Les étudiants guinéens dans les universités de Montpellier entre intégration et repli

Section II : Cadre théorique 

Cette section de notre mémoire, traite de quelques théories sociologiques qui sont en relation avec notre sujet d'étude. Sans prétendre à l'exhaustivité, nous avons identifié les théories suivantes : la théorie du lien social, l'école de Chicago et la théorie des inégalités sociales à l'école.

2.1. La théorie du lien social 

Le lien social, le vivre ensemble ou la solidarité (sociale), forment une thématique qui a fait l'objet en sociologie d'un assemblage de travaux de plusieurs auteurs dont l'ensemble pourrait former ce qu'on appelle la théorie du lien social.Emil Durkheim (1858-1917), dans son ouvrage `' De la division du travail social (1893)'', s'interrogeait sur les conditions de l'existence même d'une société. Autrement dit sur la relation entre les individus et la collectivité. Comment les membres d'une société parviennent-ils à instaurerle consensus ou leur cohésion?Pour répondre à cette interrogation, l'auteur part d'une distinction entre une solidarité de type mécanique, caractéristique des sociétés anciennes et une solidarité de type organique, caractéristique des sociétés modernes. Selon cet auteur,dans les sociétés anciennes la faible division du travail fait que le lien social est basé sur la ressemblance des pratiques et des habitudes entre individus dues à une proximité spatiale et culturelle. Les croyances communes, les activités peu différenciées font que la cohésion y est par similitude. Tandis que dans les sociétés modernes où la division du travail est très poussée, le lien social est basé sur l'interdépendance entre les individus. Des croyances différentes, des activités diversifiées font que les individus, pour satisfaire leur existence se complètent mutuellement,c'est cette interdépendance qui détermineleur rapport.

En partant de cette analyse, notre souci sera alors de déterminer sous quelle forme de solidarité, les étudiants étrangers en France, et notamment les Guinéens à Montpellier construisent-ils leur relation avec les autres. Dans le milieu universitaire, le lien social serait-il basé sur la ressemblanceou sur la complémentarité/l'interdépendance entre les membres de ce milieu ? Au prime abord, il est difficile d'admettre une ressemblance ou une similitude de croyances entre étudiants étrangers et les français. Hors mis les étrangers naturalisés et ayant passé leur enfance en territoire français ou les étudiants issus des familles immigrées qui eux, ont la culture française en eux, les autres sont issus de milieux sociaux différents et donc de cultures différentes. Par-là, est exclue une solidarité de type mécanique entre eux,si bien qu'on peut y voir une proximité spatiale, due au fait qu'ils sont ensemble dans le même milieu qu'est l'université.

Y-aura-t-il alors entre eux une solidarité de type organique ?Si oui, la question sera de savoir, qu'est-ce qu'eux apportent aux autres et qu'est- ce que les autres les apportent pour qu'ils soient interdépendants ? Il y a certes des différences culturelles entre guinéens et français, mais ces différences permettent-elles d'attirer les uns envers les autres ? Ou au contraire ces différences contribuent à l'éloignement des uns envers les autres ? Nous estimons que les différences eux ne permettent ni l'un ni l'autre. Alors d'où la nécessité de trouver une autre approche du lien social qui pourrait traduire cette situation.

Sur cet aspect, nous verrons l'approche d'une autre figure de la sociologie qui fonde son analyse de l'existence de la société à partir des interactions ou actions réciproques entre les individus, mais réglementé par des structures bien établies en place. Il s'agit de Georg Simmel (Berlin 1858,Srasbourg1918) qui, dans son ouvrage la Différenciation sociale (Uber soziale Differenzierung, 1890) résume sa conception de la société ainsi :

Là où une réunion a eu lieu, dont les formes persistent bien que desmembres s'en aillent et de nouveaux entrent; là où une possession commune extérieure existe, dont l'acquisition et la jouissance ne sont pas l'affaire d'un individu; (...) là où le droit, la coutume, le commerce ont constitué des formes auxquelles chaque personne doit se soumettre et se soumet qui entre en un certain rapport local avec d'autres -- là, en tous ces lieux, il y a société, làl'interaction s'est cristallisée en un corps qui la distingue comme interaction sociale de celles qui disparaissent avec les sujets qui les font naître et avec leur comportement instantané^42(*).(p. 16)

Ici, il est important de mettre l'accent sur le fait que les rapports entre individus sont régis par l'intermédiaire d'institutions, qui peuvent être aussi des organismes de toute sorte. Il peut s'agir de la bureaucratie (administration, entreprise etc.) à la quelle, l'individu y est attaché par les normes ou règles qui y sont établies. « Ce n'est même pas, ce terme de « chose » qui distingue la sociologie de Durkheim et celle de Simmel puisque toute la philosophie de l'argent démontre à quel point les rapports sociaux se « chosifient » (versachlichen) par l'introduction d'intermédiaires (le fonctionnariat, la bureaucratie) chargés de gérer les relations entre les personnes^43(*). »

Contrairement à Durkheim, beaucoup d'autres auteurs voient le lien social comme une construction des individus au cours de leurs interactions.

D'autres auteurs s'efforcent de repenser le lien social autrement. Jean-Yves Dartiguenave, Jean-Michel Le Bot et Jean-François Garnier entreprennent de réfléchir à la notion de lien social à partir de Georg Simmel et de Jean Gagnepain. Ils s'appuient sur la tradition sociologique, notamment simmelienne, ainsi que sur l'anthropologie clinique, pour montrer que le lien social ne résulte jamais de la seule rencontre ou de la seule coexistence des individus. Il est construit par les personnes à travers un double processus de différenciation et d'identification d'une part, de séparation et d'unification de l'autre^44(*).

Dans un premier temps, nous nous inscrivons dans cette approche en considérant que le rapport entre étudiants étrangers et les français dans le milieu universitaire (qu'il s'agisse des étudiants français, les professeurs ou d'autres encadreurs de l'université) sont déterminés par la réglementation propre à l'université. En tant qu'institution, étudiants et encadreurs sont soumis aux règles qui y sont établies et vivent ainsi ensemble sans faire référence à leurs différences ou à leur ressemblance. Les travaux de groupes, les séances de cours magistraux, les travaux dirigés, les expériences en laboratoire qui relèvent des modes d'enseignement permettent aux uns et aux autres d'entrer en contact et donc en rapport, indépendamment des différences culturelles. L'institution devient par-là, la base du lien social.

Mais un autre aspect de notre sujet, concerne le repli communautaire des étudiants étrangers et notamment guinéens. En quoi la théorie du lien social, pourrait-elle expliquer cette situation ? Certains penseurs estiment que l'homme, pour nouer des relations cherche toujours son semblable d'abord ou celui avec qui, il est plus proche culturellement. Pour d'autres penseurs, cela dérive de la nature des choses. La nature humaine serait ainsi faite. Chacun est attiré par son semblable, au sens où, on l'a vu plus haut chez Durkheim.

Un homme qui n'a pas de famille est attiré plus fortement vers ses amis et voisins ; et, en l'absence de ceux-ci, il se lie naturellement avec ceux qui sont originaires de la même ville ou du même pays que lui et viennent à se trouver par hasard au même endroit. Deux Anglais se rencontrant à Rome ou à Constantinople deviennent vite intimes. Et, en Chine ou au Japon, des Européens penseraient que le fait même d'être européens constitue une bonne raison pour nouer une relation privilégiée. Allons plus loin encore, supposons le cas où, transportés sur Jupiter ou Saturne, nous y rencontrions un Chinois ou quelque autre habitant de la plus lointaine contrée de notre planète, nous viendrions à le considérer comme un proche, et serions bientôt disposés à nous lier d'amitié avec lui. Ce sont là des réflexions bien naturelles et propres à nous convaincre que nous sommes reliés à chaque individu de l'espèce humaine par une chaîne imperceptible^45(*).

Dans un second temps, nous nous inscrivons dans cette approche aussi, pour expliquer le fait que les étudiants guinéens se replient en communauté pour faire face à l'isolement auquel ils pourraient être victimes au sein de leur milieu universitaire plus particulièrement, mais aussi au sein de la société française en général. Ceci se traduirait par l'existence d'une association des guinéens de Montpellier au sein de laquelle, la majorité des étudiants guinéens sont membres et actifs dans ses activités.

2.2.L'école de Chicago 

En sociologie, on donne le nom d'« école de Chicago » à un ensemble de travaux, réalisés par des chercheurs et étudiants de l'université de Chicago, entre 1915 et 1935^46(*). Les buts poursuivis etsurtout les méthodes utilisées qui ont fait l'originalité de ces travaux, leur ont donné valeur de théorie au sein de la discipline.Lesquestions de l'immigration et la criminalité dans un contexte d'urbanisation aux Etats-Unis en général et dans la ville de Chicago en particulier ont été abordées sous plusieurs angles (anthropologique, psychologique et sociologique).

Certains concepts utilisés dans les travaux de l'école de Chicago, notamment ceux de marginalité, d'assimilation ou d'attitudepeuvent bien correspondre à la situation des étudiants étrangers en France de façon générale et à Montpellier en particulier.

C'est sans doute à cet intérêt porté par la sociologie de Chicago à la question de l'assimilation des immigrants qu'on doit en effet l'existence de plusieurs des concepts majeurs de la sociologie américaine, parmi lesquels la désorganisation sociale, la définition de la situation, la marginalité, l'acculturation. Ces concepts, principalement développés dans les travaux de Thomas et Znaniecki, d'une part, et dans ceux de Park et Burgess d'autre part, vont jalonner la théorie de l'assimilation, qui sera reprise et modifiée par un grand nombre de leurs étudiants^47(*).

Le courant interactionniste qui part de l'interaction entre individus pour expliquer des phénomènes sociaux, est caractéristique de l'école de Chicago. Une bonne partie des travaux de R. Park et E. Burgess, deux des chercheurs de l'école de Chicago, qui partent de ce courant de pensée, est présenté ici par Alain Coulon.

Park (1921)^48(*), en décrivant le procès de désorganisation-réorganisation qui jalonne les interactions entre les groupes sociaux autochtones et immigrants, distingue quatre étapes, chacune représentant un progrès par rapport à la précédente : la rivalité, le conflit, l'adaptation et l'assimilation.

1) La rivalité : elle est la forme d'interaction la plus élémentaire, elle est universelle et fondamentale. La rivalité est « l'interaction sans le contact social » (p. 507) (...)

2) La deuxième étape est le conflit, qui est inévitable, lorsqu'on met en présence des populations différentes. Le conflit manifeste une prise de conscience, par les individus, de la rivalité à laquelle ils sont soumis. Tandis que la rivalité est inconsciente et impersonnelle, le conflit est au contraire toujours conscient et implique profondément l'individu. C'est un processus qui accompagne toujours l'installation des individus dans leur nouvel environnement (...)

3) « l'adaptation peut être considérée, telle une conversion religieuse, comme une sorte de mutation » (p. 510). Elle représente l'effort que doivent faire les individus et les groupes pour s'ajuster aux situations sociales créées par la rivalité et le conflit. Ainsi, les gangs de la phase de conflit deviennent des clubs pendant celle de l'adaptation (p.722). L'adaptation est un phénomène social qui concerne la culture en général, les habitudes sociales et la technique, véhiculées par un groupe. Pendant la phase d'adaptation, il y a coexistence entre des groupes qui demeurent des rivaux potentiels mais qui acceptent leurs différences. Les relations sociales sont organisées dans le but de réduire les conflits, de contrôler la rivalité et de maintenir la sécurité des personnes.»

4) L'ultime étape, qui fait, selon Park, «naturellement » suite à l'adaptation, est l'assimilation, au cours de laquelle les différences entre les groupes se sont estompées et leurs valeurs respectives mélangées. Les contacts se multiplient et deviennent plus intimes, la personnalité de l'individu se transforme : « Il y a interpénétration et fusion, au cours desquelles les individus acquièrent la mémoire, les sentiments et les attitudes de l'autre et, en partageant leur expérience et leur histoire, s'intègrent dans une vie culturelle commune » (p. 735). L'assimilation est un phénomène de groupe, dans lequel les organisations de défense de la culture immigrée par exemple, ou les journaux en langues étrangères, vont jouer un rôle déterminant. Il faut donc en encourager le développement plutôt que les combattre.^49(*)

Nous nous inscrivons dans cette théorie, pour traduire l'existence de ces quatre étapes pour les étudiants guinéens dans leur milieu universitaire, dans leur rapport avec leurs collègues français. Ainsi, on peut constater dans leur processus d'intégration, une phase de rivalité pendant laquelle, l'étudiant étranger qu'est le guinéen, sans qu'il ne soit en interaction direct avec son collègue français, se considère déjà comme rival, ne serai- ce que dans l'obtention des notes. Qu'il soit chez lui ou à la bibliothèque, il a une attitude de rivalité envers son collègue. Bien que la rivalité qui existe dans les milieux universitaires entre étudiants est général,sans pour autant opposer uniquement étrangers et nationaux, on peut tout de même constater que certains étudiants étrangers, en raison de leur statut d'étranger considèrent plutôt les nationaux comme rivaux au lieu des autres étrangers comme eux.

Ensuite vient la phase de conflit qui pourrait être constaté lors des travaux de groupe ou de TD entre étudiant étrangers et nationaux. Au cours de ses interactions, certains étudiants étrangers peuvent prendre conscience de la différence de traitement qu'ils subissent (il peut s'agir d'une attention particulière qu'un professeur accorde au travail d'un étudiant étranger ou du désintérêt tout court, pendant des séances de cours ou de TD).

L'adaptation viendra ensuite, après plusieurs années. A ce niveau, l'étudiant étranger et les français s'acceptent mutuellement. Ils se choisissent dans les travaux de groupe, ils commencent à se fréquenter en dehors de l'université, bref, chaque partie aurait accepté d'ajuster certains de ses comportements pour pouvoir vivre ensemble.Cette phase est en rapport avec la durée de séjour de l'étudiant étranger dans le milieu d'accueil, elle ne peut se réaliser avec les nouvellement inscrits. Enfin, comme le dit Coulon, viendra la phase d'assimilation. Elle commencera pour l'étudiant étranger à partir du moment où il s'écarte de certaines de ses valeurs au profit de celle de la société d'accueil. Le langage, la consommation, les considérations religieuses, les différentes conceptions de la vie (la démocratie, la liberté, l'égalité, le mariage, la place de la femme etc.) seront tous adoptées sur la base de la conception française.

2.3. La théorie des inégalités sociales à l'école

La question des inégalités sociales à l'école a fait l'objet de plusieurs travaux en sociologie. Dans la sociologie française, deux axes d'analyse ont marqué les études sur le sujet, sans pour autant être les seuls. D'un côté il y a les travaux de P. Bourdieuet J-C Passeron (1964, 1978), de l'autre, les travaux de R. Boudon (1979)^50(*). Georges Felouzis les présente de cette manière :

La question des inégalités dans l'enseignement traverse l'ensemble des réflexions sociologiques sur l'école de ces quarante dernières années. Dans une société démocratique, le système d'enseignement ne peut apparaître juste et équitable que s'il tend à réaliser l'égalité de tous devant les diplômes et les études. La sociologie « critique » de l'éducation, qui se développe à partir de la fin des années 1950 en France, se propose de mettre au jour et d'expliquer cet écart entre une égalité« proclamée » et de profondes inégalités réelles entre les élèves. La sociologie critique a pensé les inégalités dans l'enseignement principalement en termes d'origine sociale : l'accès aux diplômes et aux formations supérieures est étroitement dépendant du milieu social d'origine. Contrairement au courant de la sociologie américaine des inégalités, représenté entre autres par Ch. Jencks aux États-Unis et repris par R. Boudon et M. Cherkaoui en France, la sociologie critique a privilégié des analyses en termes d'inégalités entre groupes sociaux plus qu'en termes d'inégalités entre individus. Même si, comme le remarque Ch. Jencks, « la comparaison du degré d'inégalité entre les groupes et les individus fait apparaître une inégalité beaucoup moins forte entre les groupes », la réflexion portait essentiellement sur la dimension sociale des inégalités et l'échec massif d'une grande partiedes élèves de milieu ouvrier et employé, dans l'enseignement primaire et secondaire, mais aussi dans l'enseignement supérieur et l'Université^51(*).

Dans cette théorie on voit que pour certains, dans le sillage des travaux de Bourdieu et Passeron notamment, les inégalités sociales à l'école s'expliquent par les origines sociales. Les élèves viennent à l'école avec des capitaux plus ou moins différents. L'école ne ferait que reproduire des inégalités qui existent déjà au sein des familles. Ainsi pour ceux issus de milieux sociaux aisés des classes bourgeoises (y compris les familles de cadres) trouvent les moyens de faire face aux impératifs de bonnes études. Les moyens financiers et le capital culturel de la classe d'origine prédisposentces élèves à une bonne carrière au sein de l'école. Par contre, les élèves issus des classes moyennes et des classes populaires, seraient défavorisés vis-à-vis de leurs autres camarades à l'école.

Pour d'autres, dans le sillage notamment des travaux de Boudon, l'origine sociale joue certes son rôle d'influence, mais cette influence ne se sent plus particulièrement que dans les premières années d'études (peut être jusqu'au collège). Au-delà d'un certain niveau de formation (Lycée et Universités), les différences de carrières (longues ou courtes études) ou de filières s'expliquent par des choix rationnels des élèves eux-mêmes (ou avec leurs familles). Ainsi par exemple, pour un enfant issu d'une classe paysanne, il choisira une formation de courte durée qui le conduira vite à un travail au lieu de suivre des études de longue durée qui demandent un fort investissement pour la famille.

D'autres chercheurs ont montré que la réussite scolaire peut être due aussi à d'autres facteurs tels que le contexte. Certains travaux de Marie Duru-Bellat^52(*) se situent à ce niveau. Sous cet angle, la réussite scolaire pourrait être aussi tributaire des caractéristiques des établissements. Son organisation, la qualité du personnel voir même ses infrastructures. On parle dans ce sens, d' « effets d'établissement ».

En quoi cette théorie nous intéresse dans cette étude ? Comparés aux étudiants nationaux, les étudiants étrangers (qui réussissent à se faire inscrire à titre individuel, ce qui exclut ceux qui sont dans un programme d'échange) en quête de réussite à l'université n'ont pas les mêmes atouts. De l'obtention d'une chambre en cité universitaire ou dans le privé, jusqu'à la possibilité de faire face aux impératifs financiers liés aux études, les avantages ne profitent qu'aux nationaux.

A ce niveau, il faut rappeler que parmi les étudiants d'origine guinéenne inscrits actuellement dans les différentes universités de Montpellier rencontrés dans le cadre de cette étude, aucun n'est dans un programme d'échange ou boursier de l'Etat guinéen ou du gouvernement français. Il leur faut pour réussir leur formation, trouver du travail. Chose très difficile dans un contexte économique marquée par la hausse du chômage. Vis-à-vis de l'université, ces étudiants pourraient à tout moment être frappé par le manque de temps (qui peut être dû à la quête de ce fameux boulot ou si on l'a, les contraintes liées avec) pour non seulement participer à toutes les activités culturelles et scientifiques de l'université, mais à des fois même, suivre les cours en classe. Ainsi, si l'intégration de l'étudiant étranger (dans son milieu universitaire) exige de consacrer du temps aux autres et aux activités y affairant, il est fort probable qu'il ne le réussit que difficilement pour ne pas dire impossible.

Cette théorie des inégalités sociales à l'école est en fait utilisée dans le cadre de cette étude, pour montrer que le statut d'étudiant étranger traduit dès au départ une certaine inégalité entre étudiants. L'étudiant étranger qu'est le guinéen est soumis à des contraintes liées à son statut : si ce n'est pas les services de la préfecture qui l'exigent de passer en classe supérieur et d'avoir en même temps les ressources financières suffisantes pour l'année qui suit au risque de se faire refuser le titre de séjour, c'est dans le milieu de travail où il lui est interdit de travailler au-delà de 20h hebdomadaire. Une difficulté supplémentaire rencontrée par l'étudiant guinéen est celle de l'obtention d'un logement en cité universitaire. Il est exclu parmi les bénéficiaires s'il n'est pas inscrit au niveau minimum de Master 1.

Ces différentes contraintes font que l'étudiant étranger et particulièrement celui d'origine guinéenne consacrera l'essentiel de son temps à autre chose que de s'investir à fond pour la réussite de son cursus. Dans le domaine scolaire, il pourra par exemple ne se soucier que d'avoir juste la moyenne lui permettant de passer en classe supérieur pour répondre à la première contrainte de la préfecture(le renouvellement de son titre de séjour) mais aussi travailler pour satisfaire la deuxième contrainte. En second cas, il privilégiera le travail (le boulot selon l'expression la plus utilisée par les étudiants) que de participer à des colloques, conférences ou autres activités culturelles et scientifiques au sein de l'université.

* ⁴²Sagnol Marc, « le statut de la sociologie chez Simmel et Durkheim », Revue française de sociologie, 1987, 28-1. p.99-125, consulté le 4 février 2013. http ://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_00352969_1987_num_28_1_2369

* ⁴³Ibid.

* ⁴⁴Foucart Jean, « Éditorial. Lien social? anomie, désaffiliation, exclusion... »,Pensée plurielle, 2012/1 n° 29, p. 7-9, http:// www.cairn.info/revue-pensee-plurielle-2012-1-page-7.htm, consulté en janvier 2013.

* ⁴⁵Berkeley George, « Le lien social », Cahiers philosophiques, 2007/4 N° 112, p. 100-102, http://www.cairn.info/revue-cahiers-philosophiques-2007-4-page-100.htm,consulté en janvier 2013.

* ⁴⁶L'étiquette « Ecole de Chicago » couvre en fait plusieurs écoles de recherche qui se sont réunies à l'Université de Chicago. Il ne s'agit pas ïune école de Chicago, comme l'écrit Yves Grafmeyer dans Encyclopaedia universalis : « Depuis sa fondation à la fin du XIXe siècle, l'Université de Chicago a donné naissance à plusieurs "écoles"». Si l'école sociologique dite d'écologie urbaine est sans aucun doute devenue la plus connue (1), on aurait tort de limiter l'Ecole de Chicago (même en sociologie), à cette seule école. Lazar Judith. Coulon Alain, L'Ecole de Chicago. In: Revue française de sociologie. 1993,34-1. pp. 143-144 (février 2013) http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_00352969_1993_num_34_1_4229

* ⁴⁷Alain Coulon, L'École de Chicago, P.U.F. « Que sais-je ? », 2012, p. 22.

* ⁴⁸R. Park et E. Burgess, Introduction to the Science of Sociology, Chicago, University of Chicago Press [1921], 1969, 3ème éd., 1 040 p., chap. VIII à XI, p. 506-784, cité par Alain Coulon.

* ⁴⁹Ibid.

* ⁵⁰Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Ed. de Minuit, Paris 1978. Précédé de l'ouvrage, les héritiers, Ed. de minuit, Paris 1964.

Raymond Boudon, l'inégalité des chances, Armand collin, Paris, 1973 et la logique du social, hachette, Paris, 1979.

* ⁵¹Georges Felouzis. « Repenser les inégalités à l'université. Des inégalités sociales aux inégalités locales dans trois disciplines universitaires », Sociétés contemporaines N°38 2000 p.67-97. http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/socco_11501944_2000_num_38_1_1793, Consulté le 02 mars 2013.

* ⁵²Voir Marie Duru-Bellat, les inégalités sociales à l'école. Genèse et Mythes, PUF, Paris, 2002.