient des entraves à l'accès, au maintien et à la réussite scolaire des filles dans ces écoles. À ces éléments, s'ajoutent l'insuffisance de manuels et de cantines scolaires, les mariages d'enfants (forcés et /ou précoces), l'insuffisance d'infrastructures et d'équipements scolaires, sans oublier le manque de considération pour les écoles franco-arabes, les occupations domestiques confiées aux filles, le manque de confiance en soi et l'insuffisance d'encadreurs pédagogiques qualifiés. En somme, à travers ledit travail de recherche, sont relevées les entraves de l'atteinte de l'équité scolaire et les différents acteurs concernés, à savoir l'État, les parents à travers la tradition, ainsi que des pistes de mobilisation et l'impact socio-économique de l'équité scolaire.

La thématique de l'équité à un lien fort avec notre travail de recherche, qui aborde la problématique de la scolarisation des enfants, tous sexes, tous milieux et catégories sociales confondus. La mise en oeuvre du continuum éducatif pourrait contribuer à améliorer la scolarisation de nombreux enfants.

1.6.4. L'obligation scolaire de l'éducation de base au Burkina Faso

Le principe de l'obligation scolaire primaire corrobore les textes qui régissent l'éducation au Burkina Faso. En effet, la loi d'orientation de l'éducation adopté en 2007 stipule en son article 04 que : « L'enseignement de base est obligatoire pour tous les enfants de six ans à seize ans » (Burkina Faso, Assemblée nationale, 2007, p.5). Aussi, le programme de développement stratégique de l'éducation de base qui est l'une des bases du continuum éducatif est fondé sur l'obligation scolaire pour tous les enfants de six (06) à seize (16) ans et le caractère gratuit de l'enseignement de base public. Le principe veut qu'aucun enfant ne soit exclu du système éducatif avant ses seize (16) ans révolus (Burkina Faso, Assemblée nationale, 2007). Ainsi, certains auteurs se sont attelés sur l'obligation en se basant sur ses fondements.

Drabo (2015) aborde l'obligation scolaire, en montrant qu'elle est fondée sur les lois Ferry et a été institué en France par la loi du 28 mars 1882 sur l'enseignement primaire et tout d'abord par ordonnance n°59-45 du 06 janvier 1959 portant prolongation de la scolarité obligatoire. Cependant, le principe de l'obligation scolaire en France a pour corollaire la liberté de l'enseignement voulant que les parents, et plus largement les personnes responsables de l'enfant soumis à l'obligation scolaire, choisissent si l'instruction sera dispensée dans un établissement d'enseignement public ou privé ou dans la famille elle-même. Il connut ainsi des controverses

au regard du fait que certaines bourgeoisies trouvaient que cela les mettait ou leurs enfants au même pied que les enfants de parents de classe moyenne ou prolétaire.

En ce qui concerne le principe de l'obligation scolaire au Burkina Faso, Drabo (2015) l'évoque en citant les différents textes internationaux qui soutiennent l'obligation scolaire notamment la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme de 1948, la Convention relative aux Droits de l'Enfant, la Déclaration mondiale sur l'éducation de base pour tous de Jomtien (Thaïlande, 1990), le Cadre d'Action de l'EPT de Dakar 2000, la Déclaration des Nations Unies de 2000 sur les Objectifs du Millénaire pour le Développement, etc. Enfin, pour ce qui est des bases juridiques nationaux favorisant l'obligation scolaire, il mentionne la Constitution du 2 juin 1991, ayant adopté l'éducation comme un droit social, la Loi d'orientation de l'éducation du 30 juillet 2007 ayant consacré l'éducation de l'enfant comme une priorité nationale, le Cadre stratégique de prise en charge des orphelins et autres enfants vulnérables 2006-2015, la Stratégie Nationale de Développement Intégré de la Petite Enfance.

Par ailleurs, cette étude montre que les entraves à l'obligation scolaire sont encore les faibles allocations budgétaires consacrées à l'éducation face à la forte demande. En effet de la faiblesse de ce budget résulte de l'insuffisance des infrastructures et la forte proportion des écoles privées, moins accessibles aux populations au regard de la cherté des frais de scolarité.

Somme toute, la perception de l'obligation scolaire peut être différente d'un pays à l'autre, comme ici pour le cas de la France et du Burkina Faso et que l'obligation scolaire demeure encore un leurre pour beaucoup d'enfants en âge scolaire, notamment ceux vivant avec un handicap.

La mise en oeuvre du CE est une approche visant le respect de l'obligation scolaire.

1.7. Clarification conceptuelle

Afin de mieux appréhender le contenu de notre thème d'étude, la clarification d'un certain nombre de concepts s'avère nécessaire. Selon Quivy et Campenhoudt (2011, p.111), « L'élaboration des concepts est appelée conceptualisation. Elle constitue une des dimensions principales de la construction du modèle d'analyse. Sans elle, en effet, on ne peut imaginer un travail qui ne se perde pas dans le flou, l'imprécision et l'arbitraire ». Ainsi, nous élucidons les concepts de continuum éducatif, d'enseignement primaire, d'accès à l'éducation et d'indice de parité entre les sexes.

1.7.1. Le continuum éducatif

Le CE se définit comme un ensemble de niveaux du système éducatif, constitué de sorte que les élèves puissent passer de l'un à l'autre de façon continue (Zongo, 2015). De ce fait, les élèves devraient aborder l'éducation de base formelle de façon continue. L'un des objectifs du continuum éducatif au Burkina Faso était de résoudre les problèmes de transition entre les différents sous-secteurs de l'éducation de base. Par ailleurs, au primaire, il cherchait de façon spécifique, à ce que les élèves atteignent le cours moyen 2^e année sans redoublement. Dans le cycle d'enseignement primaire, seul l'échec à l'examen du certificat d'études primaires (CEP) devrait constituer un obstacle pour l'élève. Le continuum dans son essence a pour principale ambition d'assurer une éducation de base aux enfants dans des structures éducatives auxquelles ils accéderont, dès l'âge de 3 ans et dans lesquelles ils poursuivront en continu leurs études, sans nécessité de changer d'établissement jusqu'à l'obtention du brevet d'études du premier cycle (BEPC) (Kinda, 2018). Cela se fera de manière à mieux asseoir les acquis des apprentissages d'une part, et de doter d'autre part les enfants de connaissances instrumentales de base, de savoir-faire pratiques, d'outils de pensée et de méthodes de travail permettant de faire du jeune burkinabè un citoyen responsable, producteur et créatif tel que stipulé dans la loi d'orientation de l'éducation. La mise en oeuvre du continuum devrait lever les goulots d'étranglement existant entre les différents cycles de l'éducation de base formelle. Le continuum d'éducation de base repose sur une philosophie, dont l'objectif est de rendre le système éducatif cohérent, plus fonctionnel et plus adapté aux besoins de développement socioéconomique et culturel du Burkina Faso dans un cycle unique d'éducation, d'une durée de treize (13) ans ; ce cycle prend en compte l'enseignement de base dans son principe d'obligation pour les enfants âgés de 6 à 16 ans, conformément aux dispositions de la Loi d'orientation de l'éducation de 2007.

Pour Boukary (2016), le coeur du concept du continuum réside dans la restructuration et la redéfinition des contenus de l'éducation pour rétablir le lien indissociable devant exister entre l'enseignement académique formel (le savoir), d'une part, et l'acquisition des compétences de vie (savoir-être) et de savoir-faire utiles pour l'insertion des jeunes dans la vie sociale et économique des sociétés dans lesquelles ils vivent, d'autre part.

Selon l'Association pour le Développement de l'Éducation en Afrique (ADEA, 2015), le continuum est : « Une consolidation des acquis des différents niveaux d'éducation complétée par des réformes porteuses, qui assureront une meilleure continuité éducative et une amélioration conséquente de la qualité des enseignements et des apprentissages »

Cette définition pose le caractère holistique du continuum éducatif intégrant tous les sous-secteurs de l'éducatif en se souciant de l'aspect qualité des enseignements conformément aux objectifs du continuum.

Dans le cadre de notre travail de recherche, nous faisons nôtre la définition de Zongo (2015), selon laquelle, le continuum éducatif s'entend comme étant un ensemble de niveaux du système éducatif, constitué de sorte que les élèves puissent passer de l'un à l'autre de façon continue.

1.7.2. L'enseignement primaire

Pour ce qui est de l'enseignement primaire et dans le cadre de notre recherche, il correspond au niveau d'enseignement formel d'une durée normale de six ans et dont le programme est conçu pour faire acquérir des connaissances élémentaires. Il est destiné aux enfants âgés de six ans au moins et constitue le premier palier de la fréquentation scolaire obligatoire. Il est sanctionné par un diplôme de fin de cycle ; le Certificat d'Études Primaire (CEP) (Burkina Faso, AN-BF, 2007). Associé à l'éducation préscolaire et l'enseignement post-primaire, ils forment l'éducation de base formelle selon la nouvelle structuration du système éducatif burkinabè.

1.7.3. L'accès à l'éducation

Dans notre travail, l'accès à l'éducation symbolise l'entrée ou l'admission des enfants (les élèves) dans un cycle d'enseignement donné. Il représente l'inscription de l'élève sur la liste officielle de la première année d'un cycle d'enseignement. L'admission est la proportion entre le nombre d'élèves nouvellement admis en première année d'un cycle ou ordre d'enseignement et la population ayant l'âge officiel d'admission à ce cycle. Il sert à mesurer le niveau général d'accès à ce cycle, à estimer la capacité du système éducatif à accueillir en première année la population ayant l'âge légal d'admission à ce cycle. Il se traduit par les taux brut et net d'admission selon le cycle concerné.

1.7.4. L'indice de parité entre les sexes

En ce qui nous concerne, la parité entre les sexes dans l'éducation veut dire que la même proportion de garçons et de filles participe à un cycle donné. « ...Obtenir la parité entre les sexes dans l'éducation veut dire que la même proportion de garçons et de filles (par rapport à leurs groupes d'âge respectifs) entrent dans le système éducatif et participent à ses différents cycles » (UNESCO, 2004, p.44).

Pour mieux apprécier l'ampleur des disparités de scolarisation entre garçons et filles, la comparaison directe des taux de scolarisation des deux sexes ne suffit pas. Il est plus indiqué d'utiliser l'indice de parité entre les sexes, en rapportant la valeur correspondant au sexe féminin à celle correspondant au sexe masculin pour un indicateur donné. L'indice de parité est donc le rapport entre la valeur d'un indicateur donné (TBA, TNA, TBS, TNS, ...) correspondant au sexe féminin et celle correspondant au sexe masculin (ou rapport inverse dans certains cas). Il mesure le degré de parité dans l'admission ou la scolarisation des filles et des garçons à l'école.

La parité est observée lorsque la valeur de l'indice est égale à 1. Une valeur de moins de 1 montre un désavantage des filles. Cependant, sa valeur supérieure à 1 montre une supériorité des filles.

1.8. Théories sous-tendant la recherche

L'accès à l'éducation est un champ clé de recherche assorti de différentes théories qui se sont développées autour de lui en montrant tout son intérêt dans la société. Dans le cadre de cette étude, nous allons évoquer principalement deux théories qui sous-tendent cette recherche. Il s'agit de la théorie du capital humain et celle de l'équité.

1.8.1. La théorie du capital humain

L'investissement dans le capital humain est aujourd'hui l'un des grands thèmes de la politique publique dans les pays développés. Il semble pouvoir apporter des solutions à plusieurs problèmes auxquels les décideurs politiques ont été confrontés, à savoir le ralentissement de la croissance économique, la montée du chômage et la polarisation des revenus. L'accumulation de capital humain permettrait en effet des gains de productivité favorables à la croissance et à l'emploi. Cette thèse du capital humain a été soutenue par plus d'un auteur. Joseph Stiglitz (2007, p.190) définit le capital humain comme « l'ensemble des compétences et d'expériences accumulées qui ont pour effet de rendre les salariés plus productifs ». Sa pensée fut soutenue par d'autres penseurs tels que Samuelson et Nordhaus (2009, p.663) qui affirment que le capital humain constitue le « stock de connaissances techniques et de qualifications caractérisant la force de travail d'une nation et résultant d'un investissement en éducation et en formation permanente ». Pour Gary Becker (1960, p.484), le capital humain se définit comme « un stock de ressources productives incorporées aux individus eux-même, constitué d'éléments aussi

divers que le niveau d'éducation, de formation et d'expérience professionnelle, l'état de santé ou la connaissance du système économique ».

Ces théoriciens montrent l'importance du capital en s'appuyant sur le facteur de productivité et de croissance pour les nations en général, et les individus en particulier. Ils sont plus basés sur le facteur « travail et emploi ». Ils montrent aussi que cette valeur du capital humain s'acquiert à travers l'éducation et la formation, de façon continue.

Cependant, la notion de capital humain a connu des évolutions et est définie selon l'Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE, 1998, p. 9) comme : « les connaissances, qualifications, compétences et autres qualités possédées par un individu et intéressant l'activité économique ». La Banque mondiale (2017) renchérit en le définissant comme l'ensemble des connaissances, compétences et conditions de santé que les individus accumulent tout au long de leur vie et qui leur permet de réaliser pleinement leur potentiel en devenant des membres productifs de la société. Le développement du capital humain joue un rôle déterminant pour mettre fin à l'extrême pauvreté et renforcer l'inclusion sociale. Pour cela, il faut investir dans (...) une éducation de qualité, l'acquisition de compétences et l'accès aux emplois.

Sur le capital humain, ces organismes internationaux mettent plus l'accent sur le bien-être de l'individu en se basant sur les conditions sociales.

Gary Becker (1964) définit par ailleurs le capital humain comme étant l'ensemble des capacités productives qu'un individu acquiert à travers l'accumulation de connaissances générales ou spécifiques et de savoir-faire. Dans ce sens, il trouve que chaque travailleur a un capital propre, qui lui vient de ses dons personnels, innés, et de sa formation. Son stock de capital immatériel peut s'accumuler ou s'user. Il augmente quand il investit, ce qui détermine les différences de productivité, et, par hypothèse, de revenu.

Au regard de l'importance de cette théorie, que celle-ci doit être un domaine privilégié d'investissement par les États, car elle assure le bien-être des nations, à travers le bien-être des individus et des entreprises ; en outre, l'éducation en reste l'un des pivots de la formation. Par ailleurs, cinq sources de production et d'amélioration du capital humain sont à distinguer : les infrastructures et services de santé, la formation professionnelle, le système éducatif, les programmes d'études et de formation pour adultes non organisés par des entreprises, la migration des individus et des familles pour saisir des opportunités d'emploi.

Au regard de ces différents facteurs par rapport à notre thème d'étude, la théorie du capital humain demeure cruciale pour la suite de notre recherche.

1.8.2. La théorie de l'équité

La notion d'équité est un terme clé quand on parle de justice sociale. Cependant, elle est souvent confondue à l'égalité par certains. L'égalité et l'équité visent toutes deux à promouvoir la justice, qu'elle soit sociale, scolaire, politique ou économique (Clow, Hanson et Bernier, 2012). Dans les deux cas, l'on ne procède pas de la même manière. Pour Billaudot (2011) et Saint-Arnaud (1984) cités par Doutreloux (2019), l'égalité répond au principe de la justice commutative, en faisant fi des différences entre les individus et en donnant la même part à chacun. L'équité répond, quant à elle, au principe de justice distributive qui prend en compte la valeur respective des personnes et leurs mérites inégaux.

Pour l'Observatoire international sur l'équité et l'inclusion dans l'éducation, l'équité en éducation consiste à la vision des Objectifs de développement durable en son point 4.5 qui l'aborde comme :

« éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l'éducation et assurer l'égalité d'accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d'enseignement et de formation professionnelle ».

Cette définition est basée sur les objectifs de développement durable à travers l'objectif 4 qui est de veiller à ce que tous puissent suivre une éducation de qualité dans des conditions d'équité et promouvoir les opportunités d'apprentissage tout au long de la vie (ONU,2015).

Dans une conception légale et aristocratique, l'équité correspond à « une forme supérieure de justice rendue nécessaire par la généralité des lois qui doivent tenir compte des cas ordinaires et non de l'exception » (Saint-Arnaud, 1987, p. 161). Pour Carré de Malberg (2004), la prise en compte des situations, des circonstances ou des cas d'exception à la règle générale est annonciateur de la notion d'équité. Ainsi que le résume le Protecteur du citoyen du Québec :

[...] dans une société démocratique, le principe d'égalité n'est pas synonyme d'uniformité. Il est inévitablement tempéré pour tenir compte des besoins de tous les citoyens, y compris ceux qui, de par leur condition ou leur situation se situent en dehors des règles établies. Cette égalité dans la différence se nomme l'équité (Protecteur du citoyen, 2004, p. 18).

Ainsi « l'équité renforce la règle en l'adaptant à des situations où le droit positif n'apporte pas de solution satisfaisante [...] elle cherche à améliorer l'application de la norme » (Protecteur du citoyen, 2004).

En rapprochant, les approches de l'UNESCO et des juristes, on constate que l'équité comme l'affirme Doutreloux (2019, p.22) est de :

« Mettre à^Ì la portée de tous, sans distinction de croyance, d'origine raciale, de culture, de milieu social, d'âge, de sexe, de santé physique ou d'aptitudes mentales, un enseignement de bonne qualité et répondant à la diversité des besoins ».

Au-delà des bases de légalité, pour atteindre ses objectifs et notamment l'Éducation Pour Tous, le système éducatif à travers la politique du continuum éducatif, doit faire de la notion d'équité l'une de ses principes fondamentaux.

Par ce fait, il pourra intégrer les différentes couches sociales, malgré toutes les diversités sociologiques.

CHAPITRE 2 : DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE

Pour mener à bien notre étude, nous avons abordé tout d'abord l'approche méthodologique, la description de la zone d'étude, la population de l'étude, des techniques d'échantillonnage ; par la suite, nous avons développé les instruments de collecte de données, les difficultés et les limites de l'étude.

2.1. Approche méthodologique

Afin de recueillir de plus amples informations sur ce thème de recherche, nous avons opté pour une approche mixte, prenant en compte l'approche quantitative et celle qualitative.

À travers la méthode quantitative, nous avons administré un questionnaire aux participants. Pour ce faire, la collecte des données a été faite auprès des différents responsables des établissements d'enseignement en nous basant sur les indicateurs liés à l'accès et à la qualité de l'éducation dans le cycle d'enseignement primaire. Par ailleurs, nous avons fait usage de données secondaires recueillies dans les annuaires statistiques.

Pour ce qui est de la méthode qualitative, elle s'est opérée à travers une enquête sur le terrain auprès des différents acteurs par l'usage d'un guide d'entretien semi-directif. L'utilisation de la méthode qualitative se justifie par le fait que nous avons voulu recueillir des opinions des premiers responsables de certaines structures éducatives, en nous basant sur les indicateurs d'accès et de qualité, enregistrés au cours de la mise en oeuvre du continuum. Ces entretiens nous ont permis de comprendre et d'analyser les forces et les faiblesses de la politique du continuum éducatif.

2.2. Présentation de la zone d'étude

Afin d'être en phase avec les hypothèses et les objectifs de la recherche et de pouvoir recueillir des données réels et réalistes, nous avons délimité l'espace et l'étendue de l'étude ; ainsi, nous avons circonscrit la population concernée par l'étude.

Ouagadougou, en tant que capitale du Burkina Faso et chef-lieu de la région du Centre, est principalement la zone concernée par cette étude. Elle est une commune à statut particulier regroupant 12 arrondissements avec 55 secteurs. Selon le recensement général de la population et de l'habitation de 2019, la ville comptait 2 415 266 habitants, soit 1 183 557 hommes contre 1 231 709 femmes, correspondant à une proportion 11,8% de la population totale du Burkina Faso. Elle compte le plus grand nombre d'écoles, de salles de classes et de population

scolarisable. En effet, la région du centre compte pour l'année scolaire 2019-2020, 858 structures préscolaires sur un total de 1597 pour le pays (53,7%), 2030 écoles primaires sur 14863 écoles que compte le Burkina Faso (proportion de 13,7%).

Sur le plan géographique, la commune de Ouagadougou est limitée au nord par les communes rurales de Pabré et de Loumbila, à l'Est par la commune de Saaba, à l'ouest par la commune de Tanghin-Dassouri et au sud par celle de Koubri, de Komsilga et Komki-Ipala. Elle a une superficie de 600 Km² et la ville de Ouagadougou est située au coeur de la province du Kadiogo. Selon la Loi n°066/2009/AN du 22 décembre 2009 portant organisation et fonctionnement des collectivités territoriales, la commune de Ouagadougou comprend 12 arrondissements et 55 secteurs.

Source : Néya, T. (2015). Contribution à une gestion durable des déchets solides ménagers dans la commune de Ouagadougou : cas du site des logements sociaux de Bassinko au Burkina Faso. Ouagadougou, Université Ouaga 2, P 18.

2.3. Population de l'étude et justification du choix

2.3.1 Population de l'étude

Dans le cadre de cette étude, nous nous sommes intéressés aux acteurs clés chargés de

l'application et du suivi de la mise en oeuvre de la politique du continuum éducatif. Pour ce

- du directeur général des études et des statistiques sectorielles du MENAPLN ;

- des directeurs des structures déconcentrées du ministère de l'éducation (DREPPENF,

2.3.2 Justification du choix des acteurs

La participation des différents acteurs à la collecte des données se justifie par le rôle qu'ils jouent, chacun à son niveau, dans l'élaboration, la mise en oeuvre et le suivi-évaluation des politiques éducatives.

La participation du SG du MENAPLN est importante pour cette étude en raison du fait qu'il est le chargé de la gestion administrative et technique du ministère et assurant à cet effet la coordination de l'action des différents responsables de programme du département ministériel et des structures centrales et déconcentrées (MENAPLN 2022). Sa mission principale est d'assurer la coordination de la mise en oeuvre de la politique du gouvernement dans son département. Par conséquent, il est au diapason des données en ce qui concerne la mise en oeuvre de la politique du continuum éducatif.

Le directeur général des études et des statistiques sectorielles (DGESS) du MENAPLN est le premier responsable de la direction générale chargée de la conception, de la programmation, de la coordination, du suivi et de l'évaluation des actions de développement du département ministériel. À cet effet, il assure l'élaboration et le suivi de la mise en oeuvre des politiques publiques relevant des attributions du ministère, la collecte, la centralisation, le traitement, et l'analyse des données statistiques des activités du ministère. De ce fait, il est un acteur primordial dans la mise en oeuvre du continuum éducatif et est mieux outillé pour nous parler de son évaluation.

Quant aux directeurs des structures déconcentrées du ministère de l'éducation (DREPPENF, DPEPPNF), ils sont les principaux coordonnateurs de la mise en oeuvre des politiques aux niveaux régional et provincial. En effet, le DREPPENF est le responsable en charge de la mise en oeuvre et de la coordination de la politique d'éducation préscolaire, primaire et non formelle au niveau régional. Il a en sa charge la centralisation, le traitement et l'analyse des données des différentes directions provinciales de la région en matière d'éducation (Organigramme, MENAPLN 2022).

Par ailleurs, le DPEPPENF est le responsable en charge de la mise en oeuvre et de la coordination de la politique d'éducation préscolaire, primaire et non formelle au niveau provincial. Il a en sa charge la centralisation, le traitement et l'analyse des données des différentes circonscriptions d'éducation de base de la province en matière d'éducation.

À cet effet, ils peuvent nous permettre d'accéder à des données aux niveaux régional et provincial concernant notre étude : ces structures assurent la répartition rationnelle des ressources humaines, matérielles et financières et font la synthèse de la collecte, le traitement et l'analyse des données de ces structures éducatives.

Avec le transfert de compétences aux collectivités territoriales, la commune joue un rôle prépondérant dans les questions éducatives, en ce sens qu'elle est chargée de la gestion et de la construction des infrastructures, de veiller sur les indicateurs d'accès, de qualité et de financement de l'éducation. La participation des représentants communaux à cette étude permet de recueillir des données importantes sur les facteurs de mise en oeuvre du continuum éducatif au niveau communal.

Les directeurs d'écoles primaires sont les acteurs concernés par notre recherche du fait qu'ils sont supposés détenir des informations suffisantes et fiables relatives à l'objet de cette étude. En effet, ils connaissent toutes les réalités du terrain et sont les premiers acteurs dans la mise en oeuvre du CE.

Les présidents et secrétaires des associations des parents d'élèves (APE) sont les représentants de l'organe participatif dans la gestion des établissements scolaires. Ils portent la voix d'une majorité d'acteurs que sont les parents d'élèves. De ce fait, ils connaissent l'impact social de la mise en oeuvre des politiques éducatives. Leur contribution à opinion pendant l'enquête terrain a révélé le niveau d'adhésion de la grande masse des acteurs de l'éducation dans l'application des politiques.

2.4. Échantillonnage et présentation de l'échantillon

2.4.1. Échantillonnage

Deux types d'échantillons sont définis pour la collecte d'informations utiles, en raison du fait que l'approche utilisée est mixte. Pour définir ces échantillons, nous avons procédé par les techniques classiques c'est-à-dire l'échantillonnage par choix raisonné pour la collecte des données qualitatives.

La détermination de l'échantillon quantitatif est faite à travers la technique d'échantillonnage par choix aléatoire. Ceci nous permet de donner des chances égales à tous les responsables concernés de s'exprimer sur le sujet de l'étude.

L'échantillonnage par choix raisonné a été retenu pour la collecte des données qualitatives auprès des personnes-ressources, en raison de leur statut professionnel et du rôle qu'ils jouent dans le champ de l'éducation à travers la coordination, la mise en oeuvre et le suivi-évaluation des projets et programmes éducatifs au Burkina Faso.

2.4.2. Présentation de l'échantillon Tableau n°2 : synoptique de l'échantillon :

N° d'ordre	Acteurs	Nombre
1	SG/MENAPLN	01
2	DGESS/MENAPLN	01
3	Directeur provincial des enseignements préscolaire, primaire et de l'éducation non formelle	01
4	Directeur régional des enseignements préscolaire, primaire et de l'éducation non formelle	01
5	Directeurs d'écoles primaires	20
6	Présidents des associations des parents d'élèves	20
7	Représentant de la mairie	01
	Total	45

Ce tableau synoptique comprend deux types d'échantillon : l'échantillon pour les données qualitatives et celui pour les données quantitatives. L'échantillon pour les données quantitatives est composé de directeurs d'écoles, de présidents des associations des parents d'élèves et du représentant de la mairie.

L'échantillon des données qualitatives est composé du Secrétaire général du MENAPLN, du Directeur général des Études et des Statistiques sectorielles, du Directeur régional de l'Éducation Préscolaire, Primaire et Non Formelle du Centre et du Directeur Provincial de l'Éducation Préscolaire, Primaire et Non Formelle du Kadiogo.

2.5. Outils de collecte de données

2.5.1. Le questionnaire

Le questionnaire, composé de questions directes ouvertes et de questions fermées nous a permis de recueillir des informations auprès des acteurs ciblés pour la collecte des données quantitatives. La fiche de questionnaire est utilisée pour la collecte des données quantitatives aux fins de mesurer l'apport de la politique du continuum dans les différentes écoles, dans les foyers et en général dans l'arrondissement ou dans la commune. Ledit questionnaire contient les items ci-après :

Son choix se justifie par le fait qu'il nous permet de collecter des données concrètes sur la mise en oeuvre du continuum dans les différentes structures éducatives.

Ce questionnaire est adressé aux directeurs d'écoles et aux présidents des associations des parents d'élèves.

2.5.2. Le guide d'entretien

L'entretien avec les premiers responsables de l'éducation au niveau déconcentré et central nous a permis de collecter les avis et opinions sur l'adoption et la mise en oeuvre de la politique du continuum. Il nous a permis de percevoir les avantages, les inconvénients et les résultats atteints par cette politique pendant cette phase de mise en oeuvre.

Le choix de cet outil de collecte s'explique par le fait qu'il a permis de recueillir assez

d'informations auprès des acteurs, du fait des questions ouvertes permettant de s'exprimer

- le directeur régional des enseignements préscolaire, primaire et de l'éducation non

- le directeur provincial des enseignements préscolaire, primaire et de l'éducation non

2.6. Administration des outils de collecte des données et traitement des données

2.6.1. Administration des outils

L'administration de nos outils de collecte de données s'est déroulée dans la ville de Ouagadougou sur la période du 05 octobre au 25 novembre 2023. En ce qui concerne l'administration du questionnaire, elle a été faite par l'entremise des Circonscriptions d'Éducation de Base (CEB), notamment les bureaux des ressources humaines. Ces bureaux nous ont permis de rentrer en contact avec les différents directeurs d'écoles (DE) et les présidents des APE auxquels les questionnaires ont été remis pour remplissage pour être récupérés dans un délai de dix (10) jours.

Quant aux entretiens, ils ont été réalisés avec les différents acteurs sur la même période après l'acceptation des demandes d'audience par les acteurs échantillonnés.

2.6.2. Traitement et analyse des données

Pour le traitement des données statistiques quantitatives, nous avons fait recours au logiciel SPSS. Les données ont été traitées et analysées suivant la méthode d'analyse descriptive et explicative bi-variée. Des tableaux statistiques et graphiques ont été constitués et des croisements de variables ont permis d'analyser et de faire ressortir les apports de la mise en oeuvre du continuum éducatif dans la commune de Ouagadougou sur la période concernée par l'étude.

Pour ce qui concerne les données qualitatives, les entretiens ont été réalisés en français ou mooré et enregistrés à l'aide d'un dictaphone, accompagné de prises de note de l'enquêteur.

Ainsi, elles ont été recueillies, transcrites et dépouillées afin d'être soumises à de fines analyses, selon les différents indicateurs de notre étude.

2.7. Difficultés et limites de l'étude

2.7.1. Difficultés de l'étude

Des difficultés objectives autant que subjectives ont été constatées lors de cette étude, parmi lesquelles nous pouvons citer :

- la difficulté de retrouver certains acteurs importants qui ne sont plus aux postes qu'ils occupaient lors de la mise en oeuvre du continuum ;

- les nombreux responsables actuels n'étaient pas à ces postes de responsabilité pendant cette période de la mise en oeuvre du continuum ;

- l'indisponibilité de certains acteurs, notamment certains directeurs d'école qui n'étaient pas assidus dans leurs bureaux ; ils ont accusé beaucoup de retard avant de nous transmettre nos fiches de questionnaire renseignées ;

- la réticence de certains responsables d'établissement à nous fournir les informations administratives des années antérieures sur leurs établissements ;

2.7.2. Les limites de l'étude

La circonscription de notre étude dans le temps, de 2015 à 2020, au cycle primaire et dans l'espace, uniquement dans la commune de Ouagadougou constitue la principale limite. Ces différents aspects n'ont pas permis de cerner tous les aspects de la mise en oeuvre de la politique du continuum éducatif. Les résultats montrent uniquement les acquis et insuffisances sur ladite commune et n'évoquent pas l'impact réel de la politique sur le plan national et sur le long terme dans notre société. Par ailleurs, ils ne permettent pas également de cerner ceux liés à l'éducation de base dans sa globalité.

Cette deuxième partie de notre travail comprend deux (02) chapitres. Le chapitre 3 sera consacré à la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats et le chapitre 4 à la vérification des hypothèses, aux discussions et aux suggestions.

CHAPITRE 3 : PRESENTATION, ANALYSE, INTERPRETATION DES

Dans ce chapitre, nous abordons la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats recueillis sur la question de l'amélioration de l'offre éducative et de l'accès inclusif à l'éducation.

3.1. Récapitulatif de la collecte des données

Il s'agit ici de présenter la situation de l'administration des questionnaires. Cette présentation permet d'apprécier le niveau de participation des enquêtés pour le recueil des données quantitatives et du guide d'entrevue pour la collecte des données qualitatives.

Participants	Nombre de fiches ventilées	Nombre de fiches collectées	Pourcentage de réalisations
Directeurs d'école	20	19	95%
Présidents APE	20	18	90%
TOTAL	40	37	92,5

Ce tableau ci-dessus indique que sur un effectif de vingt (20) participants prévus pour les directeurs d'école, dix-neuf (19) ont pu renseigner nos outils, soit 95% de participation réussie. Et pour vingt (20) participations prévues pour les présidents des bureaux des parents d'élèves, dix-huit (18) participants ont renseigné notre fiche de collecte, soit une participation de 90%. Le pourcentage total de réalisation est de 92,5%.

La collecte des données auprès des participants selon le guide d'entrevue se présente comme suit :

Participants	Échantillon prévu	Nombre d'entrevues réalisées	Nombre d'entrevues non réalisées	Pourcentage des réalisations
SG/MENAPLN	01	00	01	0%
DGESS/MENAPLN	01	01	00	100%
DREPPENF	01	01	00	100%
DPEPPENF	01	01	00	100%
Représentant communal	01	01	00	100%
TOTAL	05	04	01	80%

Ce tableau ci-dessus indique que sur un effectif de cinq (05) participants prévus pour la réalisation des entretiens, quatre (04) ont pu être réalisées, soit 80% de réalisation.

Selon les différents outils de collecte, les niveaux de réalisation de leurs administrations se résume dans le tableau suivant :

Tableau n°5 : récapitulatif de l'administration des questionnaires et de la réalisation des entretiens.

Type d'outil	Population cible	Ventilés	Collectés	Taux de réalisation
Questionnaires	Directeurs d'écoles	20	19	95%
Questionnaires	Présidents APE	20	18	90%
*Sous total*		40	37	92,5%

Entretiens	SG/MENAPLN	01	00	00%
	DGESS/MENAPLN	01	01	100%
	DREPPENF CENTRE	01	01	100%
	DPEPPENF KADIOGO	01	01	100%
	REPRESENTANT COMMUNAL	01	01	100
*Sous total*		05	04	*80%*
Total		45	41	91,11%

De l'aperçu de ce tableau, on note un taux de participation 92,5% pour la fiche de questionnaire et 80% pour le guide d'entrevues. Il se distingue alors un taux de participation total de 91,11%. De ce taux, on déduit que la participation des populations d'étude à l'enquête est satisfaisante.

3.2 Présentation, analyse et interprétation de la situation de l'offre éducative de 2015 à

Ce point a permis de mettre en exergue l'évolution du nombre d'écoles, de salles de classe, d'enseignants et leurs suffisances, l'évolution de l'effectif des élèves et l'amélioration des indicateurs d'accès et de scolarisation des enfants dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020.

3.2.1 Présentation, analyse et interprétation de la situation des écoles et des salles de classe de 2015 à 2020

3.2.1.1 Présentation, analyse et interprétation de la situation des écoles de 2015 à 2020 De l'échantillon consulté sur les questions liées aux écoles, il ressort différents constats. Pour ce qui est du nombre des salles de classe, 100% des écoles primaires de la commune dispose de six (06) classes, allant de la classe du CP1 au CM2. On en déduit que l'ensemble des écoles est normalisé si l'on s'appuie sur la variable nombre de salles de classe. Il est donc utile de voir si ces écoles ont été normalisées sous le CE en bénéficiant de nouvelles salles de classe.

Pour la question sur l'acquisition de nouvelles salles de classe pendant la période 2015-2020, il ressort les statistiques suivantes :

Bénéficié de nouvelles salles de classes dans le cadre du continuum
	Fréquence	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Nouvelles classes	4	21,1	21,1
Absence de nouvelles classes	15	78,9	100
Total	19	100

Ce tableau n°6 révèle que quinze (15) écoles sur 19 de notre échantillon n'ont pas bénéficié de nouvelles salles de classe dans le cadre du CE sur la période 2015-2020, contre quatre (04) écoles qui en ont bénéficié. On pourrait donc en déduire à partir du tableau précédent que certaines écoles sont de pures produits du CE ou ont été normalisées grâce à la mise en oeuvre de cette politique. Ainsi, ces proportions peuvent être remarquables à travers le graphique n°1 ci-dessous :

Graphique n°1 : proportion des écoles ayant bénéficié de salles de classe.

De ce graphique n°1, il est évident que la mise en oeuvre du CE a permis l'acquisition d'importants nombres de salles de classe. 21,1% des écoles de notre échantillon en ont bénéficié, ce qui est considérable comme apport infrastructurel pour l'accès des enfants à l'éducation. En revanche, on pourrait dire que la manque à gagner en matière de salles dans les écoles primaires était énorme.

Par ailleurs, la question de la qualité des infrastructures éducatives se pose avec acuité. C'est dans ce sens que nous avons questionné l'existence des classes sous paillotes dans les différentes écoles de notre échantillon. À cet effet, il ressort que :

Ce tableau ci-dessus montre que toutes les écoles primaires de la commune de Ouagadougou sont construites en matériaux définitifs suivant l'échantillon d'étude. Cela est appréciable car la qualité des infrastructures est un facteur de motivation essentiel du personnel enseignant et d'attraction pour les élèves. Ceci dénote en partie de la bonne mise en oeuvre du CE dans la commune.

Au-delà de ces différents indicateurs, il est plus que nécessaire de faire ressortir la situation de l'évolution de l'offre éducative à travers l'évolution du nombre des écoles primaires. Ceci est d'autant plus utile au regard de la croissance rapide de la population. L'évolution globale du nombre des écoles dans la commune de Ouagadougou (CO) se présente alors comme suit selon ce tableau ci-dessous.

Années	Nombre d'écoles	Taux d'accroissement
2014	259	-
2015	273	05,41%
2016	262	-04,03%
2017	264	0,76%
2018	257	-02,65%
2019	259	0,78%
2020	261	0,77%

Source : tableau dressé par nous-même à partir des statistiques des annuaires du MENAPLN de 2014 à 2020.

En examinant ce tableau, on constate que la période de notre étude, dans son ensemble, a permis d'accroître le nombre d'écoles. De 2015 à 2020, on note que le nombre d'écoles est passé de 269 en 2014 à 273 écoles en 2015, d'où un taux de croissance de 05,41%. Ce nombre a atteint 261 en 2020, d'où un taux de croissance de 0,77% sur la période 2015-2020. Il se détermine de

cela que notre période d'étude a facilité l'accès à l'éducation par l'augmentation des capacités d'accueil. Cette croissante est pertinente et s'illustre par le graphique suivant :

À travers ce graphique, on note que le nombre d'écoles a évolué en dents de scie avec une nette amélioration sur les chiffres d'avant notre période d'étude. La croissance du nombre d'écoles est remarquable à travers la croissance du nombre des salles de classe accueillant les élèves, leur suffisance, le ratio élèves/salle de classe, etc.

Pour comprendre la situation des salles de classe des écoles primaires dans la commune, nous nous sommes intéressés à la question de leur suffisance et aux effectifs pléthoriques dans les salles. À cet effet, il ressort les informations suivantes :

Sur la situation de la suffisance des salles de classe, selon l'échantillon, on constate :

Question : le nombre		de salles de classe est-il ? suffisant

	Fréquence	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
OUI	9	47,4	47,4
NON	10	52,6	100,0
Total	19	100,0

En questionnant l'offre éducative, il est à noter qu'en termes de salles de classe, le tableau ci-dessus montre que 52,6% de nos participants ont répondu par la négative. Cependant, 47,4% affirme que le nombre de salles de classe est suffisant. On pourrait donc en déduire qu'il existe des salles à effectif pléthorique dans certaines écoles de notre échantillon d'étude et une insuffisance des salles de classe.

En ce qui concerne l'existence de salles de classe à effectif pléthorique dans les écoles, nos participants ont répondu à la question et il ressort que :

À la question de l'existence des effectifs pléthorique dans les classes, 84,2% répondent par l'affirmative. Cependant, 15,8% affirme le contraire. Ceci révèle l'insuffisance du nombre de salles de classe pour résorber le problème des effectifs d'élèves sans cesse dans les classes en suivant les données de notre échantillon.

La réalité des effectifs pléthoriques dans les salles de classe, nous conduit à interroger l'évolution du nombre de salles de classes dans la CO dans son ensemble. Pour ce faire, il ressort les données suivantes :

Années	Nombre de salles de classes	Écart en salles de classe entre 2 années	Taux d'accroissement
2014	1 440
2015	1 520	80	5,6%
2016	1 487	-33	-2,2%
2017	1 496	9	0,6%
2018	1 462	-34	-2,3%
2019	1 463	1	0,1%
2020	1 480	17	1,2%

De ce tableau, il ressort une croissance de 6% du nombre de salles de classe dans la CO de 2014 à 2015 et une croissance en dents de scie de 2015 à 2020. Il est de 1 520 en 2015, 1 487 en 2016, 1 496 en 2017, 1 462 en 2018, 1 463 en 2019 et 1 480 en 2020. Avec un taux moyen de croissance négatif de 2,63%, cela peint toute l'importance des difficultés rencontrées dans la mise en oeuvre du CE à travers le budget alloué au ministère en charge de l'enseignement primaire à cet effet. On en déduit que des efforts conséquents ont été faits pour améliorer l'offre nécessaire pour la scolarisation primaire des enfants dans la CO. Mais, selon nos participants, ces difficultés de mise en oeuvre s'expliquent par le contexte économique, politique, social et sécuritaire dont a traversé le pays durant cette période. D'aucuns pensent que des problèmes d'organisation et de gestion sont à la base de ces difficultés compte tenu du fait qu'au niveau communal, des aspects politiques ont pris l'ascendance sur la mission du CE. En tout état de cause, on en conclut que la période 2015-2020 a été favorable à l'accroissement du nombre des salles de classe. Cette croissance peut s'illustrer à travers le graphique suivant :

Graphique n°3 : représentation de la situation du nombre des salles de classe.

À travers la courbe du graphique, l'évolution du nombre de salles de classe dans la commune semble plus évidente de 2014 à 2020 et avec une fulgurance en 2015. Les régressions constatées, selon les participants à l'étude, se justifient par la fermeture de certaines écoles dans les anciens quartiers qui disposent d'une population scolarisable très faible. En tout état de cause, le graphique manifeste clairement l'apport du CE à l'éducation dans la commune pendant la période de l'étude.

3.3. La situation des enseignants de 2015 à 2020

Dans le processus d'amélioration des indicateurs d'accès à l'éducation, le recrutement de personnel enseignants suffisant est primordial. De ce fait, nous présentons dans le tableau ci-dessus l'évolution du nombre d'enseignants dans la CO.

Année	2014		2015		2016		2017		2018		2019		2020
Femme	3	531	4	336	4	708	5	166	5	302	5	755	6	256
Homme	2	680	3	088	3	318	3	414	3	363	3	464	3	512
Total	6	211	7	424	8	026	8	580	8	665	9	219	9	768

Au regard de ce tableau ci-dessus, on constate que le nombre d'enseignants de la CO est passé de 6 211 enseignants en 2014 à 7 421 en 2015 soit un taux d'accroissement de 19,53%. Cela dénote de l'effort consenti par le ministère en charge de l'éducation, toute chose ayant contribué dans l'accroissement des effectifs. De 2015 à 2020, le nombre d'enseignants est passé de 7 424 à 9 768 enseignants dont 6 256 femmes et 3 512 hommes, soit un taux d'accroissement de 31,57% sur la période.

Source : conçu par nous-même sur la base des données collectées, novembre 2023.

En ce qui concerne l'évolution du personnel, ce graphique nous permet de constater à travers les trois (03) courbes le niveau de croissance du personnel féminin et masculin de 2015 à 2020. Parlant de l'offre éducative, la question des effectifs des enseignants a toujours été un facteur déterminant. De ce fait, la préoccupation était au centre des objectifs du continuum. Par conséquent, dans le cadre de cette étude, nous nous sommes intéressés à la question à travers l'opinion des directeurs d'écoles sur les variables effectifs des enseignants, leur niveau d'étude et de l'évolution des effectifs du personnel enseignant. En effet, il ressort le constat suivant : Sur la question de la suffisance des enseignants, les données suivantes ont été recueillies.

De la suffisance du nombre d'enseignants
	Fréquence	Pourcentage	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Nombre suffisant	14	73,7	73,7	73,7
Nombre insuffisant	5	26,3	26,3	100,0
Total	19	100,0	100,0

À la question de savoir si les enseignants dans les différentes écoles sont en nombre suffisant, 73,7% des participants attestent que le nombre d'enseignants est suffisant dans les écoles. En outre, 26,3% des participants pensent que le nombre des enseignants n'est pas suffisant dans les écoles primaires. Malgré la dominance des affirmations attestant la suffisance, on en déduit que le besoin demeure. Par ailleurs, d'aucuns pensent que la mauvaise gestion du personnel enseignant dans la commune constitue le problème fondamental.

En matière d'apprentissage, au-delà de la disponibilité des ressources humaines, le facteur qualité du personnel est essentiel. La question a été posée à notre public cible pour ce qui concerne le niveau actuel des enseignants dans la CO. Il a été apprécié comme suit :

Appréciation du niveau des enseignants	Pourcentage	Observations
Bon	57,9
Très bon	26,3
Excellent	15,8
Total	100,0

Ce tableau n°14 indique que 57,9% des participants (Directeurs d'écoles, DREPPENF ET DPEPPNF) affirment que le niveau actuel des enseignants est bon, 26,3% pensent que c'est très bon et 15,8% le trouvent excellent. On peut en déduire comme l'affirment l'ensemble des responsables de structures concernés par l'étude que la CO dispose d'une ressource humaine de très bonne qualité. Cela se justifie par le rehaussement du niveau de recrutement au Baccalauréat, les deux années de formation initiale et la détention d'un titre de capacités professionnelles reconnus par l'État.

Pour mieux apprécier la pertinence de la situation du nombre d'enseignants, nous faisons un aperçu sur la situation des élèves dans la CO sur la même période.

L'objectif de la mise en oeuvre du CE étant de scolariser tous les enfants burkinabè au niveau primaire, notre étude s'est intéressée à la situation de l'évolution des effectifs des élèves des écoles de notre échantillon d'étude en particulier et ceux de la CO en général.

Tableau n°15 : évolution de l'effectif dans les écoles de notre échantillon.

Années	Effectifs des élèves	Accroissement des effectifs	Taux d'accroissement
2014	2 157	-	-
2015	2538	381	17,66%
2016	3681	1 143	45,04%
2017	3890	209	05,68%
2018	3050	-840	-21,59%
2019	4335	1 285	42,13%
2020	5274	939	21,66%

On remarque qu'au fil des années, ce tableau révèle une évolution croissante des effectifs des élèves du primaire de 2015 à 2020, atteignant plus du double de l'effectif de 2015 en 2020. En effet, en 2015, les effectifs ont connu un taux d'accroissement de 17,66% et ont atteint un taux de 45,04% en 2016 et 5,68% en 2017. Ces taux sont pertinents et remarquables et dénote de la réussite de la mise en oeuvre du CE sur ces trois années.

Cependant, on constate une baisse en 2018 (-21,59%) due à l'indisponibilité des données dans certaines écoles de notre échantillon.

Par ailleurs, les années 2019 et 2020 ont été une période glorieuse au vu des taux d'accroissement sur les différentes années. En effet, on note 42,13% de taux d'accroissement en 2019 et 21,66% en 2020. Ces données sont jugées satisfaisante selon les participants de l'échantillon et se répercutent globalement sur les chiffres de la CO.

Ces progrès, à en croire l'ensemble des participants, se justifient par le fait que le CE a réduit les déperditions scolaires. Elle démontre aussi l'adhésion des populations à la politique de l'obligation scolaire et l'opérationnalisation de la gratuité de l'enseignement de base public. Ainsi, la représentation de l'évolution des effectifs se présente comme suit :

Source : conçu par nous-même sur la base des données collectées, novembre 2023.

Au regard du graphique ci-dessus et sa courbe de tendance, on peut conclure que la période 2015-2020 a été une réussite dans la mise en oeuvre du CE vu l'accroissement significatif des effectifs.

L'admission à la classe de CP1 étant la première étape de scolarisation primaire, cette étude a évoqué la question des effectifs de ladite classe sur la période 2015-2020 dans les écoles de notre zone d'étude. Il en ressort alors :

Tableau n°16 : évolution des effectifs des élèves de la classe de CP1 de l'échantillon.

Années	Effectifs des élèves de CP1	Accroissement des effectifs	Taux d'accroissement
2014	369
2015	436	69	18,70%
2016	619	183	41,97%
2017	709	90	14,54%
2018	529	-180	-25,4%
2019	849	320	60,5%
2020	998	149	17,6%

Ce tableau n°16 nous présente une évolution positive des effectifs des élèves du CP1 des écoles composant notre échantillon. On constate qu'il atteint plus du double de l'effectif de 2015 en

2020. En effet, en 2015, on constate un taux d'accroissement de 18,70%, 41,97% pour l'année 2016 et 14,54% en 2017. Il ressort par ailleurs une régression cruciale de 25,4% en 2018, se justifiant par les mêmes causes relatives au tableau précédent. Cependant, les taux s'accroissent en 2019 et 2020 avec successivement 60,5% et 17,6%. Ces taux de croissance sont satisfaisants et résument l'adhésion et l'implication des parents d'élèves pour la réussite de la politique du CE. Cette évolution des effectifs du CP1 est plus remarquable à travers le graphique suivant. Graphique n°6 : évolution des effectifs au CP1.

Au regard de ce graphique, sa courbe de tendance nous présente clairement que l'année 2018 a été l'année des difficultés en ce qui concerne l'amélioration des indicateurs dans notre zone d'étude.

Au-delà des constats sur l'évolution des effectifs des élèves et de ceux de la classe du CP1 de l'échantillon, il est important d'examiner la situation dans l'ensemble de la commune, à travers le tableau n°18.

Année	2014		2015		2016		2017		2018		2019		2020
Filles	129	954	149	155	159	911	166	694	168	368	177	247	186	649
Garçons	124	236	143	816	154	337	159	388	161	299	169	224	177	431
Total	254	190	292	971	314	248	326	082	329	667	346	471	364	080

De ce tableau ci-dessus, il ressort que l'effectif des élèves de la CO passe de 254 190 élèves en 2014 à 292 971 élèves en 2015, soit un taux de croissance 15,26%. Sur la période de notre étude, on constate que les effectifs sont passés de 292 971 élèves en 2015 à 364 080 élèves en 2020, soit un taux de croissance de 24,27%. Ce taux est considérable et dénote d'une augmentation des capacités des infrastructures d'accueil et du personnel enseignants.

Au regard de ce graphique, les différentes courbes laissent apparaitre une ascendance continue de l'effectif des enseignants au niveau de la CO, avec une légère domination de celui du personnel féminin. Cet acquis est tributaire de l'un des principes du CE qui est le recrutement du personnel enseignant qualifié.

Cependant, l'admission en classe de CP1 est un facteur primordial pour l'évolution des effectifs en général. Ce facteur se décrypte dans le tableau suivant.

Année	2014		2015		2016		2017		2018		2019		2020
Filles	24	157	28	302	29	898	31	081	31	540	32	168	33	459
Garçons	24	299	28	351	29	640	30	857	31	097	32	252	33	329
Total	48	456	56	653	59	538	61	938	62	637	64	420	66	788

À travers ce tableau, on peut constater que l'effectif des élèves du CP1 de la CO s'est amélioré de 48 456 élèves à 56 653 élèves avec un taux de croissance de 16,92%. De 2015 à 2020, les effectifs sont passés de 56 653 à 66 788 élèves avec un taux de croissance de 17,89%. Ce taux de croissance très positive confirme toute la portée positive de la politique du continuum. Cette croissance se matérialise dans le graphique suivant :

Graphique n°8 : représentation graphique de l'évolution des effectifs du CP1.

Ce graphique démontre clairement que les effectifs admis en classe de CP1 ont été continuellement croissante dans la CO de 2015 à 2020 avec une légère domination de l'effectif des filles. Selon les participants à l'étude (DREPPNF et DPEPPNF), cette dominance des filles est tributaire des allocations sociales (bourses, subvention des frais de scolarité, etc.) alloués par l'État, les ONG et certaines APE.

Après avoir mis en exergue l'évolution du nombre d'écoles et de salles de classe et d'élèves dans la CO, il est judicieux de présenter le rapport entre les deux variables.

3.4 Le rapport élèves/salles de classe dans la commune de 2015 à 2020

Le rapport entre ces deux variables nous permet de connaitre les contours de l'admission et de la scolarisation des enfants de la commune. Ainsi, nous nous sommes intéressés au ratio élèves/salle de classe et d'en tirer les conséquences sur la qualité de leur éducation dont les vecteurs principaux sont l'appréciation du niveau des élèves par les acteurs. Sur la question du ratio élèves/salles de classe, le tableau n°19 en fait le récapitulatif.

Tableau n°19 : présentation du ratio élèves/salles de classe de l'échantillon.

Ratio élèves/salles de classe
Ratio	Fréquence	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
55	1	5,9	5,9
60	1	5,9	11,8
75	1	5,9	17,6
80	2	11,8	29,4
85	1	5,9	35,3
90	3	17,6	52,9
94	2	11,8	64,7
100	2	11,8	76,5
130	2	11,8	88,2
137	1	5,9	94,1
143	1	5,9	100,0
Total	17	100,0

Ce tableau n°19 indique que 5,9% de l'échantillon des écoles de la commune de Ouagadougou ont un ratio élèves/salle de classe inférieur ou égal à 55. On en déduit que 84,1% des écoles ont un ratio élèves/salle de classe supérieur ou égal à 60. En outre, il en ressort une moyenne de 96 élèves par salle de classe dans la commune selon notre échantillon. De ce ratio très élevé, nous pouvons en déduire que la norme éducative en matière de ratio élèves/salle de classe fixé à 50 n'est pas respecté dans la commune. Selon l'annuaire statistique de 2020 du MEAPLN, le ratio élèves/salle demeure à 60. Et cet état de fait pourrait avoir des conséquences négatives sur le niveau des apprenants.

À la question d'appréciation du niveau des élèves, les participants ont répondu comme tel : Tableau n°20 : appréciation du niveau des élèves.

À travers ce tableau n°20, on constate que 89,5% des enquêtés trouvent que le niveau actuel des élèves est de bonne qualité. À l'inverse, 10,5% le qualifie de mauvaise. Cette appréciation positive s'explique par la motivation, l'engagement, le niveau et l'expérience du personnel enseignant comme l'affirme nos participants.

3.5 Le rapport élèves/maitres dans la commune de 2015 à 2020

La question de l'enseignant est toujours un facteur capital dans la question de l'offre éducative. À cet effet, nous avons abordé la question du ratio élèves/enseignant et l'appréciation du niveau des enseignants chargés de l'animation des cours. À la question du ratio, les données suivantes ont été recueillies :

Ratio	Fréquence	Pourcentage
33	1	5,9
34	1	5,9
37	1	5,9
40	2	11,8
45	2	11,8
47	2	11,8
50	3	17,6
51	1	5,9
55	2	11,8
60	1	5,9
71	1	5,9
Total	17	100,0

Ce tableau n°21 montre que 70,6% de l'échantillon a un ratio élève/maitre inférieur ou égal 50. Cependant, 29,4% présente un ratio élèves/maitre supérieur à 50. Ce taux bien qu'appréciable est en-deçà de celui stipulé par les normes éducatives du pays et montre qu'il y'a encore un manque à gagner en matière de personnel enseignant dans la CO.

3.6 De l'évolution des indicateurs d'admission et de scolarisation de 2015 à 2020

Les indicateurs d'admission présentent en général l'efficacité du système éducatif face à la croissance démographique en matière de scolarisation des populations. Le niveau d'admission montre l'adhésion des populations et par ailleurs l'efficacité de l'offre éducative. Il se détermine à travers le nombre de nouveaux entrants en classe de CP1 sur la population scolarisable. En effet, le TBA primaire est la proportion entre le nombre d'élèves nouvellement admis en première année (CP1) et la population ayant l'âge officiel d'admission au primaire (6 à 11ans). Il mesure à cet effet le niveau général d'accès, la capacité du système éducatif à accueillir en première année la population ayant l'âge légal d'admission. Dans la CO, le tableau suivant présente l'évolution du taux d'admission. :

En examinant, il est évident que le TBA dans la CO de 2015 à 2020 est appréciable avec un taux de 110,8% en 2015 et 119,3% en 2020. Il ressort une croissance positive d'environ 9 points. Ce taux démontre aussi l'accès à l'éducation de tous les âges ayant encore droit à l'enseignement primaire. Cette croissance démontre à la fois l'augmentation continue des capacités infrastructurelles de la commune et la fréquentation de l'enseignement primaire par des enfants dépassant l'âge officiel d'accès au CP1.

3.6.2 Évolution des indicateurs de scolarisation de 2015 à 2020

Les indicateurs de scolarisation et notamment le taux brut de scolarisation primaire est le rapport entre le nombre total d'élèves inscrits au primaire quels que soient leurs âges et le nombre total d'enfants inscrits ayant l'âge officiel de scolarisation primaire. Le TBS au niveau

de la CO a connu des avancées énormes sur la période 2015-2020. Il se décline dans le tableau suivant.

Tableau n°23 : évolution du taux brut de scolarisation de 2015 à 2020.

À la suite de ce tableau, on constate que le TBS a connu une augmentation de 7,6 points, allant de 92,7% en 2014 à 100,3% en 2015. Sur la période 2015-2020, il est passé de 100,3% en 2015 à 109,9% en 2020 soit une croissance de 9,6 points. Ceci est un point énorme qui exprime l'ouverture du système scolaire à la scolarisation des enfants de tous les âges. Il exprime par ailleurs la capacité d'accueil des infrastructures scolaires et traduit la mise en oeuvre réussie de la politique de l'obligation scolaire et l'objectif d'atteindre l'éducation universelle. Au primaire, les effectifs ont été évolutifs à chaque niveau tout en comprenant des scolaires d'âges hors âge légal.

3.7 Du niveau de l'accès inclusif de 2015 à 2020

L'accès inclusif à l'enseignement primaire s'intéresse au niveau de participation des filles de la commune en âge scolaire à l'école et de l'évolution des effectifs des élèves vivant avec un handicap (EVH) au niveau primaire.

3.7.1 Du niveau de scolarisation de la fille dans la commune de 2015 à 2020 Favoriser la scolarisation de la jeune fille burkinabé est l'une des lignes directives de la mise en oeuvre du CE. En outre, La participation de la fille à l'éducation a été aussi favorisée dans la

mise en oeuvre du continuum éducatif à travers la stratégie nationale d'accélération de l'éducation de la fille (SNAEF, 2012-2021). En ce qui concerne la fille, les données suivantes ont été recueillies.

Tableau n°24 : évolution de l'effectif des filles dans les écoles échantillonnées.

Années	Effectifs des filles	Accroissement des effectifs des filles	Taux d'accroissement
2015	1327	-	-
2016	2017	690	52,0%
2017	2071	54	2,7%
2018	1652	-419	-20,2%
2019	2396	744	45,0%
2020	2884	488	20,4%

Ce tableau nous montre que de 2015 à 2020, l'effectif des filles scolarisées selon notre échantillon est croissant, allant de 1327 filles en 2015 à 2884 filles en 2020, soit un taux de croissance de 117,33%. Ce taux de croissance démontre toute la réussite du continuum en ce qui concerne l'adhésion à la scolarisation de la jeune fille au Burkina Faso. En effet, en 2016, on relève un taux d'accroissement de 52% des effectifs et 2,7% pour l'année 2017. On peut aussi mettre un bémol en 2018 avec un taux en baisse de 20,2%. Par ailleurs, les taux ont atteint 45% et 20,4% pour successivement 2019 et 2020.

Pour judicieusement appréhender le niveau de participation des filles à l'enseignement primaire, la proportion des filles dans les effectifs a été établie. On constate alors :

Tableau n°25 : proportion des filles dans les effectifs des élèves de l'échantillon.

Année	2015	2016	2017	2018	2019	2020
effectif
filles	1327	2017	2071	1652	2396	2884
effectif total	2538	3681	3890	3050	4335	5274
rapport	52%	55%	53%	54%	55%	55%

Le tableau présente la proportion des filles dans les effectifs. Cette proportion montre que l'effectif des filles est nettement supérieur à la moyenne, allant de 52% à 55% selon l'année. On déduit que l'effectif des filles au primaire est supérieur à celui des garçons de 2015 à 2020.

Au niveau de l'ensemble de la CO, le pourcentage de l'effectif des filles se dégage comme suit : Tableau n°26 : proportion des filles et garçons de 2015 à 2020.

Année	Proportion de garçons	Proportion de filles
2014	48,90%	51,10%
2015	49,10%	50,90%
2016	49,10%	50,90%
2017	48,90%	51,10%
2018	48,90%	51,10%
2019	48,80%	51,20%
2020	48,70%	51,30%

De ce tableau ci-dessus, il ressort la proportion de l'effectif des filles et celle des garçons. On peut remarquer que la proportion des filles est nettement supérieure à celui des garçons sur l'ensemble de la période. Des effectifs de 2015 à 2020, il se dégage un pourcentage en faveur des filles allant de 50,9% en 2015 et 2016, 51,1% en 2017 et 2018, 51,2% en 2019 et 51,3% en 2020 avec un taux moyen de 51,08%. De ce fait, on dégage un indice de parité en faveur des filles au niveau de l'enseignement primaire. Par ailleurs, on note que les proportions sont relativement statiques au cours de la période d'étude. De l'administration du guide d'entretien, nos participants affirment à l'unanimité que l'indice de parité au niveau primaire est en faveur des filles. On aperçoit nettement que la proportion des filles est supérieure à celle des garçons au niveau du primaire dans la CO.

De la satisfaction qui se dégage avec l'évolution de la scolarisation de la jeune fille, il ressort une bonne appréciation du niveau des filles. En effet, les filles s'illustrent très positivement avec d'excellents résultats aux examens et concours scolaires. Elles reçoivent à cet effet des primes d'encouragement à travers les journées d'excellence, l'offre de bourses d'études et la prise en charge des orphelines. Tous ces acquis de la scolarisation de la fille sont tributaires de la mise en oeuvre du continuum qui a favorisé l'augmentation des infrastructures éducatives et réduire les distances parcourues par les enfants comme l'affirment nos enquêtés.

Sur la question de l'équité scolaire, la variable de l'admission des filles au primaire est un facteur déterminant. Sur l'ensemble de la commune, l'amélioration de l'admission des filles au primaire se présente :

On peut constater à travers ce graphique une évolution presque croissante des effectifs des filles ainsi que les taux bruts d'admission de 2015-2020. Le TBA est passé de 108,9% en 2015 à 117,5% en 2020, soit un accroissement de 14,4 points de pourcentage. Il se dégage un taux moyen de 114,15% sur la période. Ce graphique ci-dessus permet d'apercevoir à travers sa courbe la nette progression au fil des ans du TBA des filles dans les écoles échantillonnées. Ce taux progressif est un signe précurseur de la même variable au niveau de la CO.

Par ailleurs, la variable taux brut de scolarisation des filles est l'une des variables clés d'appréciation de la valeur ajoutée de la mise en oeuvre du CE dans la CO. Elle a été déterminée par une évolution partiellement positive de l'effectif des filles au niveau du primaire sur notre période d'étude et se présente dans le tableau suivant :

Année	2014 2015	2016	2017	2018	2019	2020
Effectif filles	129 954 149 155	159 911	166 694	168 368	177 247	186 649
TBS	95,5 102,9	107,2	109,1	106,6	109,6	111,6

Ce tableau nous montre que le TBS des filles au niveau de la CO a été croissant sur toute la période 2015-2020 ainsi que les effectifs. Il est passé de 102,9 en 2015 à 111,6% en 2020, soit un accroissement de 8,7 points de pourcentage, avec un taux moyen de 108,88%. Cela dénote un apport crucial du CE dans l'amélioration de la scolarisation. Cependant, on constate une baisse du taux sur l'année scolaire 2018. L'évolution de cet indicateur est manifeste à travers le graphique suivant :

À travers ce graphique ci-dessus relatif à l'évolution du TBS des filles de la CO de 2015 à 2020 laisse voir une nette amélioration de cet indicateur sur la période. De 2014 à 2015, on relève le plus grand nombre de points de croissance, soit 7,4 points. Cela résume l'ensemble des acquis de la mise en oeuvre du CE en faveur des filles sur la période.

3.7.2 Du niveau de scolarisation des enfants vivant avec un handicap dans la commune

Au cours de la période 2015-2020, des stratégies sont adoptées pour favoriser la scolarisation des EVH. Ainsi, nous pouvons citer la stratégie nationale de développement de l'éducation inclusive (SNDEI) au Burkina Faso (2018-2022). Dans notre zone d'étude, la situation a été appréhendée à travers le graphique n°11 ci-après.

Graphique n°11 : représentation graphique de l'évolution de l'effectif des EVH.

Ce graphique relatif à l'évolution des effectifs des EVH dans la CO laisse voir la tendance de progression positive de la scolarisation des enfants vivant avec un handicap dans la commune. Il indique que l'effectif des EVH a été croissant sur la période 2015-2020 selon notre échantillon d'étude, allant de 64 élèves en 2015 à 146 élèves en 2020. On note de 2015 à 2016, cet effectif a connu un taux de croissance de 14,1% et 19,2% entre 2016-2017. En dépit de sa baisse en 2018, il ressort un taux de croissance de 16,5% en 2019 et a atteint 58,7% en 2020.

Au terme de ce chapitre, la présentation, l'analyse et l'interprétation des résultats des données récoltées sur les différents aspects de l'éducation primaire dans la CO nous a permis d'avoir un aperçu du primaire sur la période 2015-2020. Cela nous permet de les mettre en corrélation avec les propositions d'hypothèses édictées au début de ce travail.

Ce dernier chapitre de notre étude est consacré à la vérification des hypothèses sus-proposées sur la base des constats et analyses faites des données et de proposer des solutions pour l'amélioration de la mise en oeuvre des politiques éducatives au Burkina Faso.

4.1 LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES

Dans le cadre de cette étude, l'objectif principal est d'appréhender la contribution du continuum éducation en matière d'accès à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020. Pour ce faire, deux hypothèses secondaires ont été émises à partir des questions secondaires de l'étude.

4.1.1 Vérification de l'hypothèse secondaire 1

L'hypothèse secondaire 1 de notre étude stipule que « la mise en oeuvre du continuum éducatif a permis d'accroître les capacités d'accueil, l'effectif du personnel enseignant du primaire, les effectifs des écoliers et les indicateurs d'accès et de couverture, pour la scolarisation primaire dans la commune de Ouagadougou ». Par conséquent, ses indicateurs de vérification sont :

- l'accroissement du nombre d'écoles et de salles de classes construites sur la période

Après une analyse et interprétation minutieuse des données récoltées auprès de l'échantillon d'étude et dans les annuaires statistiques, il en ressort que :

- En ce qui concerne l'accroissement des capacités d'accueil, notamment le nombre d'écoles et de salles, la période 2015-2020 a facilité leur accroissement. En effet, cet accroissement a été de 5,41% en 2015. Le nombre total de 2014, soit 259 écoles est passé en 2020 à 261 écoles. (Cf. Tableau n°8 : évolution du nombre d'écoles primaire dans la CO). Pour ce qui est du nombre de salles de classe, il a connu une croissance de 6% en 2015 et un nombre qui passe de 1440 en 2014 à 1480 en 2020, soit un taux

d'accroissement de 2,77%.(Cf. Tableau n°11 : situation de l'évolution du nombre de salles dans la CO).

- Le nombre d'enseignants a aussi connu un accroissement significatif entre 2014 et 2020. Il a connu un taux d'accroissement de 19,53% de 2014 à 2015 et 31,57% en 2020. Les effectifs sont passés de 6 211 en 2014 à 9 768 en 2020. (Cf. Tableau n°12 : évolution du nombre d'enseignants dans la CO).

- À la conséquence de l'accroissement des capacités d'accueil et du personnel, le taux d'accroissement de l'effectif des élèves est 15,26% entre 2014 et 2015 et 24,27% de 2015 à 2020 (Cf. Tableau n°17 : évolution des effectifs des élèves de la CO).

- Sur la question des ratios élèves/maîtres dans la CO, 70,6% de notre échantillon respecte le ratio édicté par les normes éducatives. (Cf. Tableau n°21 : ratio élèves/enseignant de l'échantillon).

- Le ratio élèves/salles de classe de façon générale ne respecte pas les normes éducatives en la matière. Ce ratio fixé à 50 écoliers par salle est largement dépassé dans les écoles publiques de la CO. Ce qui pourrait avoir une répercussion sur les enseignements. (Cf. Tableau n°19 : présentation du ratio élèves/salles de classe de l'échantillon).

- Le taux brut d'admission dans la commune a connu une croissance positive sur la période d'étude. De 104,1% en 2014, il a atteint 110,8% en 2015 et une amélioration de 9 point en 2020 (Cf. Tableau 22 : évolution du taux brut d'admission de 2015 à 2020). Quant au TBS de la CO, il est passé de 92,7% en 2014 à 100,3% en 2015 avec une amélioration de 9,6 points en 2020. (Cf. Tableau n°23 : évolution du taux brut de scolarisation de 2015 à 2020).

De ce qui précède, nous déduisons que l'hypothèse secondaire 1 est vérifiée. Nonobstant, des efforts restent à faire pour améliorer les conditions d'enseignement.

4.1.2 Vérification de l'hypothèse secondaire 2

Cette hypothèse est intitulé « la mise en oeuvre du continuum éducatif a favorisé l'accès des filles et des enfants vivant avec un handicap à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020 ». Les indicateurs de vérification étaient les suivants :

Sur les aspects d'amélioration de la variable de l'indice de parité au primaire dans la CO, l'analyse et l'interprétation des résultats montre que l'effectif des filles a toujours été croissant sur l'effectif total, tant sur la base de l'échantillon que sur l'ensemble des effectifs de la commune. Au niveau de l'échantillon, l'analyse montre que la proportion des filles est passée de 52% en 2015 à 55% en 2020 (Cf. Tableau n°24 : évolution de l'effectif des filles dans les écoles échantillonnées). Au niveau communal, elle est passée de 50,9% en 2015 à 51,3% en 2020 (Cf. Tableau n°25 : proportion des filles dans les effectifs des élèves de l'échantillon). Par ailleurs, le TBA des filles sur la période est passé de 103,1% en 2014 à 108,9% en 2015, soit un accroissement d'environ 5 points. En 2020, il a atteint 117,5%. Ce taux supérieur à 100 montre un meilleur accès de la jeune fille à l'enseignement primaire.

En outre, le TBS des filles au niveau de la CO a été constamment croissant, passant de 95,5% en 2014 à 102,9% en 2019 dont un gain de 7,4 points (Cf. Tableau n°27 : évolution du taux brut de scolarisation des filles.). En 2020, il a atteint 111,6%. On peut en déduire que la couverture de l'enseignement primaire est appréciable dans la commune.

Enfin, l'accroissement du nombre d'enfants vivant avec un handicap scolarisé s'est accru sur la période 2015-2020 dans la CO. On peut le constater à travers notre échantillon qui le montre croissant passant de 64 élèves à 146 élèves (Cf. Erreur ! Source du renvoi introuvable.). On peut en déduire qu'avec un taux d'accroissement de 128,13% pour l'échantillon que la scolarisation des EVH dans la CO s'est accru avec la mise en oeuvre du CE. Cela ressort dans les affirmations des participants qui évoquent la prise en compte de leurs spécificités telles que les rampes d'accès dans les écoles et les renforcements des capacités des enseignants pour faciliter leur intégration.

En résumé, nous pouvons aussi affirmer que cette seconde hypothèse est vérifiée.

L'hypothèse principale de cette étude introduit que « la mise en oeuvre du continuum éducatif a amélioré les indicateurs d'accès et de couverture à l'enseignement primaire sur la période 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou ». La vérification de l'ensemble des hypothèses secondaires nous permet de dire que l'hypothèse principale émise sur le continuum éducatif est vérifiée.

4.2. DISCUSSIONS

Ce travail de recherche nous conduit à mettre en relation les résultats obtenus avec ceux atteints par d'autres chercheurs sur certains aspects de l'éducation primaire.

Ainsi, nous abordons tour à tour les aspects suivants : l'insuffisance des infrastructures éducatives, la qualité du personnel enseignant au primaire, le ratio élèves/enseignant au primaire, le ratio élèves/salle de classe, l'accès des filles à l'enseignement primaire.

4.2.1. L'insuffisance des infrastructures éducatives

Au terme de cette étude, nous nous sommes rendu compte que la situation des infrastructures éducatives s'est améliorée, mais ces infrastructures demeurent insuffisantes ; ainsi, il en résulte des effectifs pléthoriques dans les salles de classe. Ainsi, Ouédraogo (2021, p.35) affirme que : « l'insuffisance des infrastructures, les effectifs pléthoriques, la « mauvaise implantation des sites des infrastructures du continuum du fait de la politique nuisent énormément à la mise en oeuvre du continuum ».

Sur la même question, Zongo Mariam (2019), sur le cas des écoles primaires, la résume au manque de réalisation de blocs pédagogiques composés chacun de salles de classes, d'un bureau, d'un magasin, d'un logement directeur, d'un réfectoire, d'un forage positif et de latrines équipés de mobilier scolaire et de matériel pédagogique. En outre, selon Drabo (2015), malgré l'augmentation des infrastructures à travers la mise en oeuvre du CE, le besoin reste une préoccupation réelle, tant au niveau de la zone urbaine que de celle rurale. L'offre éducative demeure très insuffisante, compte tenu du rythme de l'accroissement rapide de la population scolarisable. La demande éducative reste donc importante face à une offre en deçà des attentes. Le déficit d'infrastructures scolaires contraint bon nombre d'enfants à parcourir de longues distances pour se rendre à l'école, cet état de fait démotive et peut entrainer de nombreux abandons scolaires.

4.2.2 la qualité du personnel enseignant

Zallé (2019), en travaillant sur le leadership des directeurs d'écoles primaires dans la commune, arrive à la conclusion qu'au regard du niveau d'instruction et des emplois, on peut dire que les directeurs et les enseignants connaissent les exigences de leur travail et possèdent les compétences professionnelles nécessaires à l'accomplissement de leur métier, comme tel l'a conclu notre résultat sur la qualité du personnel enseignant, au regard de leurs niveaux de recrutement et de la formation initiale qu'ils acquièrent. Au regard des statistiques, il indique que les directeurs sont majoritairement des instituteurs principaux (67%) contre 33% d'instituteurs certifiés. Tous les directeurs des dix (10) écoles publiques retenues dans son étude sont des instituteurs principaux ; par contre, dans les cinq (05) écoles privées, les directeurs sont des instituteurs certifiés. Au niveau des enseignants, ce sont les instituteurs certifiés (79%) qui sont majoritaires, mais il y a une faible proportion d'instituteurs adjoints certifiés (7%) et des instituteurs adjoints (14%), provenant des écoles privées.

Il est nécessaire de clarifier que la dénomination de ces différents emplois a connu une évolution depuis 2020 à travers le décret n°2020-0245/PRES/PM/MFPTPS/MINEFID du 30 mars 2020 portant statut particulier du métier éducation, formation et promotion de l'emploi. En effet, les instituteurs certifiés sont appelés désormais les professeurs d'écoles, tandis qu'il est créé un nouvel emploi, qui est celui des professeurs certifiés des écoles. Quant aux instituteurs principaux, ils sont nommés inspecteurs de l'enseignement primaire et de l'éducation non formelle.

4.2.3 le ratio élèves/maître

Selon les résultats de cette étude, 70,6% de notre échantillon respecte le ratio édicté par les normes éducatives prescrites en la matière. Drabo (2015) arrive à la conclusion qu'il y a une réduction de l'écart de croissance entre effectifs des enseignants et effectifs des élèves. Avec la mise en oeuvre du CE, le ratio élèves/maître tend à se rationaliser. Au cours de l'année scolaire 2013/2014, le taux d'encadrement était de 51,3 élèves par enseignant. Il a connu une baisse de 0,9 point par rapport à l'année précédente (52,2 élèves par enseignant).

4.2.4 le ratio élèves/salle de classe

De l'analyse des données relatives à la variable nombre d'élèves/salle de classe, il ressort un
dépassement des normes éducatives. Les conclusions de Drabo (2015) révèlent que les effectifs

dans les écoles primaires dans la ville de Ouagadougou vont au-delà de la centaine. Cette situation est la résultante de l'obligation scolaire au Burkina Faso qui enjoint les commissions de recrutement à accepter tout enfant remplissant les conditions pour s'inscrire à l'école. Cette situation équivoque présente des conséquences sur la qualité des enseignements du fait du ralentissement du rythme de travail, du non-respect de l'emploi du temps, des devoirs et corrections rares, sans oublier la promiscuité qui favorise la tricherie, la difficulté d'instaurer la discipline, etc. De cet auteur, on note que 82% des enseignants et directeurs d'écoles trouvent que les effectifs sont élevés.

4.2.5 l'accès des filles à l'enseignement primaire

À travers les résultats atteints pour cette variable dans le cadre de cette étude, il ressort que l'indice de parité est en faveur des filles. Les résultats d'une étude menée par Zongo en 2019 montrent que sur un effectif total cumulé de quatre cent cinquante-trois (453) élèves, on compte deux cent quarante et un (241) filles contre deux cent douze (212) garçons dans les échantillonnées pour son étude. Par ailleurs, selon l'étude, 91, 7% des enseignants et les directeurs d'écoles trouvent que les résultats scolaires des filles se sont améliorés.

Au-delà de tous les progrès accumulés au cours de la mise en oeuvre du CE, quelques suggestions ont été formulées à l'endroit des autorités gouvernementales et des gestionnaires du système éducatif.

4.3. SUGGESTIONS

Dans le but de l'amélioration de la planification et de la mise en oeuvre réussie des politiques éducatives au BF en général et la bonne poursuite du CE, des propositions ont été émises par les participants à cette étude. Entre autres, il ressort :

4.3.1. Suggestions sur l'accès à l'éducation

En ce qui concerne l'amélioration des conditions d'accès à l'éducation au BF, des suggestions ont été formulées autour des infrastructures, du personnel enseignant et de l'acquisition du matériel.

Ainsi, la construction massive d'infrastructures scolaires est évoquée par les participants dans le sens qu'elle permettrait la multiplication du nombre de salles de classe qui est un facteur d'amélioration du ratio élèves/salle de classe dans la CO et en général au BF. Et cela

améliorerait davantage l'accès et la qualité des enseignements acquis par les enfants du fait de l'amélioration des conditions d'apprentissage.

Par ailleurs, le recrutement des professeurs d'écoles en nombre suffisant a été souhaité par les enquêtés participants. En effet, ce facteur permettrait de respecter le ratio élèves/enseignant édicté par les normes éducatives.

En outre, la question de facilitation des transitions primaires-post-primaires, la dotation des écoles primaires de classe de post-primaire furent évoquées du fait que le post-primaire est l'un des pans important du CE. Il ressort que ce pan reste un défi majeur pour les parents d'élèves dans la scolarisation des enfants. En effet, l'effectivité des complexes intégrés d'éducation de base revient comme une bonne politique de scolarisation pour les populations car elle permet à l'élève de rester dans le milieu scolaire auquel il s'est déjà adapté. En plus, cela évite les problèmes de transition et décharge les parents de certaines corvées scolaires.

La mobilisation et l'allocation des moyens financiers conséquents à l'éducation en général et aux écoles primaires à travers les circonscriptions d'éducation de base en particulier sont annoncées comme une nécessité. En effet, cela permettrait aux écoles de se doter de matériels techniques spécifiques et informatiques. En plus, la dotation des élèves du primaire en fournitures scolaires et la production suffisante de manuels scolaires sont à remettre au goût du jour pour une meilleure scolarisation.

L'une des aspects favorisant la scolarisation est l'instauration ou restauration de la cantine scolaire dans toutes les écoles. Cela est important car la cantine scolaire constitue un facteur pour les écoliers et aussi pour certains parents. Cependant, il ressort que selon la situation actuelle, plusieurs écoles ne bénéficient pas de la cantine scolaire et d'autres connaissent des retards dans sa fourniture des denrées qui d'ailleurs s'épuisent après quelques mois.

Il est souhaité que l'État accompagne davantage les mesures de la gratuité scolaire évoquées par la loi d'orientation de l'éducation burkinabé. En effet, la gratuité scolaire demeure encore une utopie dans la CO en ce qui concerne l'éducation de base.

Enfin, il est plus que nécessaire selon le personnel enseignant du primaire de concevoir un curriculum adapté entre le primaire et le post-primaire. En effet, ils évoquent une inadaptation des curricula au regard de l'insuccès de nombreux élèves au post-primaire qui étaient cependant des élèves brillants au primaire.

4.3.2. Suggestions sur l'inclusion scolaire

Dans le cadre de l'effectivité de l'inclusion scolaire, les suggestions vont à l'endroit de celle des enfants vivants avec un handicap. À cet effet, l'ensemble des participants souhaitent la facilitation de la transition des EVH au post-primaire. En effet, les conditions générales du post-primaire ne facilitent pas l'accès aux EVH. Il en ressort les problèmes de manuels, d'encadrement, etc.

Par ailleurs, le renforcement des capacités des enseignants en général pour une meilleure prise en charge des EVH dans leur encadrement est nécessaire. En outre, la formation initiale des professeurs doit intégrer des modules de formations sur les différentes catégories de handicap.

4.3.3. Suggestions sur la réussite des politiques éducatives

Les questions de politiques publiques passent par différentes étapes à savoir l'adoption, l'opérationnalisation et le suivi-évaluation, etc. Toutes ces différentes étapes aussi bien importantes les unes que les autres comportent des facteurs très importantes pour la réussite des politiques. Ainsi, des suggestions ont été formulées telles que l'implication des acteurs à la base avant l'adoption et l'opérationnalisation des politiques éducatives. Ensuite, il est nécessaire de mettre l'accent sur le suivi de la mise en oeuvre des termes des politiques adoptées. En ce qui concerne les politiques telles le CE, la formation et la sensibilisation des parents d'élèves, en substance les membres de l'APE doivent être de mise pour une compréhension et un suivi des politiques adoptées.

Dans le contexte actuel de conviction des populations à la scolarisation, il est nécessaire d'adapter les termes des politiques à nos réalités africaines et burkinabè. En outre, il faudra adopter des politiques réalistes en consultant davantage les techniciens de l'éducation et en tenant compte de leurs avis.

Pour certains enquêtés, le BF n'accorde pas assez de temps pour la mise en oeuvre et l'évaluation des politiques éducatives. Par conséquent, il est recommandé que nos gouvernants accordent le temps nécessaire pour la mise en oeuvre des politiques avant de les évaluer. Enfin, le maintien de la politique du CE a été l'une des recommandations principales de nos participants à cette réflexion.

CONCLUSION

À l'entame de ce travail dont le thème est porté sur « Contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire de 2015 à 2020 dans la commune de Ouagadougou au Burkina Faso », nous nous sommes posé quelques questions qui constituaient l'essentiel de la problématique de cette étude. Ces questions étaient :

- quelle a été la contribution du continuum éducatif, à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou ? (Question principale) ;

- quelle a été la contribution du continuum éducatif, à l'amélioration de l'offre d'éducation au primaire dans la commune de Ouagadougou, notamment en infrastructures et en personnel enseignant ? (Question secondaire 1) ;

- quelle a été la contribution du continuum éducatif, à l'amélioration de l'accès inclusif et équitable pour les enfants au primaire dans la commune de Ouagadougou ? (Question secondaire 2).

- le continuum éducatif a amélioré les indicateurs d'accès et de couverture à l'enseignement primaire sur la période 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou (hypothèse principale) ;

- le continuum éducatif a permis d'accroître les capacités d'accueil et l'effectif du personnel enseignant du primaire ainsi que les effectifs des écoliers et les indicateurs d'accès et de couverture, pour la scolarisation primaire dans la commune de Ouagadougou (hypothèse secondaire 1) ;

- le continuum éducatif a favorisé l'accès des filles et des enfants vivant avec un handicap à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou sur la période 2015-2020 (hypothèse secondaire 2).

Après l'analyse et l'interprétation des différentes données recueillies, il ressort de cette étude que les hypothèses préalablement émises sont vérifiées. Au terme de l'étude nous pouvons affirmer que la mise en oeuvre du CE dans la CO de 2015 à 2020 a été décryptée au regard de la catégorie des participants. Cette étude arrive à la conclusion que le continuum éducatif a engrangé de nombreux acquis sur le plan de l'accès à l'éducation et de l'inclusion scolaire. Nonobstant, des insuffisances persistent et d'efforts énormes restent à consacrer. Compte tenu de l'envergure et des implications d'une telle politique, il serait prétentieux de penser avoir épuisé un tel sujet. Par conséquent, cette étude pourrait être approfondie par d'autres ultérieurement. Mais en avance, la prise en compte des suggestions

faites serait d'une certaine utilité car celles-ci émanent en partie des acteurs oeuvrant dans la mise en oeuvre des politiques éducatives.

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ANNEXES

Annexe 1

.................................... .................................... .................................... ....................................

Je soussigné Dr Luc Sibiri KABORE, Enseignant Chercheur en service au CNRST/Ouagadougou, tél : 69 58 29 88, et Directeur de mémoire de l'étudiant KONE Issouf, demande par la présente l'autorisation pour l'administration d'un guide d'entrevue par ledit étudiant.

En effet, l'administration de ladite entrevue se fait dans le cadre de la rédaction de son mémoire de Master II en Sciences de l'éducation à l'Institut de Formation et de Recherche Interdisciplinaires en Sciences de la Santé et de l'Éducation (IFRISSE). Le thème de recherche s'intitule « Contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire de 2015 à 2020 dans la commune de Ouagadougou au Burkina Faso ». Cette recherche a pour objet d'appréhender l'apport de la politique du continuum éducatif au développement du système scolaire burkinabé et précisément dans la commune de Ouagadougou. Par ailleurs, il permettra d'analyser les forces et les faiblesses de cette politique et en tirer les leçons nécessaires pour le futur de notre système scolaire.

Tout en vous assurant de l'anonymat dans le traitement des informations que vous voudriez bien fournir et de leur utilisation uniquement scientifique, je vous prie d'agréer, Madame/Monsieur, l'expression de ma considération distinguée.

Annexe 2

Objet : autorisation de collecte de données dans les écoles primaires publiques de votre circonscription

Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de Master II en Sciences de l'éducation, option Recherche à l'Institut de Formation et de Recherche Interdisciplinaires en Sciences de la Santé et de l'Éducation (IFRISSE), je viens par la présente lettre, solliciter votre autorisation à administrer un questionnaire pour collecter des données éducatives à travers les directeurs d'écoles primaires publiques de votre circonscription. Mon travail de recherche a pour thème « Contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire de 2015 à 2020 dans la commune de Ouagadougou au Burkina Faso » et a pour objet d'appréhender l'apport de la politique du continuum éducatif au développement du système scolaire burkinabé et précisément dans la commune de Ouagadougou. Par ailleurs, il permettra d'analyser les forces et les faiblesses de cette politique et en tirer les leçons nécessaires pour le futur de notre système scolaire.

Tout en vous assurant de l'anonymat dans le traitement des informations, je vous prie d'agréer, Madame/Monsieur, l'expression de ma considération distinguée.

Dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de Master II en Sciences de l'éducation, option Recherche à l'Institut de Formation et de Recherche Interdisciplinaires en Sciences de la Santé et de l'Éducation (IFRISSE), je viens par la présente lettre solliciter votre précieuse collaboration à travers l'administration du questionnaire joint en annexe. Mon travail de recherche a pour thème « Contribution du continuum éducatif à l'amélioration de l'accès à l'enseignement primaire de 2015 à 2020 dans la commune de Ouagadougou au Burkina Faso » et a pour objet d'appréhender l'apport de la politique du continuum éducatif au développement du système scolaire burkinabé et précisément dans la commune de Ouagadougou. Par ailleurs, il permettra d'analyser les forces et les faiblesses de cette politique et en tirer les leçons nécessaires pour le futur de notre système scolaire.

Annexe 3

4) Existe-t-il des salles de classe à effectif pléthorique dans votre école ?

Annexe 4

Suggestions : quelles suggestions faites-vous pour une meilleure scolarisation des enfants burkinabè ?

Annexe 5

GUIDE D'ENTRETIEN ADRESSÉ AU SG, DGESS, DREPPNF, DPEPPNF ET AU
REPRÉSENTANT COMMUNAL

Que pensez-vous des conditions de mise en oeuvre du CE sur la période 2015-2020 ?

Que peut-on dire des financements de l'éducation primaire dans la CO sur la période 2015-2020 ?

1) En matière d'accès à l'éducation, quel commentaire faites-vous de la mise en oeuvre du CE la commune de Ouagadougou ?

En matière de qualité de l'éducation, quel commentaire f aites-vous de la mise en oeuvre du CE dans la commune de Ouagadougou ?

Que dites-vous de la qualité des ressources humaines au niveau primaire des acteurs de l'éducation ?

Que peut-on dire de la qualité des infrastructures au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou ?

2) Que dites-vous des niveaux de scolarisation primaire de la période 2015-2020 dans la commune de Ouagadougou ?

Peut-on dire que le CE a résolu les problèmes d'infrastructures éducatives au niveau primaire dans la commune de Ouagadougou ?

Quel commentaire faites-vous du niveau de participation des filles à l'enseignement primaire dans la commune de Ouagadougou ?

Peut-on juger satisfaisant le niveau de participation des filles à l'enseignement primaire ? si oui, pourquoi ?

4) Existe-t-il des conditions d'accompagnement de l'éducation des filles au niveau de la CO ? si oui, lesquelles ?

Existe-t-il des conditions d'accompagnement de l'éducation des enfants vivant avec un handicap au niveau de la CO ? si oui, lesquelles ?

Commentaire : Quelle appréciation faites-vous de la mise en oeuvre du CE dans la commune de Ouagadougou ?

2.6. Administration des outils de collecte des données et traitement des données 32

3.2.1 Présentation, analyse et interprétation de la situation des écoles et des salles de

3.2.1.1 Présentation, analyse et interprétation de la situation des écoles de 2015 à 2020

3.6 De l'évolution des indicateurs d'admission et de scolarisation de 2015 à 2020 53

3.7.2 Du niveau de scolarisation des enfants vivant avec un handicap dans la commune