Memoire Online - Analyse du stress chez les étudiants en fin de cycles licence et master professionnels STAPS de l'INJEPS lors des examens terminaux.

Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport (INJEPS)

ANALYSE DU STRESS CHEZ LES ETUDIANTS EN FIN DE CYCLES LICENCE ET MASTER PROFESSIONNELS STAPS DE L'INJEPS LORS DES EXAMENS TERMINAUX.

Je tiens sincèrement à remercier les différentes personnes qui ont, de près ou de loin, contribué à la réalisation de ce mémoire. Il s'agit de :

ï Docteur Koffi Pierrot EDOH, mon directeur de mémoire, pour sa disponibilité, ses conseils avisés, ses encouragements et son aide précieuse tout au long de ce travail ;

ï Docteur Anicet Paterne Coovi ASSOGBA, mon encadreur de mémoire, pour sa disponibilité, son aide et ses conseils du début jusqu'à la fin de ce travail ;

ï Tout le corps administratif pour leur détermination en vue du rayonnement de l'INJEPS et surtout du département des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) ;

ï Docteur Wilfrid AGBODJOGBE, Chef Département Adjoint des STAPS et Chef Centre lors des examens terminaux du second semestre de la Licence EPS sur le site de Djavi pour leur accueil et leur conseil lors de la collecte de nos données.

ï Toute l'équipe de l'Unité de Recherche de Psychologie Sociale et Animation ;

ï Tous les professeurs qui se sont évertués pour nous donner une formation de qualité ;

ï Les Etudiants de la Licence et du Master Professionnels des STAPS de l'INJEPS qui, malgré la sensibilité et la pression des périodes d'examens terminaux, se sont montrés patients, collaborateurs, contributeurs et participants actifs à cette recherche en répondant aux différents questionnaires ;

ï Ma famille et mes proches pour leur soutien et leur aide tout au long de mon travail, ainsi que pour le temps consacré à la relecture de mon mémoire ;

ï Mon cousin Jonas ESSOUGBADA pour son soutien tant moral que financier et surtout pour ses encouragements, ses conseils de motivation et d'orientation qui m'ont ouvert la porte d'entrée à l'INJEPS pour cette formation.

ï Pasteur A. Raphaël GODONOU et son épouse Josiane AIZOUN pour leur sens d'hospitalité et leur amour affiché envers notre personne. Sincèrement, merci pour tout.

ï Mes chers frères et amis Emanuel GODE, Moumouni GBADAMASSI, Franciscain A. HINDOMETO, Antoine GANMADOKOU pour leurs soutiens de toutes natures.

Introduction................................................................................................. 1

I- Contextualisation........................................................................................................... 5

CAMES : Conseil Africain et Malgache pour l'Enseignement Supérieur. COUS : Centre des OEuvres Universitaires et Sociales.

CSA : Conseil Supérieur de l'Audiovisuel. DEUG : Diplôme d'Etudes Universitaires Générales.

ECUE : Elément Constitutif de l'Unité d'Enseignement. EPS : Education Physique et Sportive.

INEEPS : Institut National d'Enseignement de l'Education Physique et Sportive. INJEPS : Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport. INSAE : Institut National de la Statistique et de l'Analyse Economique.

LP S5-6 : Licence Professionnelle Semestres 5 et 6 OMS : Organisation Mondiale de la Santé.

ONG : Organisations Non Gouvernementales. SECO : Secrétariat d'État à l'économie.

STAPS : Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives. STASE : Sciences et Techniques des Activités Socio-Educatives.

Figure 1 : La double évaluation selon Lazarus et Folkman (1984, cités par Servant, 2012) 33

Figure 2 : Représentation en box plot de la distribution de l'âge des étudiants suivant la promotion et l'option 48

Figure 3 : Probabilités relatives à l'état des étudiants avant les examens selon la promotion 49

Figure 4 : Distributions de probabilités sur les fréquences d'observation du stress chez les étudiants pendant l'examen selon les promotions 51

Figure 5 : Distributions de probabilités sur les fréquences d'observation du stress physique chez les étudiants pendant l'examen selon les promotions 53

Figure 6 : Représentation des distributions de probabilité aux sources de stress selon la promotion 54

Tableau III : Catégorisation des variables de stratégies de gestion de stress 44

Tableau IV : Répartition des enquêtes suivant le sexe, la promotion et la spécialité 47

Tableau V : Modèle logistique d'estimation de la probabilité associée à l'état des étudiants avant les examens 49

Tableau VI : Modèle logistique d'estimation de la probabilité associée à la fréquence de manifestation du stress chez les étudiants pendant les examens 50

Tableau VII : Modèles logistiques d'estimation de la probabilité associée à la fréquence de manifestation des sous dimensions du stress chez les étudiants pendant les examens 52

Tableau VIII : : Modèle logistique globale d'estimation de la probabilité associée à la fréquence des causes du stress chez les étudiants 53

Tableau IX Modèles logistiques spécifiques d'estimation de la probabilité associée à la fréquence des causes du stress chez les étudiants 54

Tableau X : Distributions de probabilités entre le manque de préparation à court terme et la peur de la surveillance chez les étudiants selon les promotions 55

Tableau XI : Modèle logistique d'estimation de la probabilité associée à la gestion du stress chez les étudiants 56

Tableau XII : Distributions de probabilités sur les fréquences de recourt au différente mode de gestion du stress chez les étudiants selon les promotions 57

INTRODUCTION

Le stress, le burn-out, l'angoisse, la dépression, l'anxiété, et les autres troubles psychosomatiques sont tous autant de phénomènes psychiques auxquels nous sommes confrontés chaque jour, que l'on soit apprenant, enseignant, employeur ou employé (Dock, 2016). Ils résultent conséquemment des diverses obligations relatives à chacun de ces statuts. Ces phénomènes portent dans la plupart des cas atteintes à nos capacités mentales, psychologiques, affectives et cognitives conduisant très souvent à la démission, à la baisse de motivation, de confiance en soi, des performances cognitives, ou encore aux épuisements, etc.

Cependant le stress demeure ce thème le plus utilisé dans le langage courant de nos jours et également dans diverses circonstances. Il est présent dans plusieurs domaines dont celui de l'éducation (Edoh, et al. 2019). Spontanément, beaucoup de gens donnent un sens négatif au stress, alors qu'il porte en lui un double enjeu (positif comme négatif) dont celui dominant dépendra non seulement de la nature de la menace mais aussi de la personnalité de la victime. Ainsi, le stress peut être décrit comme un phénomène d'adaptation de l'organisme face à toute demande qui lui est faite (Mimeault s.d).

Les études universitaires peuvent être très satisfaisantes, mais entraînent aussi leur lot de stress. Les étudiants sont donc particulièrement sensibles au stress, qui peut avoir de graves répercussions sur leur santé et leurs études (Buratti, 2015). Dans la vie étudiante, la quantité de demandes est importante et presque constante. Bien que l'adaptation aux études universitaires puisse constituer un stress plus important, celui-ci perdurera tant tout au long des études que dans la vie professionnelle (Mimeault, s.d). Le stress scolaire fait référence à la peur de l'échec (Martinez, 2015 ; Mimeault, s.d). Une autre forme très répandue d'anxiété parmi les étudiant

(e) s est l'anxiété ou le stress de performance, qui s'assimile à la peur de ne pas être à la hauteur de leurs attentes, de ne pas atteindre leurs objectifs : la valorisation de l'excellence et de la réussite dans la société (et éventuellement sur le marché du travail) (Mimeault, s.d).

Ces différentes attentes ne sont comblées qu'à partir de la capacité de l'étudiant (e) à surmonter les différentes épreuves qui lui sont soumises : évaluations (Edoh, Biga, Tohossi & Assogba, 2019. Évaluer signifie au sens général « attribuer une valeur à un objet » (Pelpel, 2005). Selon cet auteur, on distingue quatre formes d'évaluation des apprentissages : l'évaluation diagnostique, l'évaluation formative, l'évaluation sommative et l'évaluation certificative. Ainsi, l'évaluation sommative se trouve « au terme du processus d'apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l'apprenant. L'évaluation certificative quant à elle signifie « une évaluation sommative mais sanctionnée par la

délivrance d'une attestation ». Ces deux dernières évaluations sont celles générant le plus de stress pour les apprenants puisque le plus souvent, elles aboutissent à une note chiffrée qui est devenue omniprésente dans le système scolaire ou universitaire et même dans la société. L'évaluation fait donc partie intégrante de toute vie universitaire. L'évaluation deviendrait donc un élément crucial aux yeux de plusieurs étudiants qui ont des attitudes négatives par rapport aux examens. Pour eux, le mot "examen" est souvent relié aux longues périodes d'étude épuisantes, stressantes, à la panique avant l'examen, à la peur de l'échec, à la déception...C'est ainsi qu'aux Etats Unis, le stress (anxiété) en contexte scolaire fait son ravage et touche plus de dix millions d'élèves (Viau, 1995). Par ailleurs, d'après certaines études citées par Gnanaprégassame (2013), « 66 % des étudiants ont ressenti un stress régulier sur une période de 15 jours - allant jusqu'à la tristesse ou la déprime pour 48 % ». Il est donc fort et clair d'admettre que l'évaluation constitue une source importante de stress chez les apprenants et ce, même dans les pays de l'occident où les conditions d'étude seraient meilleures que celles d'un pays en voie de développement comme le nôtre. Et que le niveau de stress serait en fonction de la situation stressante et aussi de la personnalité de l'individu. La communauté scientifique, une fois consciente des risques liés au stress qu'auraient encouru les étudiants, commençait à multiplier les études afin de bien comprendre ce phénomène, d'apprendre à le maîtriser et à réduire le flot de ses conséquences (Jaouadi, Ben Abdallah, Bouzidi, Masmoudi, Chraïef, Ben Rahma, & Majdoub, 2015).

Bien qu'il existe un grand nombre d'ouvrages sur le stress et de nombreuses recherches sur la problématique du stress lié à l'évaluation, cette dernière n'a pas encore fait objet d'une spécifique étude comparative chez les étudiants de Licence et de Master d'une même année à l'INJEPS.

Dans cette étude, nous avons abordé dans une approche psychopédagogique le stress lié aux examens terminaux chez les étudiants en fin de cycles (Licence et de Master) STAPS 2019- 2020 à l'INJEPS.

Il sera question de faire une étude comparative du stress ressenti par les étudiants des promotions de fin de ces deux cycles lors des examens terminaux.

Pour atteindre cet objectif, notre étude comportera quatre (04) grands chapitres

v Le premier présente la contextualisation de l'étude. C'est-à-dire le cadre géographique et institutionnel de l'étude et les pratiques évaluatives à l'INJEPS ;

v Le deuxième, relatif à la problématisation de la recherche, aborde après la revue de littérature, le cadre théorique et la problématique essentielle de notre recherche ;

v Le troisième, quant à lui, explique la méthodologie adoptée : nature de l'étude, modalité de définition des sujets, moyens d'investigation, procédure de collecte et d'analyse des données,

v Le quatrième porte enfin sur la présentation des résultats, leur interprétation, analyse et discussion à la lumière des théories et données de la littérature et s'achèvera par les suggestions et une conclusion.

Cette étude a pour cadre l'Université d'Abomey Calavi (AUC) en général et spécifiquement l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport(INJEPS) de Porto- Novo. Voici une présentation brève de la ville de Porto Novo puis celle de l'INJEPS qui constituent respectivement les cadres géographique et institutionnel de notre recherche.

Notre étude a pour cadre géographique la ville de Porto-Novo qui est la capitale politique du Bénin selon l'article 1^er de la constitution du 11 décembre 1990. La ville de Porto-Novo est située au sud-est du Bénin à 13km de l'océan atlantique et 30km de Cotonou à l'ouest. Les communes limitrophes sont Akpro-Missérété, Avrankou et Adjarra au nord, Sème-Podji au sud, Ajarra à l'est et Aguégués à l'ouest. Selon l'Institut National de la Statistique et de l'Analyse Economique (INSAE, 2013) cité par Gandonou, B. M. (2006), sa population est de 263616 habitants dont 138733 femmes et 124883 hommes répartis Sur une superficie de 52km² soit 0,05% du territoire national avec cinq (05) arrondissements et vingt-neuf (29) quarties.

L'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport (INJEPS) est une entité sous la tutelle de l'Université d'Abomey Calavi (AUC) installée à Porto-Novo à 30km de Cotonou et non loin de l'Assemblée Nationale du Bénin. Il est créé en 1975 sous l'appellation d'Institut National d'Enseignement de l'Education Physique et Sportive (INEEPS). Le décret n°96/550 du 06 décembre 1996 est venu conformément à son article 04, modifier sa dénomination, son statut et ses objectifs.

Depuis 2004, l'INJEPS est devenu un institut à vocation régionale et a désormais pour objectif la formation des Enseignants d'EPS, des cadres dans le domaine des Sciences et Techniques des Activités Socio-éducatives (STASE), des inspecteurs d'EPS, des docteurs aussi bien en STAPS qu'en STASE.

L'INJEPS logé dans l'ancien hôtel des députés des années de l'indépendance non loin du siège de l'Assemblée Nationale, est constitué d'un ensemble de deux bâtiments : le premier à deux niveaux et le second à trois niveaux qui servaient d'hébergement aux honorables. Le rez-de-chaussée du bâtiment à deux niveaux abrite l'infirmerie, la salle de télévision et des bureaux du Centre des OEuvres Universitaires et Sociales (COUS). Ces locaux ont accueilli les premiers étudiants dans un système d'internat dans lequel chaque cabine abritait deux étudiants. Le cadre a été réaménagé avec construction d'autres bâtiments en fonction de l'espace disponible. L'INJEPS a désormais une annexe sise à DJAVI qui est un espace de 20 hectares attribué à l'INJEPS par la mairie d'ADJARRA. Ce site n'est actuellement pas viabilisé. Il dispose d'un module de cinq classes dont deux servent de salles de cours pour la licence 1 STAPS groupes A et B (une salle par groupe), une salle pour la licence 1 STASE, une autre salle pour la licence 2 STASE et une cinquième qui sert de direction. On y trouve également un terrain de football, deux terrains de volleyball (tous provisoires en terre battue), un terrain de basketball implanté nouvellement. La direction de l'INJEPS, avec l'appui de la coopération japonaise et des Organisations Non Gouvernementales (ONG) a mis en place un dojo et d'autres projets de construction de nouvelles infrastructures sportives et d'un dortoir de 50 places environ.

1-3 Les pratiques évaluatives à l'INJEPS

L'évaluation se fait à l'INJEPS sous formes de « contrôle continu des connaissances... Un minimum de trois contrôles est exigé par semestre. Ces contrôles peuvent être soit écrits ou oraux, soit des contrôles des travaux personnels permettant d'apprécier notamment les aptitudes de l'apprenant à faire preuve d'initiative » Article 24 de l'arrêté rectoral n°072- 10/UAC/VR-AAIP/SENOU du 10 décembre 2010 portant règlement pédagogique de l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport(INJEPS). Ce même arrêté dans son article 34 rapporte que l'évaluation des aptitudes, de l'acquisition des connaissances et des compétences doit être faite non seulement par des contrôles continus mais aussi par des examens partiels et terminaux en cycle de Licence et par contrôles continus et examens terminaux en cycle de Master. Aussi, sont programmés et organisés en dehors des contrôles continus, les examens partiels et terminaux par la Direction des Affaires Académiques. Les notes de contrôles continus et celle d'examens partiels compte chacune pour 25% et celle de l'examen terminal compte lui seul pour 50%. Par ailleurs, dans le calcul des moyennes, lorsqu'un Elément Constitutif de l'Unité d'Enseignement (ECUE) à un (01) crédit (25 heures) comme quota horaire, l'examen terminal représente 2/3 et l'ensemble des contrôles continus et examens partiels représente 1/3. Mais si l'ECUE couvre deux (02) crédits (50 heures), l'ensemble des contrôles continus et examens partiels représente ½ et l'examen terminal représente également ½. Toutefois ces contrôles et examens se présentent aussi parfois sous forme pratique dans les Unités d'Enseignements (UE) d'Activités Physiques, Sportives et Artistiques (APSA). Dans le cas des examens écrits plusieurs stratégies sont utilisées par les enseignants pour leur mise en oeuvre. Ainsi jusqu'en Janvier 2019, nous avons des évaluations au cours desquelles la totalité des questions est administrée

: souvent en administrant une épreuve comportant toutes les questions à la fois et des évaluations au cours desquelles les questions sont administrées une à une : généralement par projection sur un écran géant ou par dictée une à une des questions avec un temps bien incrémenté par question (Edoh, Biga, Tohossi & Assogba, 2019). Mais les nouvelles réformes entreprises à l'INJEPS depuis l'arrivée de la nouvelle équipe administrative, seuls au cours des contrôles continus des connaissances et des examens partiels que l'enseignant peut exclusivement soumettre les étudiants à une évaluation où les questions sont posées une à une. Les étudiants sont impérativement soumis à une évaluation où la totalité des questions est administrée s'agissant des examens terminaux depuis deux ans.

Par ailleurs, suite à la pandémie de COVID 19, les derniers examens terminaux de l'année universitaire 2019 - 2020 se sont déroulés dans des conditions particulières. En effet, la durée des épreuves est réduite par rapport aux années antérieures. Ainsi, les étudiants de Licence d'option d'Education Physique et Sportive(EPS) sont convoqués à l'annexe de Djavi pour leurs compositions et ceux de Licence d'option d'Entrainement Sportif (ES)en dans l'enceinte de la maison mère de l'INJEPS. Conformément à la note de service N°0087- 20/UAC/INJEPS/D/DA/SGE/CD/-STAPS/SA portant de déroulement des examens du second semestre en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives au titre de l'année académique 2019-2020, les étudiants en Licence ont composé du 26 au 27 juin 2020. Ces étudiants ont composé un même nombre de matières (08 matières : 4 matières enchainées d'une heure de durée chacune de huit heures à douze heures et quatre autres de même durée de quatorze heures à dix-huit heures) le premier jour. Le lendemain, les étudiants en EPS ont à composer dans une seule matière tandis que ceux en ES en ont trois.

Quant aux étudiants de Master, ils ont composé de façon enchainée leurs quatre matières dans la matinée du 29 juin 2020 de huit heures à douze heures.

Prendre en compte tous ces types d'évaluations (contrôles continus, examens partiels et terminaux) ainsi que toutes les promotions du cycle 1 et toutes celles du cycle 2 dans notre étude est trop grand, compte tenu du temps imparti. C'est pourquoi notre étude s'oriente spécifiquement vers les étudiants de Licence et Master Professionnels STAPS 2020 de l'INJEPS. Nous avons aussi jugé bon de choisir comme type de contrôle l'examen terminal.

Le choix du thème de ce travail s'est fait assez naturellement. En effet au fil de quelques lectures, nous nous sommes rendu compte que la littérature scientifique comprenait un grand nombre d'ouvrages sur le stress et que de nombreuses recherches avaient déjà été entreprises sur la problématique du stress lié à l'évaluation. De même, plusieurs travaux de mémoires ont été réalisés et soutenus à l'INJEPS sur la problématique du stress ressenti par les étudiants lors des examens terminaux. Cependant, très peu de ces documents ont fait cas d'une comparaison de stress chez les étudiants de Licence et de Master Professionnels d'une même année à l'INJEPS.

Le pionnier des études sur le stress fut le médecin biologiste et endocrinologue hongrois Hans Selye, dont les premières études significatives dans ce domaine datent de 1936 (Graziani & Swendsen, 2004). Le stress, avant d'être employé aujourd'hui dans le langage courant est un concept n'existant pas dans la littérature avant les deux grandes guerres mondiales de 1914 à 1918 et de 1939 à 1945. Ce sont ces deux grandes guerres qui constituent l'élément déclencheur de toute la science du stress (Cooper, 2005 cité par Lupien, 2015). Hans Selye est considéré comme « le père de la conception moderne et scientifique notion complexe dont la définition ne peut être donnée de façon claire, ni complète, ni exacte avec l'assentiment de l'ensemble des chercheurs car il est désormais appréhendé de manières différentes dans chaque discipline. En effet, en biologie, la notion du stress est définie comme une réaction physiologique permettant à l'organisme de s'adapter face à une agression externe, qu'elle soit traumatique, thermique ou même sociale (Selye, 1956 cité par Chapouthier, 2012). Selon Selye, le syndrome de stress (le terme syndrome signifiant qu'il existe plusieurs symptômes) présente trois phases successives :

On comprend ainsi qu'il y ait des stress positifs ou favorables - si le sujet, en première ou en deuxième phase, domine les effets du stress et s'y adapte - et des stress négatifs et défavorables - si le sujet, en troisième phase, n'arrive plus à s'adapter aux agressions qu'il subit.

Il faut donc comprendre que la théorie de Selye est une théorie biologique et ne prend donc pas en compte les facteurs psychologiques du stress (Stora, 2010 Graziani & Swendsen, 2004). Dans cette même logique, Lucie (s .d.) aborde la notion du stress en mettant au centre le cerveau et le système nerveux dans le mécanisme d'apparition et d'adaptation du stress chez un individu. Il explique que lorsqu'un danger est perçu, le cerveau envoie un message au système nerveux divisé en deux ramifications. La première : le système nerveux sympathique qui libère immédiatement l'énergie nécessaire pour mettre le corps en condition de réagir. La seconde : le système nerveux parasympathique qui régule et empêche le système sympathique de s'emballer en rétablissant le corps à son état normal. On peut retenir ici que l'auteur a seulement fait ressortir les deux premières phases du syndrome de stress développé par Selye. Il ne s'agit donc que du stress positif.

D'un point de vue psychologique, plusieurs auteurs se sont prononcés sur la notion du stress. Ainsi, le premier chercheur à l'aborder fut Lazarus dans les années 1960, puis, en 1984, Lazarus et Folkman publièrent un ouvrage de référence qui constitue la base de nombreuses études (Dumont & Plancherel, 2009). Lemyre et Tessier (2003) parlent du stress psychologique comme d'un « état de tension, de préoccupation ou d'activation rapporté par une multitude de gens ». C'est George (2002) qui, au-delà des deux premières réactions (biologiques et psychologiques) du corps face à l'agent stressant en ajoute celles comportementales. Le stress stimule et active donc les ressources qui sont en chacun de nous afin de nous aider à faire face à la situation. Nous vivons ainsi intuitivement le stress sans pour autant connaitre son étiologie. Nous ferons un bref aperçu sur les causes du stress.

Nombreuses sont les études qui se sont intéressées aux causes du stress. Holmes-Rahe (1967) a élaboré une échelle d'évaluation des facteurs de stress de la vie en général dans laquelle sont listés 43 événements tresseurs dont le plus saillant est le décès du conjoint avec une valeur moyenne de 100 points. L'événement mineur du stress est infractions mineures de la loi, amendes ou contraventions mineures ayant une valeur moyenne de 11 points.

Ces étiologies se résument en quatre grandes catégories de facteurs qui se conjuguent:

Selon le groupe Test-Stress, tous les agents stressants peuvent être regroupés en deux grandes sources à savoir : les circonstances extérieures (l'environnement, la famille, le travail et autres sources) et la personne elle-même (sa manière de résoudre les problèmes, sa personnalité, son tempérament ou sa discipline personnelle). Les études sur le stress ont également permis de relever que ce n'est pas seulement des facteurs externes, tels que des situations, qui engendrent du stress, mais également des facteurs internes, tels que les pensées de l'individu, sa personnalité, sa capacité d'adaptation ou encore la manière dont il évalue la situation (Servant, 2012;Fradin, 2008; Graziani & Swendsen, 2004; Paulhan & Bourgeois, 1998).En effet, certains types de personnalité seraient plus sensibles aux effets du stress, «en raison de leur façon de réagir et d'aborder l'environnement » (Servant, 2012). En ce qui concerne les traits de personnalité en question, nous aurions notamment la dépression et l'anxiété-trait (Graziani & Swendsen, 2004).

Par ailleurs, plusieurs études référencées par Graziani et Swendsen (2004) montrent que c'est l'évaluation que l'individu fait de la situation qui produit du stress, et non la situation en elle-même. Une étude conduite par le psychologue Garneau (1998) sur le stress : causes et solutions s'inscrit dans cette même logique pour faire ressortir trois genres de causes pouvant provoquer du stress en général. Il s'agit :

-des menaces ou les dangers que nous rencontrons (objectivement fondés ou non) et

-de notre impression (justifiée ou non) d'avoir à réagir rapidement à la situation. Il ressort de ces différents travaux que l'étiologie du stress se résume en deux grandes sources : les sources externes et celles internes. Quelles sont les causes du phénomène de stress dans les entreprises ?

Le stress est très présent dans notre société actuelle et s'avère être un réel problème. Le Bureau international du travail le considère en 1993 comme « l'un des plus graves problèmes de notre temps, non seulement pour les individus dont il met en péril la santé physique et

mentale, mais aussi pour les entreprises et les gouvernements » (Stora, 2010, p. 3). Les statistiques révèlent qu'aux États-Unis, il y a presque neuf individus sur dix qui disent souffrir une à deux fois par semaine de stress, et un sur quatre tous les jours (Stora, 2010). Les sources de stress sont très souvent des pressions liées au travail. On trouve, par exemple, la pression du temps, d'un supérieur, des journées de travail trop longues, le fait de devoir montrer au travail des sentiments contraires à ceux que l'on ressent ou encore le fait de devoir allier vie au travail et vie personnelle, avec chacune leurs exigences (Secrétariat d'État à l'économie (SECO),2011). On note également l'interruption du contrat de travail, la fin du chantier, l'exposition au chômage, l'improvisation des tâches, les horaires de travail et le besoin de faire des heures supplémentaires, le salaire fixe, le salaire lié aux résultats et le salaire non adéquat avec le travail et les responsabilités et la non reconnaissance du stress par l'entreprise (Silvere, Damaris, et Enam, 2018).

Si le stress est aujourd'hui reconnu comme un problème de première priorité chez les adultes et qu'il fait des ravages chez les salariés, pourquoi n'admettrait-on pas enfin que les étudiants sont soumis au même régime, notamment dans un contexte universitaire où on ne leur demande plus seulement de bien travailler et de s'épanouir, mais d'être toujours et partout les meilleurs pour leur insertion professionnelle ?

Bien que les études universitaires puissent être très satisfaisantes, elles génèrent aussi leur lot de stress (Mimeault, 2018). Les facteurs peuvent, en effet, être nombreux dans ce contexte, par exemple la pression liée aux évaluations et aux notes (George, 2002), la recherche de la réussite académique à tout prix ( Cote-Famille, 2009), la menace de l'ego, la nouveauté, l'anticipation de conséquences négatives, la perte de contrôle (OMS). Mais il y a également d'autres facteurs, tels que « les horaires surchargés, la violence, le racket, l'humiliation, les moqueries, les insultes, la peur d'être différent [...], les parents qui rationalisent et ne s'intéressent qu'aux apprenants en oubliant les autres qualités de leur progéniture » (George, 2002).

Par ailleurs, la vie universitaire constitue un contexte qui peut favoriser le stress (Mimeault, 2018 ; Faurie, Thouin & Sauvezon, 2019). Il est question d'un contexte où les étudiants doivent désormais vivre dans un climat de compétition de compétence personnelle, où le classement de performance issue de cette compétition est souvent fait à base des notes (Mimeault,2018), où les étudiants sont soumis à un rythme élevé de l'apprentissage universitaire, où la valorisation de l'excellence et de la réussite(incertaine) au-delà de la vie estudiantine (dans la société et

éventuellement sur le marché du travail) y est présente et peut subtilement les glisser dans un rythme de vie effréné (Mimeault,2018; Faurie, Thouin & Sauvezon,2019) . Malgré la surcharge d'emploi du temps (Doron et al, 2013) que de plus en plus d'étudiants occupent, ils ont d'autres responsabilités (domestiques ou familiales) et engagements (social, amoureux), en plus du temps et de l'énergie consacrés à leurs études. Le contexte de précarité financière (revenu limité, endettement) peut aussi contribuer à accroître ce niveau de stress (Mimeault, 2018). Dans cette logique, l'université renvoie alors à ce qu'Hectausen (1974) appelle un « contexte d'accomplissement » susceptible de générer du stress (Faurie, Thouin & Sauvezon, 2019). Aussi à tout cela s'ajoutent les problématiques identitaires inhérentes à la transition adolescence-âge adulte au cours de laquelle les sentiments de ne plus être un adolescent, sans pour autant se sentir totalement adulte, complexifient le vécu des étudiants. Plusieurs études ont mis en évidence la fréquence plus élevée des stresseurs universitaires. Les stresseurs les plus importants, en fréquence ou en intensité, concernent l'insertion professionnelle (peur du chômage), la réussite universitaire (manque de capacités pour réussir les examens, appréhension des examens), le temps (manque de temps), l'argent et la dépendance financière (Faurie, Thouin & Sauvezon, 2019; Mimeault, 2018; Doron et al., 2013; Boujut et al., 2009 ; Muirhead & Locker, 2007; Metboon,2006; Lafay, Manzanera, Papet, Marcelli, & Senon, 2003 ; Reveillère, Nandrino, Sailly, Mercier, & Moorel, 2001).

Il est donc clair d'admettre d'une part avec Mimeault, (2018), Faurie, Thouin & Sauvezon, (2019) que la vie universitaire constitue un contexte unique qui parait potentiellement stressant et de comprendre d'autre part que les étiologies du stress universitaires sont aussi nombreuses que variées. Pour cela, pour être beaucoup plus précis dans notre étude, nous nous intéresserons aux causes de stress en milieu universitaire et particulièrement à celles relatives aux examens.

Mais quels sont les symptômes (indicateurs) et les conséquences du stress sur le sujet stressé selon la littérature scientifique ?

2-1- 4 Les manifestations ou symptômes du stress

D'abord, en considérant ces deux grands facteurs d'agents stressants, nous admettons que les individus auront de différentes perceptions et réactions face à une même situation stressante. Lorsque le niveau de stress devient trop élevé, qu'il perdure et que l'individu se sent à court de ressources pour y faire face, il induit un déséquilibre qui devient néfaste dans la vie de cet individu Des symptômes peuvent alors se manifester sur les plans

physiologiques, psychologiques (émotions et cognitions) et comportementaux. Une première étape, et un élément central d'une bonne gestion du stress, consiste à reconnaître les signaux d'alarme de votre organisme lorsqu'ils se manifestent. Une multitude de symptômes peuvent se manifester au triple plan : les symptômes physioloques, les symptômes psychologiques et ceux cognitifs (Mimeault, 2018). En effet, nous avons :

Il se manifeste souvent par des retards ou absences aux cours, rongement des ongles, les tics, regard régulier sur l'heure, sauts de repas ou manger au « fast food » ; fumer davantage, boire davantage d'alcool, utilisation des drogues ou des médicaments, éviction des situations (gens, endroits), remises à plus tard vérifications é maintes reprises des choses.

Il n'est pas souvent pratique de remarquer à la fois toutes ces manifestations chez un même individu en situation stressante. Spécifiquement en période des examens, nous avons comme symptômes les plus populaires : l'agressivité, l'acharnement au travail, l'entrée en panique, être dans sa bulle (Maillard, 2019).

Devenu agressif, l'étudiant stressé peut se mettre à critiquer le système universitaire, les enseignants, la société ainsi que les examens.

Ici, l'étudiant cherche à camoufler son stress en voulant faire toujours plus, il perfectionne les détails, il rétrécit le champ des impasses. Conséquemment, il sera sans doute très bien préparé. Il n'est cependant pas soulagé de la tension du stress, du fait qu'il a une sensation chronique de ne pas en faire assez.

Plus l'étudiant avance dans le temps, plus il a l'impression de ne rien savoir. Il perde alors ses moyens, et il se disperse. D'où une sensation d'abattement, du type « je ne vais jamais y arriver » accompagnée d'une sensation de panique.

L'étudiant ne supporte plus personne. Chaque nouvelle sollicitation de la part de ses proches ou de ses amis l'angoisse. Il a besoin d'être tranquille, à son propre rythme.

Ces symptômes sont souvent accompagnés de conséquences néfastes dans le cas d'un stress important et permanent (Buratti, 2015).

Les chercheurs américains sont parvenus à la conclusion selon laquelle le stress est mauvais pour la mémoire (Science, 2004 citée par Maillard, 2019). En effet, ils ont montré que cet état physiologique provoquait la libération d'une hormone particulière dans le cerveau, appelée la protéine kinase C. Or celle-ci a un impact négatif sur la mémoire. Ainsi, trop de pression durant un examen risque de faire perdre tous les moyens.

Par ailleurs, la littérature scientifique ressort en général dix conséquences majeures de stress ( Lacroix, s.d.) que sont : les maladies cardiovasculaires, les problèmes de peau, les problèmes capillaires, affaiblissement du système immunitaire, les problèmes digestifs, la prise de poids, les problèmes de sommeil, la perte de mémoire, le manque de libido, des troubles du système reproductif Plusieurs études référencées par Fradin (2008 cité par Ludmilla, 2015) montrent que les effets du stress sur l'individu sont nombreux, tels qu'une perte de moyens (confusion, blanc mental, dispersion, perte de mémoire, de recul, d'initiative, de plaisir), une perte du goût de vivre (anxiété, agitation, insatisfaction

permanente, impatience, susceptibilité, agressivité, découragement, dépression), et le stress peut être source de dysfonctionnements cérébraux, de pathologies (tensions corporelles, spasmes, asthme, allergies, infections, hypertension artérielle et maladies cardiovasculaires, cancers, addictions, boulimie, troubles du sommeil, etc.), ainsi que de conflits et d'incompréhension (perte de confiance en soi et/ou en les autres, victimisation).

Chez les étudiants ces effets néfastes du stress affectent négativement la performance scolaire : une baisse de motivation, une baisse de performance, une baisse de confiance en soi, une baisse d'humeur ou encore des conséquences sur le plan physiologique, comme des maux de tête ou de ventre, entre autres (Fradin, 2008 cité par Ludmilla, 2015).

L'évaluation fait non seulement partie intégrante de toute vie scolaire et universitaire mais était et demeure aussi un phénomène d'actualité sociale. Quelle place occupe l'évaluation dans notre société et comment est-t- elle perçue ?

Selon Hadji (2012), l'évaluation est devenue une « calamité sociale ». En effet, l'évaluation chiffrée est partout, elle apparaît dans tous les domaines et elle est « prégnante

» dans notre vie puisqu'on la retrouve dans nos émissions de télévision, dans la restauration, sur nos produits au supermarché, dans les critiques de films ou encore de livres... Ce n'est pas tout : la note touche également de nombreux métiers, plus particulièrement, le commerce et les grandes entreprises, dans lesquels de nombreux travaux ont été faits et dans lesquels la notion de « stress » est apparue.

Les conséquences liées à ce stress sont considérables au niveau de l'entreprise avec de l'absentéisme et une perte de la productivité. Et concernant l'individu, des conséquences plus graves sont constatées comme le stress, la dépression, ou pire encore le suicide. Nous parlons de « burn-out », selon le dictionnaire Larousse, c'est « un syndrome d'épuisement professionnel caractérisé par une fatigue physique et psychique intense, générée par des sentiments d'impuissance et de désespoir. » De plus, l'école, considérée comme l'administration publique est l'une des premières productions d'évaluation. Par ailleurs, le stress apparait dès à présent tant chez les enfants dans le milieu scolaire que chez les étudiants en études supérieures (enquête SCA, juin 2009). D'après Georges (2002), « l'école est devenue aussi stressante que l'entreprise », elle compare les écoliers aux adultes en entreprise. Plusieurs études (enquête SCA, juin 2009 ; Georges, 2002) évoquent des similitudes entre ces deux mondes comme la surcharge de travail, le « rythme » puis la « pression », notamment liée à l'évaluation et les « enjeux ».

Selon la littérature scientifique, l'évaluation constitue-t-elle vraiment une source importante du stress scolaire ?

Selon Antibi (2007), l'évaluation est à la fois une « menace individuelle » et une « menace sociale ». En effet, au niveau individuel, il peut y avoir un manque de confiance en soi, la peur de l'échec, un mal de ventre, l'anxiété, des troubles du sommeil jusqu'à la dépression, la phobie scolaire et l'abandon de l'école. Au niveau social, une tension pesante avec les camarades est constatée et joue donc sur les principaux liens sociaux. Selon un sondage CSA, 22% des élèves de maternelle sont stressés, 29% à l'école élémentaire, 32% des collégiens, 42% des lycéens et 37% des étudiants.

On remarque, selon cette enquête, une augmentation en moyenne du stress au fil de la scolarité (dans l'enseignement secondaire).

Les causes du stress en milieu scolaire sont multiples, nous pouvons évoquer: - le simple passage au tableau devant toute la classe, - le stress lié à la peur de l'échec et aux représailles de la note, du contrôle, de l'examen ou de la sélection, - celui lié aux relations avec les pairs (agression, moquerie, compétition), - le stress généré par les parents avec la réussite scolaire,

- le redoublement, - l'orientation, - le stress dû à la découverte d'une nouvelle instance (école maternelle, école élémentaire, collège, lycée, l'université). Plus précisément sur les causes du stress, des chiffres ont été publiés par un sondage CSA (cité par Ludmilla, 2015) avec la collaboration des parents. Selon eux, le stress de leur enfant est dû à 39% aux notes et à l'évaluation, à 31% à la peur de l'avenir, à 30% au système scolaire non adapté à leur enfant, à 28% aux relations avec les pairs, à 28% par rapport à la charge de travail trop importante, à 21% à la violence dans l'école, à22% à la pression parentale, à 19% à l'exigence de l'enseignant, à 19% dû à la pression de la société, à 16% aux résultats scolaires obtenus et à 15% à la perte de confiance au fonctionnement de l'école. Une étude de Zakari et coll. (2008 cité par Renaud, 2016) relate l'existence du concept de « burnout » chez les lycéens français, celui-ci étant comparable aux travailleurs. Elle a porté sur 252 lycéens (première et terminale) qui ont dû remplir un questionnaire. Les résultats sont les suivants : 28.7% des lycéens possèdent un stress supérieur à la moyenne, 47.6% ont des scores de burn-out élevés, 28.5% sont touchés par une éventuelle dépression. Cet épuisement constaté chez les lycéens est principalement lié au stress scolaire. De plus, l'étude a exposé un lien entre la dépression et le burn-out.

L'évaluation reste l'élément central de ce mal-être. La crainte des parents par rapport à la réussite de leurs élèves induit un niveau de stress fort chez ces derniers en situation d'évaluation. En effet, Hadji (2012) met en évidence les craintes des parents du devenir de leur descendance.

D'après un sondage CSA, 52% des parents d'élèves sont stressés par la réussite de leur enfant. Ces craintes expliquent parfois la forte anxiété des élèves par rapport à l'évaluation et les notes, plus précisément. Pour ces enfants, l'échec à l'école signifie la perte de l'amour de leurs parents, certains psychopédagogues parlent de la « tyrannie de la note ». Désormais, le principe de coéducation place un rôle fondamental et une place importante de la famille au sein de l'école, c'est pourquoi, l'évaluation l'implique directement. En effet, c'est la famille qui reçoit le bulletin, qui le signe, qui demande des comptes à l'enseignant sur le suivi scolaire de leur enfant, la plupart du temps l'enseignant se base sur des données quantitatives : les notes. Les parents les utilisent comme repère, c'est l'un des liens principaux de la famille avec l'école. Généralement, la question qui revient souvent à la maison est : « As-tu eu des notes aujourd'hui ?». Et c'est sur ces notes et surtout les bonnes notes que reposent les espoirs des familles pour le futur de leur enfant, ce qui joue immédiatement sur les élèves sous forme de stress. Ces derniers sont alors horrifiés et apeurés de la mauvaise note, qui signifie la non satisfaction des parents.

Mais quelles sont les réelles causes spécifiques au stress des examens chez les apprenants ? Longour, (2017) répond que souvent, ce sont :

- des émotions négatives (manque de confiance en soi) : peur, déception, surprise... Chez certains, un état d'anxiété plus profond dû à des causes psychiques ou des traumatismes peut jouer un rôle.

- une mauvaise hygiène de vie : un manque de sommeil, d'exercice physique, des carences alimentaires, une surexposition aux écrans peut donc favoriser aussi la sécrétion d'hormones de stress. Enfin,

- une mauvaise organisation, une tendance à repousser le travail au lendemain qui est une façon de fuir le stress mais aussi de l'alimenter.

Au vu de toutes ces données de la littérature, nous sommes convaincu que le stress des examens concerne tout étudiant d'autant plus qu'il existe de bon comme de mauvais stress. Le stress devient donc un mal nécessaire pour les étudiants. Chercher à éviter le stress des examens serait alors une grande erreur. La logique voudrait simplement que l'on comprenne

ce phénomène et d'apprendre à mieux le maîtriser autrement mieux le gérer en cas d'un stress chronique (Mimeault)

Toute épreuve importante, examen ou concours, génère inévitablement une certaine crainte. Ainsi lorsque l'échéance des examens approche, un stress grandissant l'accompagne. La question n'est donc pas de supprimer le stress mais d'éviter qu'il nous submerge et nous emporte dans ses flots, nous empêchant d'utiliser notre mémoire et nos capacités de réflexion au moment convenable. Il s'agit de le gérer et même d'utiliser positivement cette énergie, par exemple pour faire des révisions complètes et approfondies. Pour le surmonter et profiter aussi de l'énergie qu'il dispense, plusieurs méthodes existent.

De façon simple, nous pouvons, en nous appuyant sur les éléments déclencheurs de stress selon Longour (2017), retenir une méthode de gestion de stress avant et pendant l'examen axée sur trois plans : l'adoption d'une bonne hygiène de vie, une bonne organisation dans les révisions et une bonne positivité psychique. Toute compétition impose une certaine préparation en amont. Ainsi pour gérer efficacement son stress le jour de l'examen, il faut une bonne stratégie pour booster ses ressources. Celle-ci prend en compte les trois plans suscités (Longour, 2017 ; Martinez, 2015). En effet nous avons :

Mieux vaincre son stress d'examen ne va pas sans une bonne hygiène de vie au quotidien qui implique à la fois la qualité et la quantité du sommeil, du sport et de la nutrition.

La première arme, utile à tous, est celle du sommeil. Pendant toutes les révisions et jusqu'à la veille de l'examen, dormir suffisamment chaque nuit, c'est-à-dire en moyenne 8-9 heures par nuit ! Les dernières recherches soulignent en effet l'effet bienfaisant du sommeil pour éliminer les toxines secrétées au cours de l'éveil par l'activité intellectuelle. Longour (2017). Le sommeil favorise aussi l'attention et la mémorisation : il facilite ainsi l'apprentissage et contribue à la réussite... ce qui fait monter les émotions positives, booste la motivation, la confiance en soi et reculer le stress.

Faire du sport de façon régulière est aussi un excellent moyen d'évacuer le stress : le mouvement prend peu à peu la direction de l'activité cérébrale et les réseaux de neurones mobilisés par toutes nos pensées se relâchent. Mais pour en profiter pleinement, il faut se concentrer surtout sur ses sensations corporelles.

Manger équilibré et boire beaucoup durant les révisions et pensez à s'oxygéner. Le cerveau est ainsi bien alimenté en sucre et en oxygène. Eviter l'excès de café, d'alcool, de tabac et d'exposition aux écrans. Le café et les boissons excitantes activent les transmissions, mais de façon incontrôlable et parfois exagérée. Ils peuvent donc être à l'origine d'insomnie, d'anorexie, de tachycardie, d'hypertension artérielle, de toxicomanie, et d'angoisse, premier ennemi de la mémoire

Une grande partie du stress étudiant est généré par un manque d'anticipation. Le travail est donc fait "au dernier moment", dans l'urgence, ce qui génère un stress systématique. De plus, le travail de "dernier moment" n'est pas toujours de bonne qualité : il bricole des étapes d'approfondissement et de réflexion importantes. A terme, cela se répercute souvent dans les résultats. Pour cela, l'une des façons les plus efficaces pour être moins stressé est aussi de s'organiser mieux : faire chaque semaine un planning intégrant les cours, les loisirs, le temps réservé à l'étude, les tâches administratives... Quand il y a un gros travail à faire (rapport de stage, dossier, examens, rédaction de mémoire), répartir bien le travail à l'avance sur plusieurs jours. Réaliser un programme détaillé pour chaque semaine, notamment pour varier les matières, intégrer les temps de pause mais tout en gardant une certaine souplesse afin de passer plus de temps, si besoin, sur celles où l'on a plus de mal. S'entrainer aux exercices de l'examen (traiter les anciens sujets d'examen). Cela évitera ainsi de faire des impasses (gros facteur de stress le jour J dû à la peur d'y tomber dessus) ou de toujours remettre au lendemain et donnera le sentiment que l'on a mis de son côté toutes les chances pour réussir. La veille de l'examen, ne réviser pas, afin de ne pas arriver trop fatigué : se détendre et préparez bien ses affaires.

Le stress est l'ennemi de la mémoire et de la concentration. Si l'étudiant n'est pas serein face à sa capacité de mémorisation, il pourra perdre ses moyens le jour de l'examen.

Comme nous l'avons mentionné plus haut, nous devons tout d'abord si nous voulons garder notre mémoire en pleine forme le jour J, éviter au maximum les impasses (ne pas essayer de contrôler ce que l'on ne peut contrôler), pour maximiser sa confiance en soi (connaître ses propres possibilités, le stress provient du fait qu'il y a des éléments que l'on ne peut contrôler, alors cela ne sert à rien d'essayer). A cela s'ajoutent le contrôle sur soi et travail des leçons avec une méthode de révision appropriée et efficace. Ensuite, remplacer ses exigences en préférences. Par exemple préférer l'expression «ce serait mieux si je réussis» plutôt que «si je rate, c'est la catastrophe». La positivité mentale consiste également en la dédramatisation de l'événement (ne pas faire de votre examen à passer un enjeu vital, se dire : « je vais faire de mon mieux, je suis confiant »), en la pratique de la visualisation positive : s'imaginer en train de passer son examen dans les meilleures conditions. Enfin se Montrer positif en axant sa pensée sur ce que l'on a fait, pas le contraire. Penser en termes de réussite, sans douter du meilleur moyen d'y parvenir.

La plupart des exercices de relaxation proposent de pratiquer la respiration consciente et profonde pour se reconnecter à son corps. Il s'agit de faire entrer l'air lentement dans les narines et de suivre mentalement son trajet ; Sentir l'air descendre et laisser-le gonfler le ventre. Expirer ensuite lentement en rentrant le ventre. Faire cela deux à trois fois de suite. Le fait de rentrer et de sortir le ventre fait monter et descendre le diaphragme, ce qui libère les poumons et permet de faire rentrer un maximum d'air. Trois ou quatre répétition des mouvements de respiration profonde peuvent permettre de revenir à un état intérieur plus calme.

Cette technique respiratoire plus élaborée consiste à mettre en cohérence rythme cardiaque, respiration et le flux sanguin. La moindre émotion a tendance à accélérer notre rythme

cardiaque dont le control n'est possible si ce n'est par la respiration. La cohérence cardiaque est donc un exercice de respiration consistant à inspirer doucement durant 5 secondes et à expirer durant 5 secondes. Au bout de 5 minutes de cette respiration, le rythme cardiaque se régularise. Elle favorise une baisse de cortisol (hormone du stress), une élévation de la DHEA, l'hormone qui régénère les cellules, et une stimulation du système immunitaire. Après 5 minutes de respiration en cohérence cardiaque, ces effets bienfaisants durent 4 à 5 heures. En pratiquant cette respiration trois fois par jour durant 5 minutes, on peut donc en bénéficier du matin au soir. C'est très utile pour gérer ses émotions, notamment négatives, mais aussi pour calmer son stress avant un examen ou une prise de parole en public". Comme tout exercice de relaxation, il faut cependant s'exercer à l'avance pour pouvoir reproduire l'exercice quand on sent le stress monter. Les exercices de respirations (consciente et profonde ou en cohérence cardiaque) offrent deux atouts essentiels : calmer les émotions et oxygéner le cerveau pour une meilleure activité mentale.

Après la respiration, les cinq sens. La technique ou méthode Vittoz est une approche psycho- sensorielle qui apprend à être plus présent aux sensations corporelles qui nous arrivent par nos cinq sens : savoir mieux sentir la chaleur du soleil sur sa peau, la forme de son stylo dans sa main, le son d'une voix. "On travaille ainsi toute notre réceptivité aux éléments extérieurs, en apprenant à recevoir les informations tranquillement, en vivant mieux l'instant présent. Puis on fait des exercices pour rééduquer son émissivité, c'est-à-dire la faculté d'émettre des pensées, des paroles, des gestes, des images. Cela permet de poser des actes plus conscients et plus calmes". Créée par un médecin suisse, Roger Vittoz, la thérapie Vittoz propose une "rééducation" pour reprendre le contrôle de son fonctionnement cérébral et mieux gérer ses émotions. Les étudiants peuvent ainsi mieux se concentrer.

En résumé, contre le stress des examens, les étudiants essayeront de s'organiser, de réviser, de bien dormir et de bien manger. Ce sont autant de moyens de reprendre le contrôle de la situation. Ils peuvent également travailler sur leur respiration, qui agit physiologiquement sur le corps en activant le système parasympathique, l'antagoniste de celui qui produit le stress. La sophrologie permet par exemple d'apaiser les symptômes du stress et de réguler le trop plein d'émotions.

En conclusion, nous pouvons donc voir qu'il existe un nombre assez important d'études et d'ouvrages parlant du stress vécu par les étudiants dans le contexte universitaire et en

situation d'évaluation. Notons que très peu de ces études ont par curiosité cherché à comparer le stress des étudiants de cycles différents d'un même département scientifique. Elles s'intéressent très moins à évaluer le niveau d'efficacité des différentes méthodes de gestion de stress dont font usages les étudiants en situation d'examen.

Il nous s'avère indispensable, pour limiter les dérivés sémantiques des concepts mobilisés dans ce travail, de les clarifier pour faciliter la compréhension de notre travail. Ainsi les premiers concepts théoriques de cette recherche sont ceux du stress et d'examen. Cette partie du travail aborde, pour commencer, les différentes définitions du stress et d'évaluation (examen), ensuite les autres concepts pour enfin mettre en relation le concept de stress et celui d'examen terminal.

Stress vient des mots latins `'etringere'' et `'stressus''qui signifient « serré ». Selon le dictionnaire LAROUSSE, le stress désigne des troubles psychiques et organiques résultant d'un traumatisme. Dans la littérature scientifique, il faut tout d'abord noter que le stress n'est pas une notion exclusivement psychologique. En effet, c'est un concept appartenant à des disciplines autant nombreuses que variées telles que la métallurgie, la biologie, la neurochimie, la neurophysiologie, la neuropsychanalyse ou encore la psychologie et la psychiatrie, pour n'en citer qu'elles (Stora, 2010). Les définitions de ce concept sont donc nombreuses et variées en fonction de l'ancrage disciplinaire.

Le père fondateur du concept du stress, médecin biologiste endocrinien Hans Selye, le définit comme le « résultat non spécifique (c'est-à-dire commun) de toute demande imposée au corps que l'effet soit mental ou somatique » (cité par Paulhan & Bourgeois, 1998). Cette définition nécessite quelques illuminations ! Dire du résultat qu'il est non spécifique signifie que la réaction de l'organisme n'est pas dépendante de l'agent agressant (Doron, Parot, Anzieu & Bronckart, 1991). Autrement dit, il y aurait une réaction commune, le stress, apparaissant à chaque fois que l'organisme est soumis à un agent agressant, quel qu'il soit.

L'Organisation Mondiale de la Santé(OMS), quant à elle retient que « le stress apparaît chez une personne dont les ressources et stratégies de gestion personnelles sont

dépassées par les exigences qui lui sont posées ». Le stress peut apparaître suite à la menace de l'ego (conscience que l'on a de soi-même), à la nouveauté, à l'anticipation de conséquences négatives, à la perte de contrôle. On utilise plus généralement le terme « anxiété » ou « angoisse » pour évoquer le stress.

Toutefois, la définition de Selye citée plus haut est biologique et n'inclut pas la dimension psychologique. D'un point de vue psychologique, le stress est selon Tanimomo (1986) « une émotion qui représente dans la vie active des moments particuliers, caractérisés tous autant par leurs importances subjectives que par les perturbations psychologiques qui s'y attachent ». Dans cette même logique, Doron et al, (1991) rapportent que « le terme de stress est utilisé pour évoquer les multiples difficultés auxquelles l'individu a du mal à faire face (les événements stressants de la vie, encore appelés événements vitaux) et les moyens dont il dispose pour gérer ces problèmes (les stratégies d'ajustement

En d'autres mots, le stress est le phénomène qui se produit lorsque l'individu est confronté à une situation qu'il a de la peine à gérer. Lemyre et Tessier (2003) parlent du stress psychologique comme d'un « état de tension, de préoccupation ou d'activation rapporté par une multitude de gens ».

Ensuite, George (2002) nous donne la définition suivante : Le terme de stress décrit un ensemble de réactions biologiques, comportementales et psychologiques permettant à un individu de s'adapter aux exigences d'un environnement auquel il ne peut se soustraire. C'est comme cela que le stress stimule et active les ressources qui sont en chacun de nous afin de nous aider à faire face à la situation.

Sous d'autres angles, le stress peut se définir comme les réponses produites par notre organisme lorsque nous sommes confrontés à une situation qui nous demande de nous adapter (Chapelle & Monié, 2007 cité par Ludmilla, 2015). Par ailleurs, ces définitions évoquent le fait que le stress n'est pas nécessairement négatif, mais qu'il peut également avoir des effets positifs sur l'individu, lorsque ce dernier est capable de le gérer. Il y a alors du bon stress et du mauvais stress (Chapelle & Monié, 2007cité par Ludmilla, 2015 ; Selye, 1974, cité par Pauhlan & Bourgeois, 1998).

C'est Selye (1974) qui a été le premier à aborder cette différence. Il utilise le terme Eustress pour parler du bon stress, qui aide les individus à contrôler la situation et le terme distress pour désigner le mauvais stress, autrement dit lorsqu'une situation engendre des réactions négatives chez l'individu, du fait que ce dernier n'arrive pas à la contrôler (Selye, 1974). Ainsi,

ï Si l'individu est dans un état d'hyper stress, il vit un stress important et permanent auquel il n'est pas capable de faire face. Il n'arrive, par exemple, pas à gérer son temps à s'organiser, et il sera donc moins efficace dans son travail, ce qui a comme conséquence de mauvaises performances. Précisons que, selon eux, un stress bien géré signifie que l'individu peut se sentir un peu tendu avant une action, mais qu'il arrive ensuite à se relâcher, à rester concentré et à ne pas penser au résultat (Chapelle & Monié, 2007).

Les thèmes stress et anxiété sont souvent utilisés de façon équivalente. A l'approche d'un examen ou en attente d'une décision professionnelle importante par exemple, un étudiant ou un employé dit volontiers : « Je me sens stressé » ou « Je suis anxieux » (Chapouthier, 2012). Afin de faciliter la compréhension de ce travail, il urge de préciser maintenant les dissemblances et les ressemblances entre ces deux concepts. Bien qu'ils utilisent certains mécanismes identiques, ils sont fondamentalement différents (Chapelle & Monié, 2007). En effet, l'anxiété est une émotion, alors que le stress peut être considéré comme une réaction physiologique et psychologique, une adaptation à une situation (Chapelle & Monié, 2007 ; Graziani & Swendsen, 2004 ; George, 2002). Certains auteurs parlent ainsi de réaction stressante (Fradin, 2008).

L'anxiété n'a, quant à elle, pas forcément de circonstances déclenchantes (George,

2002). Bien que différentes l'une de l'autre sur le plan physiologique, ces deux notions sont tout de même liées, car l'anxiété peut être le résultat d'une situation de stress et elle est, dans ce cas-là, appelée anxiété-état. Elle aurait également un rôle à jouer en amont en tant que trait de la personnalité. En effet, certaines personnes sont de personnalité plus anxieuse que d'autres, ce qui a comme conséquence qu'elles réagissent plus fortement au stress (Endler, 1993, cité par Graziani & Swendsen, 2004).

Dans notre travail, l'anxiété sera donc, premièrement, considérée comme une émotion résultant d'une situation de stress et, deuxièmement, comme une variable personnelle influençant la réponse au stress. Notre problématique est cependant élaborée sur le concept de stress.

Pour ce qui est de la définition du concept « évaluation », elle varie selon les auteurs et selon les domaines dans lesquels on l'oriente. Ainsi, l'évaluation, sous ses différentes formes, a envahi l'enseignement supérieur. Nous allons essayer d'examiner quelques-unes des définitions qui lui sont données.

Dans le langage courant « évaluer » peut signifier : juger, peser, estimer, apprécier ou mesurer. C'est estimer une quantité en la comparant avec une autre quantité déterminée. (Wabita, 2006) Selon Lafon, 1963 cité par Wabita, 2006), « l'évaluation est une détermination, une estimation ou une mesure approximative soit de capacités ou qualités présentées par un sujet de l'efficacité et de la valeur d'une action poursuivie ». Selon De Landsheere (1979 cité par Wabita, 2006),

« évaluation, c'est une estimation par une note d'une modalité ou d'un critère considéré dans un comportement ou un produit. « Evaluer, c'est se situer par rapport au but ; prendre des informations sur le résultat déjà atteint, c'est une démarche fondamentale de toute activité qui tend vers un but » (Cardinet, 1986 cité par Wabita ,2006). Ces différentes approches définitoires de l'évaluation s'inscrivent dans un contexte général.

Dans le contexte scolaire, l`évaluation pédagogique est une démarche d'observation et d'interprétation des effets de l'enseignement, visant à guider les décisions nécessaires au bon fonctionnement de l'école » (Cardinet, 1986 cité par Wabita, 2006). Elle peut être aussi définie comme le processus systématique visant à déterminer dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par les élèves » (De Landsheere 1979 cité par Wabita ; 2006).

Selon Lussier (1992), l'évaluation des apprentissages peut, quant à elle, être définie comme une démarche de la part de l'enseignant, qui doit dans un premier temps recueillir des informations, puis y porter un jugement et y donner du sens, pour finalement « prendre des décisions quant à l'action à entreprendre compte tenu de l'intention d'évaluation de départ ».

De Ketele (2000) cité par Wabita, (2006) s'inscrit dans cette même logique de l'évaluation des apprentissages en la définissant comme un processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision ».

Selon ces deux derniers auteurs, la notion de type de décision à prendre et celle du moment d'administration de l'évaluation sont deux composantes majeures permettant de déterminer le

type d'évaluation. Ainsi on distingue quatre formes d'évaluation des apprentissages : l'évaluation diagnostique qui se fait avant d'amorcer un programme, un cours, une leçon et est centrée sur les aptitudes que présente l'élève et l'acquisition d'un certain pré - requis. Elle oriente l'enseignant dans la planification des apprentissages.

L'évaluation formative qui selon Gage, cité par Wabita (2006) se déroule en continu pendant tous le cours de l'activité éducative, de manière à obtenir des renseignements qui peuvent ensuite être introduits dans le circuit pour vérifier que les buts et les objectifs visés ont bien été atteints ». L'évaluation sommative qui se trouve «au terme du processus d'apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l'apprenant. L'évaluation certificative qui se déroule principalement lors d'épreuve d'examen signifie « une évaluation sommative mais sanctionnée par la délivrance d'une attestation ». Ces deux dernières sont celles générant le plus de stress pour les apprenants puisque le plus souvent, elles aboutissent à une note chiffrée qui est devenue omniprésente dans le système scolaire ou universitaire et même dans la société.

Par analogie, ces deux dernières évaluations s'identifient à la fois au contrôles continus, aux examens partiels et aux examens terminaux car leur ensemble sanctionne la réussite ou l'échec de l'étudiant non seulement en fin d'un semestre mais conséquemment en fin d'année. Cette sanction de la compétence de l'étudiant conditionne d'une part son passage ou non en classe supérieure en fin d'année (évaluation sommative) et d'autre part l'obtention de son diplôme de fin du cycle (évaluation certificative). C'est ainsi que l'examen terminal est considéré dans notre travail comme une évaluation certificative chez les étudiants de la Licence et du Master professionnels.

Etudiant (au féminin étudiante) est un mot dérivé du latin studere qui signifie

« s'appliquer à apprendre quelque chose ». Cependant, le terme ne s'applique pas à toute personne qui apprend. On le réserve généralement aux personnes intégrées dans un parcours universitaire. Ainsi Selon le dictionnaire LAROUSSE, le thème étudiant correspond à la personne qui fait des études supérieures dans une université ou un établissement d'enseignement supérieur, une grande école. Dans la plupart des pays francophones, l'usage du mot « étudiant » est encore plus restreint. Le plus couramment, il désigne les personnes engagées dans un cursus d' enseignement supérieur. Afin d'être exhaustif, il serait plus juste de l'associer à toute personne

suivant un cursus de formation initiale postsecondaire (relevant ou non de l'enseignement supérieur). On le distingue ainsi de l'écolier, du collégien, du lycéen ou encore de l 'apprenti.

La licence (du latin licentia docendi : autorisation d'enseigner) est quant à elle un grade ou un diplôme de l'enseignement supérieur correspondant à différents niveaux suivant les pays. Elle est le plus souvent un diplôme de premier cycle accessible dès la fin des études secondaires. Au Bénin, et plus précisément à l'Université d'Abomey Calavi (UAC), et selon l'arrêté rectoral n°072-10/UAC/VR-AAIP/SEOU du 10 décembre 2010 portant règlement pédagogique de l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport(INJEPS), la licence est à la fois un diplôme national voire régional et un grade de l 'enseignement supérieur. Il s'agit d'une formation de premier cycle. . Avant la réforme Licence, Master, Doctorat (LMD), la licence est préparée en un an après le Diplôme d'Etudes Universitaires Générales (DEUG). Depuis la réforme LMD, la licence correspond généralement à trois années d'études : Licence 1, Licence 2 et Licence 3 après le baccalauréat, et elle vaut 180 crédits du CAMES.

Le Master, du latin magister signifie en français maître. Ainsi dans le système universitaire et depuis la réforme LMD, il est un grade ou un diplôme du deuxième cycle de l'enseignement supérieur accessible après la validation complète de toutes les Unités d'Enseignements du premier cycle qui est la Licence. Le Master se prépare en deux ans d'étude pour un cursus normal (Master 1 et Master 2). Le diplôme du Master est obtenu après la validation entière des

120 crédits du CAMES du cycle après la Licence (Arrêté rectoral n°072-10/UAC/VR- AAIP/SEOU du 10 décembre 2010 portant règlement pédagogique de l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport(INJEPS).

La qualification professionnelle attribuée à la Licence et au Master met en exergue le professionnalisme de l'étudiant pendant son cursus via les stages. Cela prédispose l'étudiant à intégrer le marché du travail à l'issue de son diplôme.

Dans le cadre de ce travail, nous entendons par « étudiant en Licence Professionnelle STAPS » toute personne inscrite et suivant les cours troisième année du premier cycle (Licence) et par « étudiant en Master STAPS » toute personne inscrite et suivant les cours en deuxième année du deuxième cycle universitaire (Master Professionnel) des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives à l'INJEPS.

Le stress psychologique a fait l'objet d'étude de nombreuses recherches et il existe donc de nombreux modèles, dont les modèles transactionnels, et celui du stress, coping et adaptation. Ces modèles accordent beaucoup de privilège aux interactions dynamiques entre les dimensions biologiques, psychologiques et sociales du stress (Graziani & Swendsen, 2004). Ils le définissent comme étant une transaction, un processus qui a lieu entre l'individu et l'environnement (Graziani & Swendsen, 2004). De plus, ils se sont beaucoup intéressés à la perception que l'individu a du stress et à la manière dont cette perception se construit. En effet, ils ont constaté que « sans connaître ses niveaux hormonaux, l'individu sait s'il est stressé ou non » (Graziani & Swendsen, 2004). Ainsi, sans nier la dimension physiologique du stress et en l'incluant même dans leur théorie, ils ont voulu comprendre comment l'individu pouvait connaître son niveau de stress. Selon ces chercheurs (cités par Graziani & Swendsen, 2004), le stress vécu ou perçu est en fonction des enjeux perçus dans la situation. En fonction de facteurs tels que la nouveauté, l'intensité et l'incertitude de la situation, l'accumulation d'événements, l'appréciation des possibilités de mobiliser des ressources ou stratégies pour gérer la situation ou encore le sentiment de contrôle et de maîtrise de la situation, les enjeux ne seront pas perçus de la même manière par l'individu (Graziani & Swendsen, 2004). Un des modèles les plus influents dans ce domaine théorique est celui de Lazarus et Folkman (1984, cités par Graziani & Swendsen, 2004). Ce dernier met l'accent sur la manière dont l'individu évalue et perçoit une situation stressante, ainsi que sur sa capacité à s'adapter à cette dernière (Graziani & Swendsen, 2004). C'est un modèle que nous jugeons intéressant et qui servira un appui théorique auquel nous ferons référence pour interpréter et discuter les résultats de notre travail.

Figure1 La double évaluation selon Lazarus et Folkman (1984, cités par Servant, 2012).

L'évaluation cognitive, comme nous indique déjà ce schéma, se passe en deux phases : l'évaluation primaire et l'évaluation secondaire. A la phase de l'évaluation primaire l'individu évalue l'enjeu d'une situation (Servant, 2012). Autrement dit, elle permet à l'individu de déterminer la nature de la situation c'est-à-dire déterminer si « la situation représente ou non une menace, un danger, un défi » (Graziani & Swendsen, 2004). Si aucune menace n'est perçue lors de l'évaluation primaire, il y aura absence de stress et l'individu ne passera donc pas à la phase d'évaluation secondaire. Au revers du miroir, si l'individu perçoit une menace, il passera ensuite par une évaluation secondaire. La phase de l'évaluation secondaire quant à elle, se déroule lorsque la personne évalue « les ressources dont elle dispose pour agir, répondre et éventuellement intervenir sur la situation problématique » (Servant, 2012). Il n'est donc plus question de juger s'il y a menace ou non, mais d'en juger de sa capacité à y faire face. Il faut noter que cette double évaluation se déroule très rapidement (Servant, 2012). S'il juge avoir les ressources nécessaires pour y faire face, il y aura absence de stress. Si, au contraire, il pense ne pas posséder les ressources nécessaires, cela engendrera du stress. L'individu devra alors mobiliser des stratégies pour résoudre ce problème, ce que Lazarus et Folkman (1984) appellent la phase de coping (cités par Graziani & Swendsen, 2004). Le coping est selon Lazarus et Folkman (1984, cités par Graziani & Swendsen, 2004) « l'ensemble des efforts cognitifs et comportementaux destinés à maîtriser,

réduire ou tolérer les exigences internes ou externes qui menacent ou dépassent les ressources de l'individu » Autrement, le coping regroupe l'ensemble des stratégies développées et nouvelles ressources mobilisées par l'individu en vue de faire face à une situation dépassant ses ressources. C'est en 2013 que Côté a su élaborer un modèle intégré pour l'amélioration des stratégies de coping.

Il repose sur le principe selon lequel l'efficacité du coping est fonction de la contrôlabilité de la situation qu'une personne doit affronter. Elle a identifié selon que la situation soit contrôlable ou non, quatre stratégies spécifiques, dont deux efficaces, la modification de la situation et le lâcher-prise, et deux autres non adaptées et inefficaces : la résignation déresponsabilisation et l'acharnement. Elles sont illustrées et décrites dans le tableau suivant.

Le modèle transactionnel du stress s'est montré très fructueux aussi bien pour l'analyse des niveaux et causes du stress des étudiants des deux promotions que pour l'analyse des stratégies spécifiques de coping de gestion de ce stress.

2-4- Problématique

L'évaluation est devenue aujourd'hui une « calamité sociale » car surtout celle chiffrée est partout et apparait dans tous les domaines (Hadji, 2012). Elle est à la fois une « menace individuelle » et une « menace sociale » (Antibi, 2007). Etant présente dans tous les domaines, l'évaluation, sous ses différentes formes a envahi particulièrement l'enseignement supérieur. Les étudiants sont évalués selon différentes modalités et formes d'évaluation. Selon l'arrêté rectoral n°072-10/UAC/VR-AAIP/SEOU du 10 décembre 2010 portant règlement pédagogique de l'Institut National de la Jeunesse, de l'Education Physique et du Sport (INJEPS) les étudiants sont évalués non seulement individuellement (de façon écrite, orale ou pratique dans les sports individuels) tout au long de leur scolarité mais aussi collectivement (de façon écrite, orale ou pratique dans les sports collectifs) et ce, à l'occasion de leurs travaux personnels, ou examens. Nous avons des contrôles continus (25%), des examens partiels (25%) et des examens terminaux (50%) au premier cycle et contrôles continus (50%) et des examens terminaux (50%) au deuxième cycle selon le quota horaire de l'Elément Constitutif de l'Unité d'Enseignement (ECUE). Selon Hadji s.d. l'évaluation a trois grandes dérives : l'obsession génératrice de stress, l'impérialisme de la quantification et l'endoctrinement idéologique. L'obsession génératrice de stress est relative à l'omniprésence tyrannique de la notation : premier agent stressant à 39% selon un sondage CSA). Cette meme thèse est soutenue par Faurie, Thouin & Sauvezon, 2019

; Mimeault, 2018 ; Doron et al, 2013 ; Boujut et al, 2009 ; Muirhead & Locker, 2007 ; Metboon,

2006 ; Lafay, Manzanera, Papet, Marcelli, & Senon, 2003 ; George, 2002 ; Reveillère, Nandrino, Sailly, Mercier, & Moorel, 2001).

Par ailleurs, on remarque une augmentation en moyenne du stress au fil de la scolarité, (22% des élèves de maternelle sont stressés, 29% à l'école élémentaire, 32% des collégiens, 42% des lycéens) selon un sondage CSA cité par Ludmilla, (2015). Plus précisément, une étude réalisée en Roumanie par Clinciu, Cocorada, Pavalache-Ilie, & Rodica en 2008 met en évidence une comparaison d'évolution du stress en fonction du niveau d'étude au secondaire. En effet, les résultats de cette étude révèlent d'une part que les évaluations certificatives au niveau macro de l'enseignement induisent plus de stress que celles du niveau micro. D'autre part, au même niveau macro d'enseignement, l'examen de baccalauréat à la fin du cycle secondaire supérieur a des conséquences plus stressantes que l'examen national de capacité à la fin du cycle secondaire inférieur. Ces données montrent que le niveau du stress augmente au fur à mesure que niveau d'étude augmente aussi dans l'enseignement secondaire.

Mais cette augmentation du stress au fil de la scolarité observée dans le système éducatif scolaire reste elle la même dans le système universitaire ?

Une étude comparative réalisée chez 124 étudiants de première et de deuxième année du premier cycle universitaire des études en Psychologie face à l'examen de statistique à venir par Hellemans, docteur en sciences psychologiques de l'Université Libre de Bruxelles (ULB) en 2009 a conduit à la conclusion selon laquelle on observe une différence de stress perçu et d'anxiété-état entre les étudiants des deux années sans qu'une différence de stress perçu dans la vie en général ou d'anxiété-trait (dans la vie en général) ne soit mise en évidence entre ces deux groupes d'étudiants ».Ainsi le niveau de stress et d'anxiété-état des étudiants de la première année est plus élevé que celui des étudiants de la deuxième année. Il existe donc une contradiction de l'évolution du niveau de stress suivant le niveau d'étude selon que l'on soit dans le système secondaire ou soit universitaire. Le niveau de stress augmente au fil de la scolarité dans l'enseignement secondaire et diminue au fil de la scolarité au niveau universitaire. La question qui se pose donc est de chercher à comprendre les réelles causes de cette variation de stress des examens dans les deux systèmes (scolaire et universitaire) Plusieurs travaux sont réalisés et publiés sur la problématique du stress ressenti lors des examens terminaux sur les étudiants de l'INJEPS (Edoh, Biga, Tohossi & Assogba, 2019). Cependant, très peu de ces documents ont objet d'une comparaison spécifique de stress ressenti ni par les étudiants des différentes promotions d'un même cycle, ni de cycles différents d'un même département ni de départements différents à l'INJEPS.

Si le stress diminue au fil des années chez ces étudiants de l'Université Libre de Bruxelles (ULB), il nous faut demander si ces données seront-elles vérifiées chez les étudiants en fin des cycles de la Licence et du Master STAPS de l'INJEPS.

2-5- Questions de recherche

Notre principale question de recherche est la suivante : Quelles différences y a-t-il entre les niveaux, les causes et les stratégies de gestion du stress ressenti par les étudiants de Licence et de Master STAPS de l'INJEPS lors des examens terminaux ?

· Quelle différence y a-t-il entre les niveaux de stress généré par les examens terminaux chez les étudiants des deux promotions de fin de cycle ?

· Quelles sont les majeures causes du stress ressenti par les étudiants de ces deux promotions lors des examens terminaux ?

· Quelles sont les stratégies de gestion de ce stress utilisées par les étudiants de ces promotions

2-6- Hypothèses

L'hypothèse générale de notre recherche est qu'il n'existe pas de différence majeure entre les étudiants de Licence e du Master Professionnels STAPS sur leurs niveaux, les causes et leurs stratégies de gestion de stress des examens terminaux.

? Les étudiants de Licence et du Master ont des niveaux de stress quasi identiques face aux examens terminaux.

? La peur de l'échec, le manque de préparation à court terme constituent les majeures causes du stress ressenti par les étudiants des deux promotions.

? Les étudiants des deux promotions s'organisent, révisent et se relaxent pour mieux faire face aux examens terminaux.

2-7 Les objectifs

L'objectif général de notre étude est de comparer les niveaux, les causes et stratégies de gestion du stress ressenti par les étudiants en fin des cycles de Licence et du Master Professionnels lors des examens terminaux.

ü Comparer le niveau de stress généré par les examens terminaux chez les deux promotions en fin de cycles de Licence et du Master Professionnels.

ü Identifier et comparer les majeures causes du stress ressenti par les étudiants des deux promotions.

3-1- Nature de l'étude

Cette étude est de type transversal analytique. Elle est quantitative parce qu'elle se fixe d'abord comme objectif de déterminer à l'aide d'un questionnaire d'enquête les niveaux, les causes et modes de gestion du stress ressenti par les étudiants de Licence et de Master STAPS lors des examens terminaux afin d'en faire une comparaison. Pour atteindre ces objectifs notre questionnaire nous a permis à l'issue de cette enquête de recueillir des informations quantifiables permettant de faire des analyses descriptives, statistiques et qui seront présentées sous formes des tableaux et graphiques. L'étude est réalisée à l'INJEPS de Porto- Novo qui est une des entités de formation professionnelle de l'Université d'Abomey Calavi (UAC). Elle est réalisée dans l'Unité de Recherche de Psychologie Sociale et Animation, (UR/ PSA) de l'INJEPS.

3-2-La population d'enquête

La population d'enquête est un ensemble d'individus ou d'unités élémentaires sur lesquels notre étude est portée. Dans le cadre de cette étude, la population d'enquête est constituée de tous les étudiants de la Licence Professionnelle Semestres 5 et 6 (LPS 5-6) et du Master Professionnel Semestres 3 et 4 (MPS 3-4) inscrits en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives(STAPS) au titre de l'année académique 2019-2020 à l'INJEPS.

3-3- Echantillon choisi

La méthode utilisée pour le choix de notre échantillon d'étude est celle aléatoire avec la technique d'échantillonnage aléatoire simple en application de la formule de Schwartz et al (1983). Rappelons que pour ces auteurs, la taille n de l'échantillon se détermine à partir de la formule suivante : n = z² p q/ i²avec

Pour la Licence P = 0,26 ; q = 1 - p alors on a q= 0,74 Pour le Master P = 0,17 ; q = 0,83

? z² : risque d'erreur accepté ou le niveau de confiance. z² est une constante = 1,96²

? i : la puissance. Ici nous avons choisi 0,1 comme la valeur de i donc i²=0,01

Nous avons donc nL= (1,96² x 0,26 x 0,74) / 0,1² nL= 73,9 nM= (1,96² x 0,17 x 0,83) / 0,1² nM= 54,2

Comme il n'y a que d'homme entier nous avons nL=74 et nM= 55. Ainsi nous avons au total n = 129 étudiants. Selon Schwartz et al (1983), cette taille n de l'échantillon représente la taille minorée de l'échantillon. Pour une signification et une généralisation appropriée de nos résultats sur toutes les deux promotions de notre étude, nous avons décidé de prendre en compte tous les étudiants des deux promotions. C'est ainsi que la taille de notre échantillon est revenue à 308 étudiants à raison de 222 étudiants inscrits en Licence et de 86 étudiants inscrits en Master en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) au titre de l'année académique 2019-2020 à l'INJEPS

Tout étudiant inscrit en Licence Professionnelle et en Master Professionnel dans le département des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS) au titre de l'année académique 2019-2020 à l'INJEPS.

N'est pas inclus dans notre échantillon tout étudiant de l'INJEPS inscrit en autre année que celles de Licence Professionnelle et du Master Professionnel et/ou en autre département que celui des STAPS.

Est exclu de notre échantillon tout étudiant de notre échantillon de départ mais :

3-4- Moyens d'investigation

Afin de recueillir les données, nous avons retenu l'enquête comme technique de recherche. Le questionnaire est l'outil ou le moyen de collecte de données utilisé pour cette enquête. Le questionnaire, comme l'expliquent Quivy et Van Campenhoudt (2006) cité par Ludmilla (2015), est une méthode de recueil de données qui convient bien pour les études demandant au chercheur d'interroger un grand nombre de personnes. Du fait que nous devions questionner 306 étudiants et que nous disposions d'un temps limité, il est donc judicieux et beaucoup plus intelligent d'utiliser cette méthode. De plus, l'un des principaux avantages de l'enquête par questionnaire est qu'elle permet d'obtenir des informations quantifiées, qu'il est ensuite possible d'analyser et de mettre en relation : Quivy & Van Campenhoudt (2006) cités par Ludmilla (2015).

En ce qui concerne les questions, Singly (2006) relève que l'enquêteur doit choisir s'il veut utiliser des questions fermées ou ouvertes. Si les questions ouvertes permettent d'obtenir des

informations plus complètes, les réponses récoltées peuvent parfois être inutilisables ou peu utiles. Par contre, les questions fermées assurent au chercheur l'obtention des informations souhaitées (le chercheur sait quelle information il obtiendra avec quelle question) (Singly, 2006). C'est pour éviter des réponses peu utiles voire inutilisables que dans le présent questionnaire nous proposons des questions fermées dont les réponses sont à cocher une case.

3-4- 1 L'élaboration du questionnaire

Le questionnaire destiné aux étudiants a pour but de mesurer leur stress face aux examens terminaux. Ainsi, nous y avons formulé des questions en rapport avec les manifestations du stress sur l'organisme, ses causes et les stratégies de gestion de ce dernier par les étudiants face aux examens terminaux. Afin de le construire, nous nous sommes basé sur la mesure du stress psychologique de Lemyre et Tessier (1988 / 2002, cités par Lemyre & Tessier, 2003) Ces deux chercheurs ont tout d'abord mis en place un instrument de mesure du stress psychologique de 49 items. Après l'évaluation de sa validité scientifique, ce dernier fut subdivisé en deux : une à 25 items, puis une autre comprenant 9 items (Lemyre & Tessier, 2003). C'est de ces deux versions que nous nous sommes inspiré. Pour notre recherche, nous les avons cependant adaptées de plusieurs manières. Tout d'abord, les questionnaires de ces deux chercheurs, au contraire du nôtre, ne sont pas destinés à mesurer le stress dans une situation particulière. Pour cela, nous avons sélectionné les items dont les contenus sont plus relatifs aux situations d'examen. Nous avons ainsi supprimé les autres items et avons ensuite ajouté d'autres. Quant aux causes et gestion du stress des examens, nous nous sommes inspiré des données de notre revue littéraire.

2. La deuxième partie s'intéresse au recueil de renseignements sur l'état d'esprit des étudiants avant et pendant les examens terminaux.

3. La troisième partie nous permet de recueillir les données en rapport aux causes du stress des examens terminaux auprès des étudiants

4. la quatrième partie se charge quant à elle de collecter des informations sur les stratégies de gestions de ce stress par ces étudiants.

Il nous faut préciser que, pour la comparaison du niveau de stress entre les deux promotions, ces deux périodes (avant et pendant) seront bien prises en compte.

Rappelons pour finir que les questions utilisées sont de type fermé pour ne pas amener `l'étudiant déjà en examen à beaucoup réfléchir pour s'épuiser mentalement. En effet, l'étudiant ne doit pas développer sa réponse, mais simplement en sélectionner une seule parmi deux ou trois ou cinq réponses à choix. Notre questionnaire est bien adapté au contexte de notre enquête.

Les tableaux I, II et III renseignement respectivement sur les trois dernières parties suscitées.

C A U S E S

E X T E R N E S

Manque de prépara- tion à long terme.

1 J'ai peur de l'examen parce que je n'étais pas à jour dans les cours (être irrégulier au cours).

2 J'ai été surpris (e) par l'examen du fait que je n'avais pas élaboré tôt un planning d'étude.

Manque de prépara- tion à

court terme.

3 Je sens une grande pression des examens parce que l'institut ne nous accorde pas une période spécifique de révision avant l'examen.

4 Je me suis embrouillé pendant l'examen parce que la veille, je me suis forcé (e) de maitriser toutes les notions non maitrisées (essayer de contrôler ce que je ne peux plus contrôler).

Pression des parents et des pairs

5 J'ai peur de l'examen à cause des moqueries de mes camarades si je ne m'en sors pas.

6 Je suis inquiet de l'examen car j'imagine à quel point je serai humilié dans ma famille si j'échoue.

Influence de surveillan ce en salle

7 Je m'embrouille quand le surveillant se tient à côté de moi.

8 Je suis confus lorsque le surveillant me soupçonne de tricherie et me menace de m'arracher la copie.

C A U S E S

I N T E R N E S

Peur de l'échec et de l'avenir

9 Je suis angoissé (e) pour l'examen car son résultat conditionne systématiquement le sort de mon avenir (l'insertion professionnelle, perte de bourse, gaspillage des frais de scolarité).

10 L'examen me stresse car je suis de nature à n'être jamais content (e) lorsque je n'arrive pas à défier tous mes camarades (être toujours le majeur de ma promotion).

Manque de confiance en soi

11 Je perds confiance en mes aptitudes pour n'avoir pas retenu le maximum du contenu de cours (les matières sont trop nombreuses).

12 J'ai toujours peur de l'examen car je considère plus mes lacunes que mes capacités.

Manque de discipline personnelle

13 Je suis stressé car je n'arrive pas à me ressaisir face au danger perçu dans l'épreuve.

14 Le stress m'emporte davantage car je n'arrive pas à contrôler ma respiration

Tableau III : Catégorisation des variables de stratégies de gestion de stress

VARIABLES	ITEMS
*Hygiène de vie*	1 Mangez-vous à des heures fixes, comme d'habitude et buvez-vous de l'eau en quantité suffisante en moyenne 2,5 litres /jour pendant la période d'examen ? 2 Pendant toutes vos révisions et jusqu'à la veille de l'examen, dormez-vous suffisamment chaque nuit, c'est-à-dire en moyenne 8-9 heures par nuit 3 Faites-vous du sport requérant le travail de tous les muscles de façon régulière (au moins 30 minutes, trois fois par semaine).
*organisation*	4 Réalisez-vous un planning personnel détaillé pour chaque semaine, notamment pour varier les matières, intégrer les temps de pause, vous entrainer aux épreuves d'examens ? 5 Entrainez-vous en groupe aux exercices de l'examen (traiter les anciens sujets d'examen) ? 6 Détendez et préparez-vous bien vos affaires à la veille des examens ?
*Révision*	7 Changez-vous votre environnement de travail ou d'études en créant un espace qui est calme, bien éclairé et confortable ? 8 Révisez-vous la matière d'un autre cours plus facile ou plus agréable pour vous ? 9 Forcez-vous de maitriser toutes les notions non maitrisées (essayer de contrôler ce que je ne peux plus contrôler) en dormant à la veille de l'examen entre les documents ouverts dans le lit ?
*Positivité mentale et psychique*	10 Remplacez-vous vos exigences en préférences. Par exemple préférer l'expression «ce serait mieux si je réussis» plutôt que «si je rate, c'est la catastrophe ? 11 Gardez-vous toujours votre optimisme quelle que soit la situation en se disant : « j'ai confiance en moi-même et en Dieu » ? 12 Restez-vous calme pendant quelques minutes en pensant à des choses agréables. Par exemple, pensez à vos meilleures performations universitaires antérieures, à votre meilleur souvenir d'enfance, à un voyage que vous espérez faire un jour ?
*Relaxation, respiration*	13 Inspirez et expirez-vous profondément et lentement respectivement en fermant les yeux pendant plusieurs minutes avant de reprendre votre examen ? Faites-vous une promenade, regardez-vous une partie d'un film ou d'une émission à la télé dans vos révisions ? 15 Prenez-vous de pauses dans vos révisions ?

3-4- 2 Conduite du questionnaire

Pour recueillir les données, nous avons conduit une enquête qui s'est déroulée le 25 juin 2020 dans l'enceinte de l'INJEPS de Porto Novo auprès des étudiants du Master. C'était notre dernière séance de cours avant nos examens terminaux programmés pour le 29 juin 2020. La collecte des données auprès des étudiants de Licence s'est déroulée du 26 au 27 juin 2020. Rappelons qu'en application des mesures de lutte contre la pandémie de COVID19 prescrites par le gouvernement de la République du Bénin, les étudiants du Master sont répartis en quatre (04) sous-groupes pour suivre les cours en raison de deux heures de cours par groupe. C'est ainsi qu'étant dans le deuxième groupe, nous nous sommes rendus sur les lieux aux environs de neuf heures (09 h) afin de partager les questionnaires au premier groupe. Ceux ayant fini de remplir nous l'ont retourné en même temps et le reste est collecté après. Les questionnaires sont également partagés au groupe suivant avant notre entrée en classe. A la fin du cours, ceux ayant fini de les remplir nous les ont retournés. La même procédure est suivie le soir pour collecter les données chez les deux groupes du soir.

Quant aux étudiants de Licence, la collecte a eu lieu sur deux sites. En effet, les informations sont recueillies d'une part sur l'annexe de l'INJEPS sise à Djavi le 26 juin 2020 chez les étudiants en option d'Education Physique et Sportive (EPS) et d'autre part le 27 juin 2020 dans l'enceinte de l'INJEPS à Porto Novo auprès des étudiants d'option d'Entrainement Sportif (ES) ; lieux sur lesquels ils sont répartis pour composer leurs derniers examens terminaux de l'année académique 2019-2020. L'accès à la salle d'examen est conditionné à la présentation de la carte d'étudiant et surtout de la fiche de préinscription validée de l'année en cours. Cette opération nous a permis de nous assurer que tous les étudiants présents ont répondu à nos critères d'inclusion. Nous sous sommes rendu sur les lieux de composition les étudiants en EPS aux environs de onze heures et sommes présenté au Chef Centre pour ensuite expliquer l'objet de notre présence. Les questionnaires sont partagés aux étudiants après leur quatrième et dernière épreuve de la matinée. Nous y sommes resté jusqu'à dix-

huit (18) heures et avons retiré les questionnaires remplis, juste après leur quatrième et dernière épreuve de la soirée, autrement la dernière épreuve de leurs examens terminaux. Chez les étudiants d'ES, les questionnaires sont laissés à leur responsable de classe suivis d'explication et instructions nécessaires pour être partagés le soir après les compositions. Le lendemain nous nous sommes rendu à l'INJEPS de Porto Novo aux environs de neuf heures et sommes resté jusqu'à dix heures ; l'heure à laquelle ils ont fini la dernière épreuve de leurs examens terminaux, et avons retirés ces questionnaires remplis.

L'analyse des données a consisté dans un premier temps à réaliser une analyse descriptive. L'analyse descriptive regroupe la réalisation des figures, des tableaux de fréquences et le calcul des indicateurs statistiques (minimum, maximum, moyenne et erreur type) sur les paramètres d'étude. Le logiciel MS Excel 2010 a été utilisé pour l'analyse descriptive. Aussi, a-t-on employé le logiciel R version 3.4.3 pour la conduite des tests statistiques. La construction de modèles d'estimation (modèle binomiale logistique) a permis d'évaluer les distributions de probabilités et de mettre en oeuvre des tests de comparaisons statistiques. Le seuil de signification retenu est de 0,05.

Notre travail ne s'est pas effectué dans des conditions toujours meilleures comme nous le souhaitions. En effet nous sommes confronté à certaines difficultés telles que :

- L'indisponibilité de notre cible à cause des pressions relatives aux examens terminaux (composition de huit matières par jour en raison d'une heure par matière ; ce qui fait que beaucoup d'étudiants de Licence n'ont pas pu retourner les questionnaires comme promis)

- L'avènement de la pandémie COVID 19 entrainant l'organisation en sous-groupes de travail des étudiants du Master pour les cours, les pressions des révisions pour les examens et de rédaction de mémoire ; ce qui fait que nous n'avons pas pu récupérer tous nos questionnaires.

Ces contraintes, quoique majeures, ne nous ont nullement empêchés de mener à bien notre enquête, car malgré elles, nous avons su nous adapter pour rester dans la marge de la taille minimale de notre échantillon le jour de l'enquête.

Pour mieux apprécier la qualité scientifique de la méthodologie utilisée au cours de cette recherche, on exposera dans la suite de ce travail les résultats obtenus pour une meilleure compréhension de notre sujet de recherche.

4-1- Présentation et interprétation des résultats

Pour être plus concis, plus clair et plus compréhensible dans la présentation des résultats de notre recherche, nous avons regroupé les items en lien avec les différentes variables.

Rappelons que notre échantillon de départ était constitué de 308 étudiants à raison de 222 étudiants inscrits en Licence et de 86 étudiants inscrits en Master en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives(STAPS) au titre de l'année académique 2019-2020 à l'INJEPS. Une fois sur les lieux, nous avons pu administrer 254 questionnaires (182 en Licence et 72 en Master). Après les cas d'exclusion suite au dépouillement des questionnaires récupérés, notre échantillon final est revenu à 201 étudiants dont 60 en Master et 141 en Licence, répartis dans le tableau suivant.

Tableau IV : Répartition des enquêtes suivant le sexe, la promotion et la spécialité

Licence					Master
EPS	ES		Total		EPS		ES		Total
N P(%)	N	P(%)	N	P(%)	N	P(%)	N	P(%)	N	P(%)
Féminin 18 16,07	6	20,69	24	17,02	13	32,50	2	10,00	15	25,00
Masculin 94 83,93	23	79,31	117	82,98	27	67,50	18	90,00	45	75,00
Total 112 100	29	100	141	100	40	100	20	100	60	100

EPS : Education Physique et Sportive ; ES : Entraînement Sportif ; N : Effectif ; P(%) : Pourcentage

Les étudiants en licence EPS sont âgés en moyenne de 23,59 ans #177; 0,234 avec des extrêmes allant de 19 ans à 36 ans tandis que ceux en ES sont âgés en moyenne de 23,44 ans #177; 0,426 avec des extrêmes allant de 19 ans à 29 ans.

Les étudiants en Master Professionnel EPS sont âgés en moyenne de 25,34 ans #177; 0,445 avec des extrêmes allant de 22 ans à 35 ans et ceux en ES sont âgés en moyenne de 25,94 ans #177; 0,621 avec des extrêmes allant de 22 ans à 34 ans.

La figure ci-dessous présente la distribution de l'âge des étudiants suivant la promotion et l'option choisi par ces derniers.

Figure 2 : Représentation en box plot de la distribution de l'âge des étudiants suivant la promotion et l'option

4- 1- 1 Analyse du stress

Afin d'explorer l'état de stress des étudiants ainsi que les causes et les modes de gestion de cet état, nous avons construit des indicateurs de scores moyens afférents aux dimensions de ces paramètres. Des modèles statistiques ont été construits afin d'évaluer les probabilités d'occurrence des dimensions de ces paramètres et réaliser des comparaisons entre promotion en ce qui concerne la manifestation du stress, les causes du stress et la gestion du stress.

Le stress avant l'examen a été apprécié à travers trois dimensions que sont la sensation depuis la maison, la sensation après être installé en classe et la sensation juste avant la distribution des épreuves. Les niveaux d'appréciations sont très calmes avec le score 1, un peu inquiet avec le score 2, puis très inquiets avec le score 3. La moyenne des scores observés sur ces dimensions a représenté un score moyen de stress avant l'examen qui par la suite a été transformé en variable ordinale à l'image des dimensions de base avec les niveaux 1 pour très calme, 2 pour un peu inquiet et 3 pour très inquiet. Le tableau suivant présente les paramètres estimés du modèle associé à l'état des étudiants avant les examens.

Tableau V : Modèle logistique d'estimation de la probabilité associée à l'état des étudiants avant les examens.

La variable indépendante ici est la promotion avec les modalités Licence et Master. Nous avons donc procédé à la comparaison de la distribution de l'état de stress entre les deux promotions. La p. value associée au coefficient de la variable promotion est 0,57 (> 0,05). Nous n'avons donc pas assez de preuve statistique pour affirmer une différence significative entre les deux promotions dans la manifestation du stress avant l'examen. La figure ci-dessous présente la distribution de probabilité obtenue par rapport à la manifestation du stress.

Comme présenté plus haut nous remarquons graphiquement que les deux distributions de probabilités obtenues suivant les promotions ne présentent pas de différence. Les pics de probabilité se présente pour la modalité « un peu inquiet » avec respectivement des probabilités de 0,63 et 0,61 pour la promotion licence et la promotion master.

Figure 3 : Probabilités relatives à l'état des étudiants avant les examens selon la promotion.

Il ressort donc du tableau V et de la figure 3 que les étudiants des deux promotions présentent le même niveau d'inquiétude (inquiets) des examens terminaux avant le déroulement de ces derniers.

L'appréciation du stress pendant l'examen a consisté à évaluer au travers d'une échelle de Likert allant de 1 à 5, la fréquence d'observation d'items décrivant le stress. Des regroupements de ces items (calcul de la moyenne) ont conduit à des dimensions du stress que sont le stress physique, le stress psychologique et le stress cognitif.

Les scores moyens obtenus ont été transformés à nouveau en variables nominales ordinales décrivant la fréquence d'observation du stress allant de jamais à très souvent. Ces nouvelles variables ont été modélisées pour identifier les facteurs associés à la fréquence de manifestation du stress pendant l'examen et à la manifestation des sous dimensions.

Le tableau ci-dessous présente le modèle d'estimation de la distribution de probabilité associée à l'état stressant des étudiants pendant les examens.

Tableau VI : Modèle logistique d'estimation de la probabilité associée à la fréquence de manifestation du stress chez les étudiants pendant les examens

Le modèle estimé ci-dessus ne met en relief aucune différence significative entre les fréquences d'observation du stress chez les étudiants des promotions Licence et Master. Nous notons ainsi que dans l'hypothèse d'une manifestation du stress, la fréquence d'observation du stress pendant l'examen n'est pas significativement différente chez les étudiants des deux promotions.

La figure ci-dessous présente la distribution de probabilité obtenue par rapport à la manifestation du stress.

Le pic de probabilité s'observe au niveau de la modalité « quelque fois » avec les valeurs 0,44 et 0,46 respectivement pour les promotions licence et master. Ainsi, sans différence

significative entre les deux promotions, le stress se manifeste chez les étudiants pendant l'examen avec la probabilité de survenir quelque fois chez deux étudiants sur cinq.

Figure 4 : Distributions de probabilités sur les fréquences d'observation du stress chez les étudiants pendant l'examen selon les promotions.

Le tableau suivant présente les paramètres Modèles logistiques d'estimation de la probabilité associée à la fréquence de manifestation des sous dimensions du stress chez les étudiants pendant les examens.

Tableau VII : Modèles logistiques d'estimation de la probabilité associée à la fréquence de manifestation des sous dimensions du stress chez les étudiants pendant les examens.

Les dimensions du stress pendant l'examen qui ont été évaluées sont le stress physique, le stress psychologique et le stress cognitif. Même si dans la définition du stress pendant l'examen, nous n'observons pas une différence statistiquement significative entre les promotions au niveau de sa fréquence de manifestation, il convient de noter qu'au niveau de la définition des sous dimensions du stress physique, les comparaisons révèlent une variation statistiquement significative entre les promotions.

La p. value associée au coefficient de la variable promotion dans le modèle estimé sur le stress physique est inférieur à 0,05. Le coefficient associé à la modalité « Master » est positive ce qui conduit à déduire que le stress physique se manifeste plus fréquemment pendant la composition chez les étudiant de master que chez les étudiants de licence.

On observe graphiquement la différence annoncée entre les promotions au niveau du stress physique. La distribution de probabilité en master se trouve plus étalé et au-dessus de distribution de probabilité en licence sur la droite. Ce fait confirme l'assertion selon laquelle

« le stress physique se manifeste plus fréquemment pendant la composition chez les étudiant de master que chez les étudiants de licence ».

Figure 5 : Distributions de probabilités sur les fréquences d'observation du stress physique chez les étudiants pendant l'examen selon les promotions

Des tableaux VI et VII, et des figures 4 et 5, nous déduisons que les étudiants des deux promotions d'étude (Licence et Master) ont un même niveau de stress pendant les examens terminaux en général quoique le stress physique se manifeste plus chez les étudiants du Master. 4-1-2 Causes du stress

Les causes du stress ont été catégorisées en causes externes et en causes internes. Le tableau qui suit nous en renseigne.

Tableau VIII : Modèle logistique globale d'estimation de la probabilité associée à la fréquence des causes du stress chez les étudiants. Le suivant tableau met en évidence le modèle logistique globale d'estimation de la probabilité associée à la fréquence des causes du stress chez les étudiants

SE : Erreur standardisée ; Z : valeur Z ; Seuil de signification : 0,05 ; CI : Cause interne

La considération des indices centraux représentants les causes internes et les causes externes a fait disparaitre toute différence statistiquement significative entre les probabilités associées à

ces deux sources. Les causes interne et externe ont donc une même proportion d'influence sur le stress généré par les examens terminaux.

La figure qui suit présente la distribution de probabilité suivant ces sources de stress et la promotion.

Figure 6 : Représentation des distributions de probabilité aux sources de stress selon la promotion. Nous avons le tableau ci-dessous qui nous présente les distributions de probabilités entre le manque de préparation à court terme et la peur de la surveillance chez les étudiants selon les promotions. Le tableau ci-dessous présente l'ajustement de deux différents modèles logistiques : l'un permettant d'estimer les distributions de probabilités en fonctions des causes internes et du cycle puis l'autre en fonction des causes externe et du cycle.

Tableau IX : Modèles logistiques spécifiques d'estimation de la probabilité associée à la fréquence des causes du stress chez les étudiants

Modèle	1 : Modèle s	ur les causes in	ternes
MCS	-0,81	0,18	-4,46	0,000008
MDP	-1,51	0,19	-8,07	7,11E-16
Promotion Master	-0,29	0,14	-2,08	0,0379
Modèle	2 : Modèle s	ur les causes ex	ternes
MPCT	1,41	0,18	7,68	1,58E-14
PS	0,38	0,18	2,15	0,0315
PPP	-0,23	0,18	-1,27	0,2031
Promotion Master	-0,27	0,16	-1,67	0,0944

MPCT : Manque de préparation à court terme ; PPP : Pression de parents et des paires ; PS : Peur de la surveillance ; MCS : Manque de confiance en soi ; MDP : Manque de discipline personnelle

Le modèle 1 sur les causes internes met en exergue les différences significatives qui peuvent s'identifier entre les distributions des causes internes. Il ressort qu'il existe de différences significatives entre ces distributions. Cependant, il faut noter ici que la peur de l'échec et de l'avenir est la cause où les fortes probabilités sont attribuées à des fréquences d'action élevées : elle est donc la source la plus probable de manifestation de stress chez les deux promotions. Car nous ne distinguons pas de différence significative entre les promotions avec ce modèle.

Le modèle 2 quant à lui met en exergue une différence significative entre les distributions de probabilités estimées suivant les différentes causes externes retenues. Il en ressort qu'on observe une différence significative seulement au niveau des distributions manque de préparation à court terme et peur de la surveillance comparativement aux autres distributions (manque de préparation à long terme et à la pression de parents et des paires). Le modèle révèle aussi que le manque de préparation à court terme est la cause où les fortes probabilités sont attribuées à des fréquences d'action élevées comparativement à la peur de la surveillance. Cependant, il nous est difficile de l'identifier comme la cause majeure des causes externes du stress au niveau des deux promotions. Car nous identifions aussi, une différence significative entre les promotions. Le tableau suivant tranche mieux ce litige.

Tableau X : Distributions de probabilités entre le manque de préparation à court terme et la peur de la surveillance chez les étudiants selon les promotions.

		jamais	fois	souvent	souvent
Manque de préparation à court terme
Licence ^0,05		0,13	0,26	0,25	0,29
Master ^0,06		0,16	0,28	0,24	0,23
Peur de la surveillance de salle
Licence	0,13	0,26	0,3	0,17	0,12
Master	0,16	0,29	0,28	0,14	0,1

L'analyse de ce tableau fait disparaitre toute différence significative entre les deux promotions et montre que le manque de préparation à court terme est la cause où les fortes probabilités sont attribuées à des fréquences d'action élevées.

Il ressort de la figure 6 et du tableau X que le manque de préparation à court terme est donc la source la plus probable de manifestation de stress chez les étudiants des deux promotions dans la catégorie des causes externes de stress.

L'analyse des tableaux VIII, IX et X et de la figure 6 nous conduit à la conclusion selon laquelle le manque de préparation à court terme et la peur de l'échec et de l'avenir induisent majoritairement du stress tant chez les étudiants de Licence que chez ceux du Master Professionnels face aux examens terminaux.

4-1- 3 Gestion du stress

Cinq dimensions d'appréciation des stratégies de gestion du stress ont été retenues. Nous avons l'hygiène de vie, l'organisation, la révision, la positivité mentale et psychique, puis la relaxation et la respiration. Le modèle estimé afin d'évaluer les distributions de probabilités a pris en compte l'influence des différentes dimensions de la gestion, ce qui a permis d'aboutir à une comparaison afin d'identifier les dimensions les plus exploitées par les étudiants dans la gestion du stress.

Tableau XI : Modèle logistique d'estimation de la probabilité associée à la gestion du stress chez les étudiants

Nous pouvons identifier à partir du modèle que les dimensions de la gestion ne sont pas sollicitées au même titre. L'hygiène de vie est la dimension la moins sollicités dans la gestion du stress. Par ailleurs, la structure du mode de gestion du stress ne varie pas suivant la promotion. Le tableau qui suit informe sur les probabilités sur les fréquences de recourt aux différents modes de gestion du stress chez les étudiants selon les promotions.

Tableau XII : Distributions de probabilités sur les fréquences de recourt aux différents modes de gestion du stress chez les étudiants selon les promotions

		jamais	fois	souvent	souvent
Hygiène de vie
Licence	0,12	0,28	0,39	0,17	0,04
Master	0,10	0,25	0,40	0,20	0,05
Organisation
Licence	0,03	0,10	0,33	0,38	0,16
Master	0,03	0,09	0,31	0,39	0,18
Révision
Licence	0,04	0,12	0,35	0,36	0,14
Master	0,03	0,10	0,33	0,38	0,16
Positivité mentale et psychique
Licence	0,01	0,05	0,21	0,42	0,31
Master	0,01	0,04	0,19	0,42	0,34
Relaxation et respiration
Licence	0,03	0,10	0,33	0,38	0,16
Master	0,03	0,09	0,31	0,39	0,18

L'analyse de ce tableau montre que l'organisation, la révision, la relaxation et la respiration ont la même structure dans les stratégies de gestion du stress. La positivité mentale et psychique est la dimension la plus fréquemment sollicitée dans la gestion du stress.

Il ressort des tableaux XI et XII que l'organisation, la révision, les exercices de relaxation et de respiration puis la positivité mentale et psychique sont les stratégies de gestion de stress les plus utilisées par les étudiants de deux promotions face aux examens terminaux. Néanmoins, la positivité mentale et psychique est le premier recours stratège de ces étudiants.

NB Nos résultats ont pour source : TOHOSSI G. C., Résultats d'enquête du terrain (Juin 2020)

4-2- Analyse et discussion des résultats

Afin de procéder à l'interprétation de nos résultats, nous nous sommes référé aux théories transactionnelles de la double évaluation subjective de la situation et de coping selon Lazarus et Folkman (1984, cités par Servant, 2012) pour l'interprétation de nos résultats sur les niveaux et causes du stress des étudiants des deux promotions et pour celle des stratégies de gestion de ce stress. Des comparaisons sont également faites avec certaines recherches citées dans notre revue de littérature.

Rappelons d'abord que plusieurs types d'évaluations sont utilisés à l'INJEPS (les contrôles continus (25%), les examens partiels (25%) et les examens terminaux (50%) au premier cycle et les contrôles continus (50 %), et les examens terminaux (50%) au deuxième cycle et que celui tenu compte dans ce travail est l'examen terminal, lequel est plus pondéré. Nous pouvons ainsi le considérer comme une évaluation sommative d'une part et / ou certificative d'autre part. Tout d'abord notons d'une part que la majorité des étudiants ont jugé avoir été stressés de l'examen terminal quelle que soit le cycle. Ce constat serait dû au degré de pondération plus élevé (50%) accordé aux notes issues des examens terminaux lors du calcul des moyennes.

Même si nous ne disposons pas de preuves statistiques pour estimer le niveau de ce stress, le niveau de ce stress serait moins élevé si nous considérons les probabilités selon lesquelles deux étudiants sur cinq manifestent le stress pendant l'examen les examens.

Nous pouvons faire un lien avec les résultats des recherches de Metboon (2006) selon lesquels les situations compétitives telles que les entrevues, les débats oratoires, les examens constituent des sources d'agents stressants chez les apprenants. Ce même rapprochement peut être fait entre nos résultats et ceux de l'étude menée par Muirhead, Locke (2007) sur le stress chez les étudiants canadiens de médecine dentaire. Selon ces auteurs les examens et la peur de l'échec sont des sources génératrices de stress des étudiants. Nous trouvons ici judicieux de citer à nouveau Hadji (2012) et George (2002) qui relèvent tous les deux que les résultats et les notes ainsi que la pression liée à l'évaluation procurent incontestablement de stress. Nos résultats corroborent également la publication de Bruno (2015) selon laquelle, l'évaluation sommative qui est ici l'examen terminal peut générer du stress chez les apprenants et, ce stress vécu peut être vécu notamment par la présence d'une note d'évaluation définitive et comparée à une norme attendue. Le niveau de stress ressenti par les étudiants de Licence et du Masters présente-t-il d'écart statistiquement significatif ?

Les résultats de cette recherche ont révélé que les étudiants des deux cycles (Licence et Master) ont un même niveau de stress avant comme pendant les examens terminaux en général quoique

le stress physique se manifeste plus chez les étudiants du Master (tableaux VIII et IX, et des figures 4 et 5). L'identité des résultats des comparaisons du stress des examens chez les étudiants des deux promotions entre avant et pendant l'examen nous permet donc de douter moins sur l'objectivité de nos résultats. Nous pouvons comprendre que ces étudiants ont une même fréquence moyenne des manifestations du stress qui peut ne nécessairement pas être pareil chez chaque individu. Cela se justifie par l'existence de probabilité minime (0.01) des étudiants à ne jamais être stressés pendant ces examens. Cependant, nous pouvons déduire que les étudiants enquêtés ont un niveau de stress moins élevé pendant les examens car deux étudiants sur cinq ont une probabilité d'en être stressés quelques fois (4). Ce constat général serait donc dû aux caractéristiques de notre échantillon (supériorité du genre masculin). Cela a été mis en exergue par plusieurs recherches telles que celles de Prokofieva, Brandt-Pomares, Hérold & Velay, (2017) et d'Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy & Cazenave-Tapie, 2015). Nos données sur les niveaux faibles de stress corroborent donc celles de Edoh, Biga, Tohossi & Assogba, 2019 qui ont montré que lors d'un examen terminal où les questions sont administrées en totalité sur une épreuve, les étudiants (ceux de licence 1, 2018) présentent un niveau de stress relativement faible.

L'existence de différence significative du stress physique entre les promotions montrent que même si la situation stressante (épreuves des examens terminaux) reste identique à tous les étudiants, la menace quelle contient ne sera pareillement pas perçue par tous les étudiants. Il en sera de même si l'on considérait chaque item de manifestations de stress isolement.

Le choix des théories transactionnelles du stress ainsi que de la double évaluation subjective de la situation selon Lazarus et Folkman (1984, cités par Servant, 2012) convient bien pour donner une signification théorique à ce constat. En effet, au début de l'examen, les étudiants ont décodé une menace relative au sujet d'examen. D'où la présence de stress.

Etant soumis à l'examen, l'étudiant cherche à savoir si ce dernier lui constitue une menace ou non : évaluation primaire de la situation. S'il juge que l'examen ne lui présente aucune menace, il y aura absence de stress. L'examen va donc bien se passer. Mais si l'étudiant en perçoit une menace, il passera rapidement ensuite par une évaluation secondaire. Il va alors évaluer les ressources dont il dispose pour répondre au sujet de l'examen (Servant, 2012). S'il juge avoir les ressources nécessaires pour y faire face, il y aura réaction au stress faible ou nulle. L'examen va se poursuivre normalement. Si, au contraire, il pense ne pas posséder les ressources nécessaires, cela marquera de réaction au stress.

Par ailleurs, nos résultats selon lesquels il n'existe aucune différence statistique significative entre les niveaux de stress ressenti par les étudiants de Licence et du Master en situation des examens terminaux remettent en causes ceux de Hellemans (2009). D'après les résultats de son étude comparative réalisée chez 124 étudiants de première et de deuxième année du premier cycle universitaire des études en Psychologie à l'Université Libre de Bruxelles (ULB) face à l'examen de statistique à venir, on observe une différence de stress perçu entre les étudiants des deux années sans qu'une différence de stress perçu dans la vie en général ou d'anxiété- trait (dans la vie en général) ne soit mise en évidence entre ces deux groupes d'étudiants ».Ainsi le niveau de stress des étudiants de la première année est plus élevé que celui des étudiants de la deuxième année. Le débat sur l'évolution du stress selon le niveau d'étude s'installe alors. D'abord, notons que les études ne sont pas réalisées dans les mêmes conditions. En effet, du point de vue caractéristique des sujets enquêtés, une différence se révèle. L'échantillon d'étude de Hallemans est majoritairement constitué des étudiants féminins : « Le nombre d'étudiants ayant répondu de manière adéquate à l'ensemble de l'enquête est de 124. Les participants en 1^re année sont à 4 % des hommes et à 96 % des femmes ; en 2^e année, 22 % des participants sont des hommes et 78 % des femmes » contre en Licence, 83 % des hommes et 17 % des femmes ; en Master 75 % des participants sont des hommes et 25 % des femmes ». Alors que plusieurs études ont démontré que les filles, étant les plus émotives sont plus stressées par la situation scolaire que les garçons (Prokofieva, Brandt-Pomares, Hérold & Velay, 2017 ; Esparbès-Pistre, Bergonnier-Dupuy & Cazenave-Tapie, 2015). L'inexistence de différence significative entre les niveaux de stress de nos groupes de participants serait donc d'une part relative à l'influence de leurs caractéristiques (supériorité du genre masculin). D'autre part, ce constat serait relatif à la fréquence (nouveauté ou non) de la situation d'examen. Les cibles de Hallemans ont en moyenne moins d'ancienneté universitaire que les nôtres. Un rapprochement analytique entre ses cibles et les nôtres nous permet d'identifier ses étudiants de la première de Psychologie aux nôtres de Licence Professionnelle et les siens de deuxième année de psychologie aux nôtres du Master Professionnel. Et de l'autre côté des choses l'évaluation de statistique, objet de cause de stress de ses étudiants est la première évaluation de l'année en cours (Hallemans, 2009) alors qu'il s'agit du dernier examen terminal chez les cibles de cette étude.

L'inexistence de différence de niveau de stress entre ces deux promotions en fin des deux cycles semble, spontanément, diverger des données d'American College Health Association National College Health Assessment, (2017) cité par Dubé, (2018). Selon ces données, 26 % des

La première hypothèse de cette étude selon laquelle les étudiants de Licence et du Master ont des niveaux de stress quasi identiques lors des examens terminaux est donc vérifiée.

Le deuxième objectif de ladite étude était d'identifier les causes du stress généré par les examens terminaux chez les étudiants des deux promotions en fin du cycle et d'en faire une comparaison. Il ressort de l'analyse de nos résultats que le manque de préparation à court terme et la peur de l'échec et de l'avenir induisent majoritairement ce stress tant chez les étudiants de Licence que chez ceux du Master Professionnels.

Ce constat se justifie selon la double évaluation subjective de la situation selon Lazarus et Folkman (1984). En effet après décodage du danger de l'examen, chaque étudiant commence à mobiliser ses ressources pour résoudre la situation. Il se rend donc compte qu'il ne dispose pas suffisamment d'armes pour ce combat et se rend compte qu'il ne s'était pas bien aguerri. Le manque ou mauvais usage de ressources nécessaires est dû pour certains à l'influence de

l'environnement proche de la situation (l'accumulation des tâches et manque de temps) et à l'interprétation personnelle qu'il fait des examens (anticipation de conséquence négative de la situation). Le manque de préparation à court terme évoqué comme l'une des causes majeures du stress des examens terminaux nous fait penser au manque de temps des révisions personnelles pour les étudiants à une semaine environ des examens terminaux. Ils ne disposent pas d'une période spécifique accordée par l'administration de l'INJEPS pour leur révision personnelle et sont donc obligés d'étudier acharnement à la veille des examens. Ils leur manque dans ces conditions, une gestion rationnelle de leur temps à l'approche des échéances des examens terminaux. Ces données confirment celles de Longour, (2017) qui ont souligné qu'un manque de préparation adéquate pour les examens alimente d'avantage le stress juste avant comme pendant le déroulement de ces derniers.

Par ailleurs, la peur d'échec et d'avenir remarquée comme l'une des majeures causes du stress des examens terminaux chez les étudiants de ces deux promotions met en évidence d'une part chez ceux de Licence du fait qu'ils n'ont pas encore un diplôme garantissant leur insertion professionnelle. Il leur faudra relever le défi des examens terminaux afin de s'imposer sur le marché d'emploi. Par contre nous interprétons les faits chez les étudiants du Master comme une préoccupation plus accentuée sur la réussite afin de sauver leur scolarité ou leur bourse. Car ayant déjà au moins la Licence Professionnelle, ils peuvent s'en appuyer pour construire leur avenir.

Ces résultats, en ressortant la peur de l'échec et de l'avenir comme l'une des majeures causes de stress des examens, sont en harmonies avec ceux de CSA (cité par Ludmilla, 2015) qui ont démontré que la peur de l'échec est la principale cause du stress chez les élèves (39%). Les travaux de Réveillère, Nandrino, Sailly, Mercier et Moreel (2001) ont également évoqué dans leurs travaux que les facteurs de stress souvent retrouvés chez les étudiants sont liés à des ``tracas'' ou ``stresseurs mineurs'' qui sont spécifiques au monde étudiant, comme la peur de ne pas réussir dans les études, ... ou encore la peur du chômage.

La deuxième hypothèse émise dans ce travail et selon laquelle la peur de l'échec et d'avenir et le manque de préparation à court terme constituent les majeures causes du stress ressenti par les étudiants des deux promotions est donc vérifiée. L'identification de ces deux causes comme celles majeures à l'origine du stress ressenti par les étudiants de ces deux promotions en fin de cycles justifie le fait une ces derniers sont pratiquement dans de situations identiques. Bien que les causes du stress lié examens terminaux demeurent identiques chez

les deux promotions, les raisons suscitent en profondeur d'autres explorations spécifiques sur l'interprétation de chacune d'elles par chacune de ces promotions.

Notre troisième objectif visait à relever les stratégies de gestion du stress des examens terminaux mobilisées par les étudiants de ces deux promotions. A l'issue de l'analyse de nos données nous avons remarqué que les étudiants des deux promotions restent sereins mentalement, se relaxent s'organisent et révisent pour mieux faire face aux examens terminaux. On note également une forte mobilisation de la positivité mentale et psychique comme stratégie de gestion du stress par les étudiants de ces deux promotions. Cela justifie le niveau moins élevé du stress de ces étudiants. Les étudiants arrivent à mieux dédramatiser la situation des examens terminaux, changent leur exigence en préférence, réajustent leurs objectifs pour les rendre réalistes en fonction de la situation (matières de l'examen terminal). Ils restent calmes pendant quelques minutes en pensant à des choses agréables. Ils pensent par exemple à leurs meilleures performations universitaires antérieures, à leur meilleur souvenir. Ils gardent toujours leur optimisme en se disant : « j'ai confiance en moi-même et en Dieu ». Ils se servent donc de leur croyance religieuse respective (Edoh, 2004). La forte mobilisation de cette stratégie par rapport aux autres montre que ces étudiants adoptent la stratégie du lâcher-prise selon le modèle de coping spécifique de Coté (2013). Les étudiants acceptent n'ayant pas des ressources adéquates (manque de préparation à court terme) acceptent composer avec une réalité impossible à modifier. Ils ne se sont cependant pas mis d'accord avec une telle situation mais font plutôt leur deuil d'un idéal inatteignable.

La moindre sollicitation de l'hygiène de vie pour mieux gérer leur stress des examens montrent que les étudiants sont prêts à sacrifier leurs sommeils et leur faim pendant la période des examens afin de relever le défi de réussite. C'est donc la raison de fréquence élevée de probabilité qu'un étudiant ait pour causes de ce stress le manque de préparation à court terme et la peur de l'avenir ou de l'échec. Les étudiants, ne disposant pas d'une période spécifique accordée par l'administration de l'INJEPS pour leur révision personnelle sont donc obligés d'étudier acharnement à la veille des examens. La composante d'acharnement du coping intégré de Coté (2013) est intervenue comme deuxième stratégie de gestion du stress des examens terminaux par ces étudiants.

Selon Coté (2013), le faire face au stress prend en compte quatre composantes dont deux (la modification de la situation et le lâcher-prise) aboutissent aux résultats très efficaces et deux autres (la résignation/déresponsabilisation et l'acharnement) aux résultats moins efficaces. Nous certifions donc que ces étudiants utilisent deux composantes opposées de ce coping. L'effet de leur coping est donc ``moyen''.

La dernière hypothèse de cette recherche selon laquelle les étudiants des deux promotions restent sereins mentalement, s'organisent, révisent et se relaxent pour mieux faire face aux examens terminaux est confirmée.

Cependant le litige sur l'appréciation (efficacité ou non) des stratégies de gestion mises en place par ces étudiants contre le stress des examens terminaux sera tranché objectivement par les résultats des examens terminaux. Car bien que nos hypothèses soient confirmées, elles ne révèlent toujours pas les mêmes réalités que celles d'autres études antérieures (notamment chez des étudiants de différentes promotions au sein d'un même cycle) où les étudiants sont très stressés pour les examens terminaux et des différences s'observent entre les niveaux de stress de deux différentes promotions intermédiaires d'un même cycle. Notons que les réalités de notre continent ne sont pas les mêmes que ceux de l'occident par exemple. Nous nous posons aussi la question si nos sujets cernent bien les manifestations du stress relatif aux examens et s'ils savent l'estimer. Afin que nos résultats soient absolument valides et fiables, pour mieux clarifier les choses, il faut que des études expérimentales (mesure de réponse cardiaque par technique d'enregistrement télémétrique par exemple) en situation d'examen terminal soient réalisées. Il serait très curieux d'effectuer une prochaine étude qui comparera le niveau de stress entre les promotions intermédiaires et celles en fin de cycle (Licence ou Master).

A la lumière des résultats issus de nos analyses, il nous parait juste de formuler quelques suggestions aussi bien sur la prise en compte de nos résultats sur la gestion efficace du stress des examens terminaux que sur la réalisation d'études futures. Ainsi,

- accorder une période spécifique aux étudiants pour leurs révisions avant les examens terminaux.

- faire sortir un peu tôt (un mois avant la composition) une note de service pour informer les étudiants de la date des examens pour une bonne préparation.

-Identifier les causes externes de son stress des examens (manque de préparations manque de révision, manque d'organisation, mauvaise gestion du temps etc.) ;

-Elaborer son plan d'action en se fixant des objectifs Spécifiques, Mesurables, Attirants, Réalistes et ce, dans un Temps bien défini ;

-Avoir une bonne hygiène de vie (faire d'exercices physiques, bien manger : éviter les drogues, l'alcool, le café, dormir suffisamment pendant les révisions jusqu'à la veille des examens) ;

-Bien s'organiser et se relaxer dans les révisions (élaborer des plannings hebdomadaires pour varier les matières, intégrer les temps de pause ; traiter les anciens sujets d'examen en groupe et seul) ;

-Eviter de faire des impasses pendant les révisions c'est-à-dire ne pas essayer de contrôler ce que l'on ne peut plus contrôler ;

-Ne pas faire de votre examen à passer un enjeu vital, se dire : « je vais faire de mon mieux, je suis confiant » ;

-Pratiquer la visualisation positive : imaginez-vous en train de passer votre examen dans les meilleures conditions ;

-Prier avant de commence l'épreuve, en parcourir toutes les pages pour s'assurer que toutes les questions y sont ;

-Lire toutes les instructions et s'informer de la durée de l'épreuve et évaluer le temps dont tu auras besoin réorganise toi ;

-Commencer à répondre aux questions dont tu connais bien la réponse pour récolter le maximum de points ;

-Arrêter son travail et garder les choses en perspective : « Ce n'est qu'un examen » ;

-Prendre quelques minutes pour répéter des pensées positives et confiantes dans votre tête ; Se permettre l'erreur et redéfinir ses motivations sources de l'action ;

-Déposer les pieds bien à plat au sol, les mains sur les cuisses. Respirer lentement et profondément. -En ralentir le rythme. Se concentrer sur la sensation de ses mains sur les cuisses et de ses pieds au sol pendant quelques secondes ;

-Eviter de se décourager Rester jusqu'à la fin de la période allouée, au cas où une réponse oubliée te reviendrait ;

? Des études expérimentales (mesure de réponse cardiaque par technique d'enregistrement télémétrique, par dosage du taux de cortisol sanguin par exemple) en situation d'examen terminal doivent être envisagées ;

? D'autres études doivent se pencher sur le stress des étudiants d'autres promotions autres que celles des Licence et Master STAPS ou d'autres départements.

CONCLUSION

Cette étude s'est intéressée à la problématique du stress des examens dans le système universitaire. Nous avons porté spécifiquement notre regard sur le stress lié aux examens terminaux chez les étudiants en fin de deux cycles différents : Licence et Master STAPS de l'INJEPS. Le but de notre étude était de faire une analyse comparative du niveau de stress des examens terminaux, de ses causes et stratégies de gestions chez les deux promotions.

Nous avons procédé au recueil des données sur chacune de ces variables par le biais d'un questionnaire. Notre corpus était composé de 201 étudiants à raison 141 étudiants en Licence et de 60 étudiants en Master STAPS de l'INJEPS au titre de l'année académique 2019-2020. Au regard du traitement et de l'analyse de ces données, nous avons rassemblé des résultats qui font apparaître des éléments de réponse à nos questions de recherche. Ils nous montrent notamment qu'aucune différence statistique significative ne s'observe sur les niveaux de stress ressenti par les étudiants des deux promotions face aux examens terminaux.

Notre hypothèse selon laquelle les étudiants de licence et du master ont des niveaux de stress quasi identiques lors des examens terminaux est donc vérifiée.

Par ailleurs nos résultats font disparaître toute différence statistique significative sur les majeures causes du stress des examens entre ces deux promotions. Le manque de préparation à court terme et la peur de l'échec et de l'avenir en sont les causes majeures. Notre deuxième hypothèse est aussi confirmée.

La positivité psychique et mentale, l'organisation, la révision et les techniques de relaxation et de respiration sont plus sollicitées par les étudiants de ces deux promotions pour gérer leur stress des examens. Notre troisième hypothèse est ainsi confirmée. L'absence de toute différence de ces variables entre ces étudiants en fin de ces deux cycles s'interprète évidemment par le fait que ces étudiants ont pratiquement une même attente qui est leur déploiement sur e marché de l'emploi.

Bien que ce soit l'étude la plus récente qui ait été menée sur le stress relatif aux examens terminaux chez les étudiants de deux différents cycles de l'INJEPS, les conclusions ne peuvent être généralisées à tous les étudiants de l'INJEPS.

Malgré le fait que nos hypothèses soient confirmées, elles ne révèlent toujours pas les mêmes réalités que celles d'autres études antérieures où les étudiants sont très stressés pour les examens terminaux et des différences s'observent entre les niveaux de stress de deux différentes promotions. Afin que nos résultats soient absolument valides et fiables, pour mieux clarifier les

choses, il faut que des études expérimentales (mesure de réponse cardiaque par technique d'enregistrement télémétrique par exemple) en situation d'examen terminal soient réalisées.

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INSTITUT NATIONAL DE LA JEUNESSE, DE L'EDUCATION PHYSIQUE ET DU SPORT (INJEPS)

Dans le cadre de la réalisation de notre mémoire du Master Professionnel en Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS), le présent questionnaire vous est adressé. Nous vous garantissons toute la confidentialité de vos informations. Ces dernières seront uniquement utilisées pour des fins de recherche. Vous voudriez bien lire chaque affirmation et choisir l'option qui vous correspond la mieux pendant la période des examens terminaux. Veuillez ne cocher qu'une seule case par affirmation et choisir en toute sincérité et de façon spontanée la réponse qui décrit mieux vos sentiments actuels. Merci de la contribution. Si vous n'êtes pas du tout d'accord avec l'affirmation, cochez (1)

1-2) Comment vous vous sentiez juste après être installé (e) à votre place en classe ? Très calme Un peu inquiet (e) Très inquiet (e)

2) Comment vous vous sentez par rapport aux affirmations suivantes lorsque vous êtes soumis(e) aux épreuves des examens terminaux ?

2 3-2 schémas explicatifs du stress psychologique: double évaluation subjective de la situation 32

Cette recherche vise à comparer le niveau, les causes et stratégies de gestion du stress lié aux examens terminaux chez les étudiants en fin de cycles de Licence et du Master Professionnels STAPS de l'INJEPS. Un panel de 201 étudiants à raison de 141 étudiants en Licence et de 60 étudiants en Master STAPS de l'INJEPS au titre de l'année académique 2019-2020 choisis au hasard a été interrogé via un questionnaire d'enquête. Le modèle transactionnel du stress, coping et d'adaptation de Lazarus & Folkman (1984) s'est montré très fructueux. Les résultats obtenus après le traitement des données nous ont montré qu'il n'existe aucune différence entre ces deux promotions qu'il s'agisse du niveau, des causes et stratégies de gestion de leurs stress aux examens terminaux. Cela s'interprète évidemment par le fait que ces étudiants ont pratiquement une même attente: leur déploiement sur e marché de l'emploi. Le manque de préparation à court terme et la peur de l'échec et de l'avenir sont les causes majeures dudit stress. La positivité psychique et mentale, l'organisation, la révision et les techniques de relaxation et de respiration sont plus sollicitées par les étudiants de ces deux promotions pour gérer ce stress. Afin que nos résultats soient absolument valides et fiables, pour mieux clarifier les choses, il faut que des études expérimentales en situation d'examen terminal soient réalisées.

Mots clés : Stress, examens terminaux, étudiants en Licence et Master STAPS.

This research aims to compare the level, causes and strategies for managing stress related to final exams among students at the end of the Bachelor's and Master's Professional STAPS cycles at INJEPS. A panel of 201 students at the rate of 141 Bachelor's students and 60 Master's students STAPS from INJEPS for the academic year 2019-2020 was randomly selected and interviewed via a survey questionnaire. The transactional model of stress, coping and adaptation of Lazarus & Folkman (1984) proved to be very successful. The results obtained after processing the data showed that there was no difference between the two promotions in terms of the level, causes and strategies for managing their stress at the final exams. This is obviously interpreted by the fact that these students have practically the same expectation: their deployment on the job market. Lack of preparation in the short term and fear of failure and the future are the major causes of this stress. Mental and psychic positivity, organization, revision, relaxation and breathing techniques are used more by the students of these two classes to manage this stress. In order for our results to be absolutely valid and reliable, to clarify things better, experimental studies in terminal examination situations must be carried out.