Memoire Online - Les étudiants guinéens dans les universités de Montpellier entre intégration et repli

LES ETUDIANTS GUINEENS DANS LES UNIVERSITES DE MONTPELLIERENTRE INTEGRATION ET REPLI

Ce mémoire qui me conduit à l'obtention du diplôme de Master 2 auquel j'ai tant rêvé, ne pourrait être obtenu sans la collaboration, les conseils utiles et les soutiens financiers de quelques personnes.

En premier lieu, il y a mon directeur de mémoire, Monsieur Professeur Jean-Bruno RENARD qui d'ailleurs souhaite ne pas être remercié parce qu'il considère avoir fait son travail.Tout en respectant cette consigne, je tiens quand même à signifier que c'est grâce à lui que ce travail a pu être mené jusqu'à son terme.

Mes remerciements vont tout aussi à mes professeurs des universités de Kankan et de Sonfonia en Guinée Conakry, pour la qualité de la formation de base reçue.

Que mes frères Saïdou Tanou Sow, Amadou Lamine Sow et Mamadou Moustapha Diallo ainsi que mon ami Mamadou Hady Sow qui, par leurs aides financières et leurs conseils très utiles m'ont permis de réaliser ce travail avec aisance, voient dans ce travail l'expression de mes sincères remerciements.

Que mes parents, mes petits frères et soeurs qui vivent tous en Guinée, voient dans ce travail, le souci d'un des leurs qui les aime tant et qui les remercie de leur souci, de leur envie de me voir réussir, manifestés depuis mon départ de Conakry.

Que mes amis Alpha Amadou Bah et Fatoumata Djouhali Diallo trouvent dans ce travail l'expression de mon profond remerciement pour l'accueil, l'hébergement et l'accompagnement durant tout le temps de ma procédure d'inscription et d'obtention de logement ici à Montpellier.

Que l'Association des Guinéens de Montpellier, à travers tous les membres, et plus particulièrement ceux qui ont accepté de se prêter à nos questions lors de nos enquêtes de terrain, trouvent dans ces lignes, l'expression de mes vifs remerciements pour leur disponibilité.

Le présent mémoire est dédié à ma femme Diamilatou Fatou Binetou Diallo, étudiante à L'Université Cheik Anta Diop de Dakar, qui a consenti d'énormes efforts pour avoir pu supporter le coût de rester loin de moi durant tout ce temps. Je lui reste reconnaissant.

Introduction.............................................................................................6

Chapitre I : Problématique, Objectifs et hypothèses...........................................10

Section 1. Problématique.....................................................................10

Section 2. Objectifs et Hypothèses............................................................26

Chapitre II : Cadre Notionnel et Théorique.......................................................28

Section 1 : Cadre Notionnel...................................................................28

Section 2 : Cadre Théorique...................................................................42

2.1. La théorie du lien social..............................................................42

2.2. L'école de Chicago...................................................................46

2.3. La théorie des inégalités sociales à l'école ........................................49

Chapitre III : Présentation de la zone de l'étude.................................................52

Section 1 : Présentation de l'académie de Montpellier ...................................52

Section 2 : Statistiques des étudiants guinéens à Montpellier...........................53

Chapitre IV : Méthodologie..........................................................................55

Section 1 : Le choix de l'approche...........................................................55

Section 2 : les techniques de collecte utilisées.............................................55

Section 3 : l'échantillonnage.................................................................56

Chapitre V : Présentation des résultats..........................................................58

Section 1 : Leurs rapports aux études à Montpellier......................................58

Section 2 : Leurs relations avec leurs condisciples français..............................63

Section 3 : Leurs relations avec leurs professeurs et le personnel encadrement .......67

Section 4 : Leurs rapports aux informations universitaires...............................70

Section 5 : Leur engagement et leur participation à la vie associative à l'université.73

Section 6 : Leurs relations avec leurs compatriotes à Montpellier......................74

Chapitre VI : Analyse et Interprétation des Résultats.........................................76

Section 1 : Analyse du niveau d'intégration en rapport avec leurs relations avec leurs condisciples français..........................................................................76

Section 2 : Analyse du niveau d'intégration en rapport avec leurs relations avec les professeurs ....................................................................................79

Section 3 : Analyse du sentiment communautaire .......................................79

Conclusion.............................................................................................82

Bibliographie...........................................................................................85

Annexes.................................................................................................89

Introduction

La mobilité internationale des étudiants et de ses impacts sur les pays d'accueil et de départ en général, mais aussi en particulier sur les universités d'accueil et sur le quotidien des étudiants concernés, est un sujet qui préoccupe de nos jours les chercheurs de tout bord. Relevant selon les considérations de l'immigration ou des sciences de l'éducation, géographes, historiens, sociologues et même économistes s'y déploient pour rendre compte de la dimension et de la complexité du phénomène.

En dehors des mouvements d'étudiants à l'échelle nationale qui sont internes aux pays, de nos jours ce sont les mouvements d'étudiants à l'échelle régionale ou internationale qui ont pris une dimension considérable. La trajectoire la plus observée (en dehors des programmes intra- régionaux de mobilité étudiante) est celle qui va des pays en développement vers les pays développés ou du sud vers le nord. C'est-à-dire des pays où les conditions d'études sont plus ou moins précaires vers ceux où ces conditions sont plus favorables. Sous cet aspect, l'Afrique et plus singulièrement la Guinée, est un grand pourvoyeur d'étudiants en déplacement vers l'étranger et plus particulièrement vers la France.

Face à ce sujet, nous nous sommes intéressé à la problématique de l'intégration des étudiants guinéens dans les universités de Montpellier. Notre objectif de recherche est de déterminer les conditions qui favorisent ou qui défavorisent leur intégration au sein de leur milieu universitaire. Nous appelons conditions d'intégration ici, les possibilités qui sont offertes aux étudiants guinéens pour participer pleinement aux activités culturelles et scientifiques de leurs universités d'accueil. Il en va de même des possibilités qu'ils ont à rencontrer leurs professeurs, à tisser et entretenir de bonnes relations avec l'encadrement pédagogique (CROUS, Départements, secrétariat etc.), à tisser et à entretenir de bonnes relations avec leurs condisciples français au sein de l'université : au restaurant universitaire, à la bibliothèque, dans les salles de travaux dirigés ou de travaux pratiques et dans les cités universitaires. Nous estimons que, de ces différentes possibilités, dépendent en grande partie leur niveau d'intégration dans le milieu universitaire. Et de leur niveau d'intégration dépend en grande partie aussi leur réussite scolaire ou la réussite de leur cursus universitaire de façon générale.

Pourquoi ce sujet ? Tout d'abord nous y avons trouvé un intérêt personnel du fait que nous nous sentons concerné, c'est-à-dire que nous sommes, dans une certaine mesure, à la fois sujet et objet de notre propre étude.L'idée de ce sujet nous est venu tout aussi à partir de quelques constats qu'on a eus sur la base d'une simple observation qui ont montré des étudiants étrangers en général et africains en particulier se trouvant dans un état de plus ou moins d'isolement à l'intérieur même de leurmilieu universitaire. Que ce soit dans les bibliothèques universitaires, dans les restaurants et cafétérias universitaires et même dans les cités universitaires, s'ils ne sont pas seuls, ils ne sont dans la plus part des cas qu'avec leurs compatriotes. Ensuite, ces observations ont montré que leur implication ou leur niveau de participation aux activités culturelles et scientifiques au sein de l'université est très faible, qu'il s'agisse de soirées, d'expositions ou de conférences débats etc. Quant à leur représentativité au sein des organisations étudiantes, elle est aussi faible d'après quelques-unes de nos observations sur le terrain.

L'ensemble de ces constats nous ont conduit à nous interroger sur les conditions d'une véritable intégration des étudiants guinéens dans leur milieu universitaire à travers leurs condisciples français mais aussi à travers leurs professeurs et le personnel encadrement d'une part et d'autre part les conditions nécessaires à une véritable implication de ces derniers aux activités culturelles et scientifiques de leurs universités.

Ce sujet peut paraître moins pertinent aux yeux de certains vu les innombrables recherches déjà réalisées dans le domaine. Mais nous estimons que ce n'est pas, du moins pour un sociologue, parce qu'un sujet a fait l'objet de plusieurs travaux qu'il a été épuisé. Il y a toujours des choses à découvrir sur un sujet surtout qu'avec le temps, certaines données déjà obtenues sur le même sujet à un moment donné et dans un lieu donné deviennent obsolètes dans un autre lieu ou à un autre temps. Si nous prenons notre sujet d'étude comme exemple, nous pourrons voir que les conditions d'intégration des étudiants étrangers et africains en particulier en France métropolitaine notamment, décrites pendant les années de la colonisation ne sont pas les mêmes de nos jours. Entre les réalités que vivaient les étudiants africains en France à l'époque de la colonisation et celles que vivent actuellement les étudiants africains en France, il y a un écart considérable. D'autant plus que, même s'il n'y a pas eu un grand changement, on pourrait alors s'interroger sur les raisons du maintien du statut quo, alors que les contextes ont changé.

D'ailleurs sous cet angle, plusieurs questions peuvent être posées. Entre étudiants africains et les français (qu'il s'agisse des professeurs ou étudiants), y a -t-il des stéréotypes ou des imaginaires qui perdurent et qui déterminent leurs relations ? Le complexe d'infériorité ou des croyances à la supériorité sont-ils toujours là quand il s'agit de cette relation entre étudiant africain et étudiant/professeurs français à l'université ? Si oui pourquoi ? Si non qu'est ce qui a favorisé son effacement ? En termes clairs, comment l'étudiant africain perçoit -t-il de nos jours ses professeurs et sescondisciples français ? Quelle est aussi la perception que ces derniers ont vis-à-vis de l'étudiant africain? Ce sont des questions qui sont à tout moment réactualisées dans des débats académiques ou médiatiques à cette époque où on parle de modernité, de changement social ou bien de valeurs fondées sur l'égalité, la liberté, la fraternité etc.

Les étudiants guinéens sont assez nombreux à Montpellier. Cependant, si on fait une rétrospective de la mobilité des étudiants guinéens vers la France, on comprendra que, contrairement aux autres pays francophones d'Afrique pour lesquels, dès les années 60, années des indépendances de la plus part d'entre eux, le nombre d'étudiants venant en France a connu une forte progression, pour la Guinée, il a fallu attendre plus tard pour voir un nombre important d'étudiants qui poursuivent leurs études en France. Plusieurs raisons qui sont exposées dans les chapitres qui suivent expliquent cette situation.

Bien qu'il n'y ait pas, en ce moment, parmi les étudiants guinéens à Montpellier, des boursiers de l'Etat guinéen ou même du gouvernement français, leur réussite scolaire importe beaucoup pour la Guinée tout comme pour la France. Sur ce, pour la Guinée, ils pourraient un jour ou l'autre mettre les compétences acquises à l'université au service de leur pays. Une bonne formation et des expériences acquises en France par ses ressortissants, pourraient contribuer au développement socioéconomique de la Guinée une fois de retour au pays. Cela est d'autant plus important que le manque ou l'insuffisance de cadres compétents est l'un des facteurs qui empêche son décollage économique. Mais pour un étudiant, plusieurs conditions sont nécessaires pour acquérir des compétences et expériences universitaires de qualité. Parmi ces conditions, il y a au-delà des capacités financières suffisantes pour mener à bien un bon projet d'étude/formation, la réussite de son intégration dans son milieu universitaire.

Après quelques séances d'observation et d'entretiens exploratoires, notre travail a consisté tout d'abord à mobiliser la documentation existant sur notre sujet. Sur ce, l'essentiel des documents obtenus proviennent de la bibliothèque de l'université Paul Valéry Montpellier 3 et des articles tirés dans des revues en ligne (persee.fr et cairn.infonotamment). Ensuite, nous avons procédé à la construction de l'objet de recherche ou la rédaction de la problématique de notre sujet. Pour les enquêtes de terrain, nous avons procédé à des séries d'entretiens directifs à travers un questionnaire-interview auprèsd'une vingtaine d'étudiants guinéens. L'échantillonnage a été de type stratifié. Nous sommes parti des statistiques d'étudiants guinéens inscrits dans les différentes universités de Montpellier qu'on a obtenues à travers les différentsOVE(observatoires de la vie étudiante) des universités de Montpellier 1,Montpellier 2 et Montpellier 3, mais aussi de la liste qu'on a obtenue de l'association des guinéens de Montpellier pour identifier des étudiants sur la base de certains critères : université d'appartenance, sexe, ancienneté. L'idée était d'obtenir un échantillon représentatif de la population à l'étude. Pour des raisons de faisabilité, nous nous sommes entretenu uniquement qu'avec les étudiants guinéens, alors que des entretiens avec d'autres acteurs que sont les professeurs, les encadreurs pédagogiques ou même les étudiants français pourraient tout aussi être importants afin de rendre compte du phénomène dans toute sa complexité. Un élargissement à ces autres acteurs ou l'ajout d'autres outils de collecte par exemple, le focus group, l'analyse de statistique,peut être envisagé dans le cadre d'une thèse par exemple.

Notre mémoire est structuré en six chapitres. Le premier traite de la problématique, des objectifs et des hypothèses. Le deuxième traite du cadre notionnel et théorique, le troisième présente la zone de l'étude, le quatrième décrit la méthodologie ou la démarche suivie. Le cinquième présente les résultats obtenus et le sixième a trait à l'analyse et à l'interprétation de nos résultats. Une conclusion met un terme à ce travail. Une bibliographie et deux annexes figurent à la fin de ce document.

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE, OBJECTIFS ET HYPOTHESES

Section 1 : Problématique

L'intégration sociale et/ou socioprofessionnelledes migrants ou des étrangers en générale est de nos jours, au coeur des préoccupations des chercheurs et despolitiques, plus particulièrement dans les pays développés. La raison en est que ces pays sont confrontés à des vagues d'immigrants étrangers de toutes sortes,qu'il s'agisse d'immigrants particuliers ou de la mobilité étudiante. Dans les sciences sociales et humaines,cette thématique a fait l'objet de plusieurs travaux d'historiens, de géographes, de sociologues ou d'anthropologues.

L'idée principale de cette thématique porte sur la question du vivre ensemble ou du lien social. Il s'agit alors de décrire le processus par lequel les membres d'une société réussissent à vivre ensemble en dépit des différences qui peuvent les distinguer. La question de socialisation intimement liée à celle de l'intégration est un sujet classique en anthropologie et en sociologie.

Si les chercheurs se sont longtemps penchés sur le sujet de la socialisation, c'était tout au début dans le but de saisir le processus par lequel les membres d'une société réussissent à maintenir leur cohésion. Il s'est avéré à cet effet que chaque société définit ses normes et dans la plus part des cas attribue un rôle à chaque institution que sont la famille, la religion et maintenant l'écoledans la socialisation de ses membres.

Quant à la problématique de l'intégration, si elle n'est pas plus récente dans les travaux de recherche que celle de la socialisation, elle est liée tout de même à des phénomènes qui caractérisentbeaucoup plus les sociétés contemporaines. Ce sont ceux liés notamment à la migration, l'immigration ou de la mobilité avec lesquels elle est incontestablement liée. De nos jours, dès qu'on parle d'intégration, on met l'accent généralement sur le rapport entre populations autochtones et populations étrangères ou pour dire tout court entre nationaux et étrangers.

A cet effet, dans l'histoire des sociétés, il y atoujours eudes brassages de populations différentes. Et de nos jours, pour un besoin ou un autre, les individus dans les sociétés modernes sont en perpétuel mouvement dans l'espace géographique. Les progrès techniques notamment dans le domaine des transportsont favorisé un essor des échanges entre lessociétés. Aucune société n'étant enfermée sur elle-même, la mobilité des individus devient une réalité qui engendre toute sorte d'enjeux : politiques, économiques mais aussi socioculturels. Cette nouvelle situation a conduit plusieurs chercheurs, notamment dans les sciences sociales et humaines, à la thématique du brassage culturel et de ses conséquences. Tout au début, anthropologues et sociologues vont s'intéresser aux études portant sur le phénomène d'acculturation, c'est-à-dire les changements qui interviennent au contact de deux cultures différentes.

Déjà en 1880 John Powel définissait l'acculturation comme étant les emprunts culturels entre sociétés. la notion prendra sa signification moderne en 1936 avec la publication du Mémorandum signé par Herskovits, Linton et Redfield qui la définit comme l'étude des phénomènes qui surviennent lorsque des groupes d'individus de cultures différentes entrent en contact direct et continu et que se produisent des changements à l'intérieur des modèles culturels de l'un ou des deux groupes^1(*).

Cette thématique a longtemps marqué la sociologie et l'anthropologie surtout durant la période de la colonisation. Période pendant laquelle de véritables brassages culturelles ont eu lieu surtout dans les pays qui ont subi la colonisation et notamment les pays africains. Il en est de même des mouvements migratoires des européens et latinos américains et même asiatiques vers les Etats-Unis au XIX^e siècle où le choc des cultures entre immigrants et autochtones a produit des effets d'acculturation, de déviance ou de délinquance par endroit.

De nos jours, les niveaux de développement entre pays étant très différents, certains deviennent les lieux de destination privilégiés des migrants de toute sorte. La problématique de l'intégration des étrangers dans les pays développés est abordée sous plusieurs angles allant de leur intégration sociale en général à leur insertion socioprofessionnelle en particulier. Certains en s'intéressant aux étrangers, analysent plutôt leur intégration sociale tout court en s'attachant à voir comment ceux-ci s'adaptent aux normes et cultures de la société d'accueil. L'adaptation à la langue, aux habitudes alimentaires, aux loisirs etc. dans le même ordre d'idée ils décrivent les réseaux de sociabilité que ceux-ci exploitent pour réussir leur intégration, ou à la description des itinéraires et des difficultés rencontrées. C'est dans cette optique par exemple que Marius Lupsa Matichescu a réalisé son mémoire de Master 2 sur « L'intégration de l'immigrant roumain à Montpellier » en 2005. Quelques-uns de ses objectifs était de « repérer la qualité des relations entre les roumains et (les) Français dans le cadre du travail et de l'école », de « repérer les relations avec des institutions qui aident les immigrants », de « repérer les lieux de socialisation ».

Il y a tout aussi des études dont l'intérêt porte sur les échecs de l'intégration des étrangers et de leurs conséquences dans les villes d'accueil. De nos jours, dans la plupart des cas d'ailleurs, les travaux portant sur l'intégration sont réalisés dans le but de faire face à la délinquance ou à la criminalité qui gangrènent les villes d'accueils ou dans d'autres cas pour lutter contre le racisme ou la stigmatisation des étrangers. C'est pourquoi scientifiques et autorités politiques s'intéressent à la problématique de l'intégration.C'est dans cette optique que Maïtena Armagnaguea écrit :

Vis-à-vis des populations immigrées et vis-à-vis de leurs descendants, le devoir de s'assimiler et le devoir d'assimiler ont été les formes contemporaines d'une égalisation démocratique, produisant les effets inattendus que sont la frustration et l'amertume. [...] Alors qu'en France, les jeunes issus de l'immigration sont particulièrement frappés par le chômage et la précarité, il ne leur reste plus grand-chose d'autre que le mirage d'une réussite sociale inatteignable. Cette hypothèse pourrait participer à l'explication de la véhémence des sentiments d'injustice, retournés, en France, contre l'Etat. L'Etat est d'autant plus pris pour cible qu'aux yeux de nombreux jeunes, c'est par lui que se construit la stigmatisation (voir la criminalisation)^2(*).

Mais quand on parle d'intégration des étrangers dans des pays d'accueils, il est important, pour une question de précision et de clarification d'identifier les catégories d'étrangers dont il s'agit. S'agit-il des étrangers en général ? Si tel est le cas, il y a un risque de mélanger des catégories de personnes qui n'ont pas les mêmes caractéristiques et donc les mêmes conditions d'intégration. Parmi les étrangers il y a d'aucuns qui sont des migrants de travail, d'autres qui peuvent être des réfugiés politiques et certains pour qui, leur présence est due à une mobilité professionnelle.Dans le lot des immigrants, les étudiants en mobilité constituent une catégorie particulière.

Ces derniers se différencient des autres par le fait que leur intégration se situe à deux niveaux : il y a leur intégration dans la société d'accueil en général mais aussi leur intégration dans le milieu universitaire en particulier. Ces deux milieux se définissent chacun par des caractéristiques qui leur sont propres. Même s'il est possible de voir une continuité entre ces deux milieux, en ne voyant qu'un contenant et un contenu (l'université ne serait alors qu'un contenu, un des champs du milieu social global), l'étudiant étranger dans le milieu universitaire entre en rapport avec des personnes spécifiques que sont ses professeurs, ses collègues et tout l'encadrement pédagogique. Il adopte pour cela des attitudes et développe des comportements qui sont déterminés en grande partie par ses rapports avec ses acteurs de l'université (Professeurs, condisciples, encadreurs pédagogiques etc.) à l'occasion des différentes activités propres à ce milieu (suivre les cours en classe, effectuer des travaux en laboratoire, faire des lectures à la bibliothèque, assister à des festivités cultuelles ou tout simplement se restaurer à la cantine universitaire). Tous ces éléments, font de cet endroit un espace spécifique.

La mobilité étudiante présente des enjeux à la fois économiques, politiques et socioculturels.Pour les pays qui accueillent beaucoup d'étudiants étrangers dans leurs territoires, l'enjeu peut être stratégique dans le but d'attirer une main d'oeuvre plus qualifiée par exemple. Il peut tout aussi être politique, dans le but de vendre l'image de leurs institutions à l'international. C'est ce qui fait dire à Robi Morder etal. que« dès cette époque (1930) en effet, pour l'institution universitaire comme pour les autorités académiques, attirer nombre d'étudiants étrangers est signe de rayonnement international, mais aussi de conquête de position, d'influence, de marché^3(*) ».Pour traduire le déséquilibre entre pays de départ des étudiants et pays d'accueil, ces auteurs citent Claudie Weill qui écrivait que « dès la création des premières universités au Moyens Âge, le milieu étudiant est plurinational. Cependant, avec la Révolution industrielle, le contenu de l'enseignement dispensé se modifie nécessairement dans les pays les plus avancés. Des migrations classiques se produisent alors, qui empruntent les voies classiques : des pays en développement vers les pays développés^4(*)».

Tandis que pour les pays de départ des étudiants, il peut y avoir des conséquences non souhaitées. Ainsi, au lieu de tirer profit, le phénomène engendre ce qu'on appelle « la fuite des cerveaux ». Cela va de soi surtout quand une bonne partie de leurs étudiants n'envisagent pas un retour dans leurs pays. Sur ce point, Harfi Mohamedetal.Ont écrit :

La mobilité internationale des étudiants et des chercheurs apparaît aujourd'hui de plus en plus comme un instrument destiné à équilibrer les marchés nationaux du travail. Sur la base de réflexions stratégiques, différents États se sont déjà dotés ou vont renforcer leurs dispositifs destinés à constituer, attirer et conserver un « réservoir » de personnels scientifique et technique. Mais la mobilité internationale est aussi un vecteur d'échange de connaissances et d'enrichissement des individus. Elle est nécessaire à l'excellence scientifique qui suppose des interactions entre chercheurs au niveau international et l'insertion dans les réseaux internationaux de recherche. Par ailleurs, elle assure la compétitivité internationale des établissements d'enseignement et des laboratoires de recherche publics et privés, compétitivité de plus en plus évaluée au travers des classements internationaux. Face à l'importance des enjeux, la mobilité internationale fait l'objet d'un intérêt croissant, voire d'une inquiétude de plus en plus forte sur l'ampleur du phénomène de « fuite des cerveaux » parmi les décideurs publics et dans les médias^5(*).

La mobilité étudiante on le verra a soulevé beaucoup de questions au même titre que la migration internationale en général. Tandis que cette dernière met l'accent sur l'ensemble des migrants (travailleurs, réfugiés, commerçant etc.), la mobilité étudiante quant à elle s'intéresse à une catégorie particulière de migrants que sont les étudiants. Mais néanmoins, les thématiques abordées vont s'orienter vers des aspects plus ou moins semblables entre ces deux types de migration. Robi Morder et al, écrivent à cet effet ceci :

Au moins sous deux aspects, elles revêtent des traits communs : dans l'ensemble, elles émanent plutôt de pays où le système d'enseignement supérieur est moins développé pour se diriger vers des pays où il l'est davantage, où les capacités d'absorption sont plus grandes. L'autre aspect est celui de l'accueil réservé aux étudiants migrants, de leurs relations avec les populations étudiantes autochtones : on y retrouve des phénomènes de rejet semblables à ceux qu'on a pu observer en milieu ouvrier et pour les mêmes raisons^6(*).

La mobilité étudiante de façon générale est en forte croissance surtout durant ces dernières années. Ainsi selon Campus France,en 2009, on comptait 3 324 871 étudiants internationaux dans le monde, Ce nombre a augmenté de 31,3% depuis 2005. Selon la même institution, Les pays qui accueillent le plus d'étudiants internationaux sont les Etats-Unis, suivis par le Royaume-Uni, l'Australie, la France et l'Allemagne. La France, qui occupait la 3e place depuis 2006, est passée en 4e position des pays d'accueil en 2009. En 2010-2011, la France a accueilli 284 659 étudiants étrangers^7(*).

Quelle est la part des étudiants africains dans cette mobilité internationale ? selon toujours la même source, « la France accueille près du tiers des étudiants africains en mobilité, ce qui fait de la France, et de loin, la première destination de ces étudiants, même si on constate une baisse des inscriptions, le nombre d'étudiants africains a également baissé en Allemagne et aux Etats-Unis, alors qu'une forte augmentation est observée en Italie. »Sur cette question, Mohamed Harfiet al, expliquent que :

La France se démarque des autres pays de l'OCDE par l'origine de ses étudiants. Tandis que les étudiants en provenance d'Asie (essentiellement de Chine, de Corée du Sud, du Japon, d'Inde et de Taiwan) constituent 45 % de l'ensemble des étudiants étrangers dans les pays de l'OCDE, ce sont les étudiants africains qui dominent en France avec 54 % des effectifs accueillis. Leur nombre comme celui des étudiants originaires des pays d'Asie hors Moyen-Orient, d'Amériquecentrale, d'Amérique du Sud et du Pacifique Sud a fortement progressé entre 1998-1999 et 2003-2004 avec une augmentation de plus de 70 %^8(*).

Plusieurs facteurs peuvent expliquer les raisons de la forte croissance de la mobilité internationale des étudiants. Il en va de même des raisons qui expliquent pourquoi certains pays reçoivent plus d'étudiants étrangers que d'autres et même pourquoi au sein d'un même pays, certaines régions ou certaines universités reçoivent plus que d'autres. D'une manière générale, on peut comprendre que les liens historiques entre pays jouent un grand rôle pour déterminer les lieux de destination des étudiants en mobilité. Ainsi par exemple la France pourrait recevoir plus d'étudiants venant de pays francophones (surtout d'Afrique), il en va de même pour le Royaume Uni qui pourrait recevoir plus d'étudiants des pays du commonwealth. Les principaux déterminants de la mobilité internationale des étudiants sont résumés ici par Mohamed Harfi qui dit que :

La qualité et le degré de diversité de l'offre deformation dans les pays d'origine et les conditions requises pour y accéder, ainsi que la réputation des établissements dans les pays d'accueil ; - la transférabilité et/ou la reconnaissance des diplômes entre pays d'origine et pays d'accueil et leurs valeurs sur le marché du travail ; - le coût de la vie à l'étranger (y compris les droits de scolarité pour les étudiants) et la qualité des infrastructures d'accueil (logement, dispositifs d'apprentissage de la langue, prestations sociales, politique de financement de la mobilité, etc.) ; - la langue, la proximité géographique et culturelle ainsi que la qualité de vie ; - la présence de diasporas et de réseaux d'accompagnement, en particulier les associations d'étudiants et de chercheurs^9(*).

Un diagnostic de la littérature existante dans le cadre des études portant sur les étudiants africains en mobilité vers la France montre que les premiers travaux traduisent un accroissement de leur nombre. A ce niveau, il s'est avéré que l'effectif des étudiants d'Afrique noire en France enregistre un accroissement considérable depuis les années 60, années des indépendances de la plus part des Etats Africains. Face à cette situation, le premier centre d'intérêt des chercheurs a consisté d'abord et surtout à faire un état des lieux du niveau qu'ont ces étudiants à leur arrivée en France par rapport à leur choix de formation et ensuite à la description de leur situation en début d'année d'étude. Par rapport à ce centre d'intérêt, Emmanuel Amougou écrit :

D'année en année, on voit débarquer dans les universités françaises des étudiants en provenance du continent africain, dont le niveau des connaissances est en dessous de la moyenne des étudiants français. A leur arrivée en France, nantis d'une bourse d'étude ou pas, ces étudiants doivent subir des remises à niveau. Parfois, après des tests, certaines commissions universitaires leur demandent de reprendre obligatoirement une année d'étude. Situation d'autant difficile à supporter par ces étudiants qui doivent faire face en début de chaque année, aux impératifs des services préfectoraux qui exigent d'eux le passage en année supérieur sans redoublement, au risque de se voir refuser la nouvelle carte de séjour^10(*).

Les chiffres suivants de l'INSEE, rapporté par E.Amougou, traduisent l'évolution de la population étudiante d'Afrique noire en France entre 1962 et 1990. Les nationalités sont choisies parmi les étudiants des pays d'Afrique noire francophone et nous prenons quelques exemples.Ainsi sur l'ensemble des ressortissants de chaque pays résidents en France, la part des étudiants se traduit de la manière suivante : pour les Béninois, on a : 47,8% en 1962, 57,5% en 1968, 52,1% en 1975, 64,1% en 1982 et 66,2% en 1990. Pour les mêmes années, on a pour les camerounais 72,9%, 55,2%, 49,4%, 70%, 79,6%, pour les Guinéens 70%, 30,7%, 27,8%, 32%, 15,1% et pour les sénégalais 15,6%, 12,1%, 14,2%, 22,9%, 34,5%^11(*).

Qu'en est-il des étudiants d'origine guinéenne par rapport à leurs homologues d'Afrique francophone ?

On constate à travers ces chiffres, qu'à l'exception de la Guinée (les raisons pourraient être historiques/politiques), la part des étudiants sur l'ensemble des ressortissants de chaque pays est en croissance en 1990.Nous pouvons faire deux lectures de ces chiffres, d'abord il y a un accroissement du nombre d'étudiants africains venant en France ensuite nous voyons des disparités entre pays. Qu'est ce qui pourrait expliquer ces disparités ? Les raisons pourraient être recherchées dans les relations particulières que chaque Etat Africains entretient avec la France à cette époque d'une part et d'autre part sur les réalités économiques propres à chaque pays.

Pour le cas spécifique de la Guinée, il faut rappeler que les relations avec la France n'ont pas toujours été agréables. La manière par laquelle le pays a accédé à son indépendance pourrait être la cause ou le facteur principal qui déterminera en grande partie la nature des relations entre les deux pays. Le vote pour le `'Non'' au référendum en 1958 sur l'appartenance à une communauté Franco-Africaine proposée par le Général De Gaulle, a conduit à l'indépendance du pays le 2 octobre 1958 eta scellé en même temps le sort des relations futurs avec la puissance coloniale. Contrairement à beaucoup d'autres pays africains, la Guinée avait des problèmes à assurer une formation scolaire et universitaire de qualité pour ses jeunes à cause du rapatriement de tout le personnel français qui oeuvrait dans le secteur éducatif. De reformes en formes le système éducatif courrait le risque de s'effriter. Sur le cas spécifique de la Guinée, André Nyambadécrit la situation en disant que :

Elle a été considérée comme le renégat de la colonisation ; la mission civilisatrice de la France y a échoué à cause du `'non'' de la Guinée au général De Gaulle, ressenti comme un affront et une humiliation. Il fallait la punir et la punition a été subie plus particulièrement par le nouveau système éducatif embryonnaire de ce pays qui a été mis à mal suite au retrait brutal et précipité de la France en 1959. La Guinée s'est lancée alors dans biens des reformes de son système éducatif, mais sans la participation de la population guinéenne ; même les cadres africains qui s'étaient portés au secours de la Guinée indépendante en sont repartis, déçus et dépités de l'autocratie du dirigeant d'alors^12(*).

Durant cette période, la Guinée isolée par la France, s'est tournée vers l'ex URSS. L'activité économique principale qui était l'agriculture recevait un appui technique à travers du personnel Russe. L'éducation scolaire aussi portait essentiellement sur les valeurs de la révolution en prenant appui sur le modèle socialiste. A cette époque l'essentiel des étudiants guinéens en mobilité vers l'étranger partait en ex URSS. Les Bourses du gouvernement étaient octroyées à des étudiants pour se rendre dans les pays Socialistes de l'Europe de l'Est qui formaient l'ex URSS ou qui étaient tout court du bloc communiste, c'est le cas de l'Ukraine,de la Corée, de la Roumanie, de la Yougoslavie ou de le la Russie. Cette réalité traduisait (ne serait-ce qu'à cette époque), pour les étudiants guinéens, une certaine défaveur quant à leur possibilité de bénéficier des bourses du gouvernement français ou tout simplement pour venir étudier en France. Parlant de l'octroi des bourses par la France aux étudiants africains, Fabienne Guimont écrit que« des critères politiques enfin déterminaient l'attribution des bourses. (..) La Guinée (indépendante en 1958) n'était pas du tout représentée, puisqu'elle ne faisait pas partie de la communauté Franco-Africaine. Les 800 boursiers guinéens furent envoyés dans les pays de l'Est (notamment RDA, URSS, YOUGOSLAVIE)^13(*)».

Cette situation a perduré et les séquelles sont encore présentes, ceci pourrait expliquer en grande partie le faible taux des étudiants guinéens en France par rapport à certains de leurs homologues africains : sénégalais, ivoiriens ou camerounais par exemple, surtout durant la période qui a suivi les indépendances. Cet état de fait, caractéristique de cette époque,pourrait traduire des différences de situation entre étudiants africains en France même de nos jours.

Certaines particularités existent entre étudiants africains venant en France malgré une apparence de situations analogues ou semblables du point de vue de leurs conditions de vie ou d'études. Si les étudiants africains sont tous soumis aux mêmes conditions d'études, leurs conditions de vie varient selon que certains sont boursiers de leurs Etat, d'autres des boursiers de la coopération Française et d'autres par contre sont arrivés en France à titre individuel. Ici encore, nous pouvons retrouver d'une part les effets du type de relation que le France entretien avec les Etats Africains, là où la coopération est `'bonne'' il y a plus de boursiers de la coopération Française contrairement aux autres pays où les relations de coopération ne sont pas `'assez bonnes''. Fabienne Guimont écrit à ce propos que :

(...) La politique des bourses avait été inaugurée dans les années 20 (...) la démarche volontariste du gouvernement Français doit d'abord être replacée dans un mouvement plus large qui le dépasse, en amont et en aval. En amont, la situation scolaire en Afrique et en aval, la composition des étudiants africains envoyés en France dans le but ultime : l'Africanisation des cadres^14(*). (...)Les statistiques révèlent, par pays une répartition très inégale (des bourses) ne correspondant ni à la densité, ni à l'évolution intellectuelle des populations. Ce phénomène est dû à la richesse, au degré de développement économique du territoire ou du pays considéré, à l'activité et à l'influence plus ou moins grande de ses leaders. Toute proportion gardée, la côte d'ivoire, le Sénégal, le Moyen Congo, le Togo et le Cameroun sont parmi ceux qui fournissent les plus forts contingents d'étudiants^15(*).

Qu'en est-il des étudiants africains boursiers de leurs propres Etats ? Là aussi s'il y a des différences dans leurs conditions de vie, la cause pourrait être recherchée dans les capacités de leurs Etats à assurer les mêmes traitements. Mais aussi et surtout de la place accordée à l'enseignement sur la hiérarchie des priorités de chaque gouvernement. Dans une conférence, Nabbie Ibrahim Soumah, anthropologue guinéen a affirmé que « de 1960 à 1980, tous les étudiants africains étaient boursiers, sauf les Guinéens. En 2010, l'Etat n'a alloué que 20% à l'enseignement alors que les forces de sécurité ont eu plus de 30%. En comparaison, le Sénégal a alloué 40 million €pour l'université Cheikh Anta Diop, 600 € par étudiant, mais seulement 125€ en Guinée^16(*)».

Un autre aspect a fait l'objet de nombreux travaux. C'est celui portant sur l'adaptation des étudiants africains aux conditions d'études en France. Là aussi, plusieurs paramètres seraient pris en compte pour montrer une réelle difficulté d'adaptation de ces étudiants africains en France. De la difficulté de s'adapter à la société d'accueil en général (l'accent est mis sur le mode de vie) à celle de l'adaptation aux conditions d'études à l'université.L'intérêt de cette thématique dans les recherches est traduit ici par Danielle Chevrollet qui écrit que :

C'est donc à un double titre qu'il nous a paru intéressant d'examiner les effets de l'introduction dans notre système universitaire, d'un véritable «corps étranger », à savoir les étudiants issus de cultures non occidentales, venus se former en France. En effet, non seulement ils permettent, par leur comportement, d'éclairer dans une certaine mesure, le fonctionnement de la structure universitaire, mais encore, et plus concrètement, ils posent un problème pédagogique particulièrement intéressant : convient-il d'élaborer et de mettre en oeuvre, à leur intention, des méthodes éducatives particulières? Quels doivent alors en être les traits pertinents? Est-il préférable, dans une autre perspective, d' « ouvrir » le système français en vue de leur intégration optimale? Quels sont, dans les deux cas, les conditions de possibilité d'une pédagogie adaptée et les effets sociaux (résistances notamment) à attendre en retour?Nous verrons alors successivement apparaître chez les étudiants étrangers une rupture systémique, une rupture relationnelle, un écart par rapport aux normes Comportementales et enfin des difficultés sociales^17(*).

L'intérêt de cette thématique est aussi décrit par Myriam Graber, Claire-Lise Mégard Mutezintare et Théogène-Octave Gakuba qui, en Suisse ont fait une étude sur les représentations et discours des acteurs des Hautes écoles de la santé et du social sur les processus et les conditions d'apprentissage des étudiants d'Afrique subsaharienne. Ils écrivent que :

Ainsi, cette recherche est-elle également courageuse, (...) tant il faut se garder de tomber dans une ambiance de stigmatisation et de criminalisation de l'étranger, de l'autre, du minoritaire (...). Mais elle est également courageuse car elle oblige les acteurs de l'institution de formation, les chercheurs, et nous tous, à nous interroger sur nos représentations et nos stéréotypes, sur nos pratiques d'inclusion ou d'exclusion lorsque nous avons à faire avec l'altérité dans la formation^18(*).

Nous pouvons affirmer au regard de cette littérature que nous avons explorée, que les principales thématiques abordées par les chercheurs concernant les étudiants étrangers plus particulièrement en France, et notamment les étudiants africains, se ramènent à la problématique de leurs conditions d'études et de vie, à leurs projets futurs après les études ou aux difficultés de leur intégration.

Les questions concernant les parcours universitaires et les difficultés scolaires ne sontpastrèsnombreusessionlescompareauxthématiquessocialesquisont dominantesdanslesrecherches surlesétudiantsétrangers. Les quelques recherches surles questions scolaires qui ont été faites, ont souvent privilégié deux axes importants selon Alain Coulon etal, qui écrivent que :

Le premier concerne le vécu des étudiants au sein d'un système éducatif étranger, et les adaptations nécessaires pour y mener leurs études : on évoque l'environnementuniversitaire,lesméthodesetmodes d'enseignement, l'organisationpédagogique, l'utilisation des nouvelles technologies, les modalités d'évaluation, la relation avec les enseignants et les étudiants. L'étudiant étranger est tenu de s'initier et de s'adapter à une nouvelle culture scolaire exigeant les savoirs et savoir-faire méthodologiques. Il s'agit d'un processus au cours duquel l'étudiant vit une « socialisation secondaire » sur le plan pédagogique et scolaire, dans ses relations avec les autres acteurs universitaires, afin d'apprendre ou de réapprendre son «métier d'étudiant » en dehors de son pays et dans un nouvel environnement. Le premier axe aborde les conditions de l'adaptation de l'étudiant étranger.Le deuxième axe examine les difficultés scolaires proprement dites en rapport avec leurs effets les plus symboliques, c'est-à-dire l'échec ou le retard scolaire et ses conséquences sur le parcours et le devenir des étudiants^19(*).

Il s'est avéré sur la base de beaucoup de recherches, que face aux nombreuses difficultés auxquelles les étudiants étrangers font face dans les pays d'accueil et notamment en France, ils ne restent pas sans agir. Par exemple, dans les cas où ils font l'objet de stigmatisation, ils se tournent vers des organisations spécifiques, créées soit par eux-mêmes (et dans ce cas ils trouvent là un moyen de défense), le cas de la FEANF est un exemple^20(*). Elle a été pendant longtemps une structure qui fédérait toutes les associations des étudiants africains en France et défendait les droits de ces étudiants noirs en France. Soit ils se tournent vers des structures déjà existantes dont le but est de défendre les droits d'étudiants sans distinction d'origine. Aujourd'hui l'UNEF par exemple ou la CASE (Caraïbes Afriques Solidarité Etudiante) à Montpellier en sont des exemples.L'existence même de ses organisations témoigne dans une certaine mesure de la problématique des rapports entre étudiants étrangers et leurs collègues nationaux ou leurs encadreurs, d'une part et d'autre part d'une revendication de la valeur de l'égalité de tous sans distinction.

Pour traduire cette difficulté pour les étudiants étrangers d'avoir des relations plus ou moins durables avec leurs collègues français, Robi Morderet al. disent que :

Incontestablement, les étudiants étrangers peinent à entrer en contact avec leurs condisciples français. De la salle de travaux pratiques de la faculté de sciences, dans laquelle les étudiants français et étrangers sont séparés, au café, les mélanges ne sont pas évidents. L'étudiant serbe Sammy Béracha en donne le témoignage suivant en 1931. « ... je m'adressais au bulgare qui était à côté de moi pour lui demander ce qu'il faut faire pour pénétrer dans les milieux français. Les milieux français ? ils sont hermétiquement fermés aux étudiants étrangers.(...) durant toutes les études tu seras obligé de vivre ainsi, en marge des familles françaises, comme nous. Tu seras considéré par les français comme une sorte de paria, d'indésirable. [...] pendant ces six mois j'essayais d'aborder la société française par tous les côtés. En vain. Au bout de mes efforts, je fis le bilan des personnes qui m'avaient admis dans leur entourage. Une cinquantaine d'étudiants étrangers, quelques étudiants français (...). C'était tout »^21(*)

Une telle réalité décrite à cette époque est-elle d'actualité en ce XXIème siècle ? Certes les temps ont passé et les hommes ont changé, il y a eu bien sûr des améliorations qui dans la plus part des cas ont été rendues possibles grâce à des associations ou des organisations qui défendent les droits des étudiants de façon générale sans distinction. Mais dans l'ensemble, les situations actuelles décrites par les recherches faites sur le sujet montrent qu'il y a des problèmes d'intégration auxquels les étudiants d'origine africaine, font face au sein de leur milieu universitaire à l'étranger, qu'il s'agisse de la France ou d'un autre pays.

Le discours des étudiants et des professionnels mettent en évidence des stéréotypes, des préjugés et même de la discrimination à l'égard des étudiants d'Afrique subsaharienne de la part de leurs collègues étudiants autochtones ou de certains professionnels. Ces préjugés et stéréotypes sont souvent dus (...) à une vision réductrice et aux images négatives véhiculées par les médias européens sur l'Afrique. Cette situation ne permet pas à certains étudiants d'Afrique subsaharienne de se sentir intégrés dans l'école et par conséquent de bien suivre leur formation. Certains ont par exempledes difficultés à être intégrés dans les travaux de groupe. D'autres n'arrivent pas à avoir des relations d'amitié avec leurs collègues de la société d'accueil^22(*).

Cet état de fait impacterait non seulement sur leur réussite scolaire, mais sur leur cursus en général. C'est pourquoi, Certains travaux sur la problématique de l'intégration des étudiants étrangers mettent l'accent sur la corrélation entre niveau d'intégration et réussite scolaire. Sous cet angle, certains chercheurs estiment que, plus les étudiants étrangers sont intégrés dans leur milieu universitaire ou au sein de la société d'accueil en général, mieux leurs résultats scolaires sont bons. Marin Daniel en décrit ici les avantages que peuvent tirés les étudiants étrangers quand leurs relations avec leurs condisciples sont bonnes dans la société française.

D'une part, si l'étudiant étranger réussit à avoir des contacts et des échanges fréquents avec les étudiants français, il sera plus à même d'avoir des informations plus sûres sur les cursus et les méthodes de travail scolaires ; en travaillant avec ses camarades français, il pourra perfectionner le maniement de la langue, discuter avec eux des questions les plus difficiles et, peut-être, avoir plus facilement des contacts avec les enseignants. Cet ensemblede conduites va certainement avoir un effet positif sur les résultats scolaires. Mais, d'autre part, ces contactset échanges fréquents pourront rétablir l'équilibre affectif perturbé par l'éloignement familial ; les effets de cet équilibre seront aussi positifs à l'égard des résultats scolaires^23(*).

L'exploration de cette littérature nous conduit au constat que des études ont été faites à suffisance sur la mobilité étudiante en général et celle africaine en particulier. Mais pour autant certains thèmes ont été beaucoup plus abordés que d'autres, ou du moins ont été beaucoup plus approfondies. En général ce sont ceux liés à leur nombre, les raisons qui les motivent et les conditions auxquelles ils sont soumis avant et après leur départ, leurs problèmes d'adaptation aux normes et valeurs de la société d'accueil en général ou leur adaptation aux conditions d'études.

Par contre il nous a semblé que d'autres thématiques liées aux étudiants étrangers en France et particulièrement les étudiants africains à Montpellier méritent aujourd'hui d'être approfondies. C'est le cas de leur intégration dans leurs universités d'accueil avec leur statut d'étudiant, c'est à dire les conditions de leur véritable implication aux activités scientifiques et culturelles de leurs institutions, les questions sur leur rapport aux études, leur relation avec les professeurs, leur relation avec leurs condisciples français,leur engagement à participer aux activités de l'université (politique, culturelle et scientifique), le degré de satisfaction de leurs études sont autant de sujets qui nécessitent une recherche.

C'est ce constat qui justifie le choix de ce sujet et c'est dans ce cadre qu'il se situe. Le choix porté sur les étudiants guinéens est dû à des raisons de faisabilité. Le temps et les moyens que nous disposons ne nous permettent pas d'élargir la population d'étude à l'ensemble des étudiants africains à Montpellier. Sachant d'autant plus que nous travaillons dans le cadre d'un mémoire de Master Recherche, cette étude pourrait être élargie à d'autres thématiques liées à ce sujet : il peut s'agir par exemple de s'intéresser au rôle de l'OFII, des structures ou organisations étudiantes dans l'intégration des étudiants étrangers en élargissant la populationà l'ensemble des étudiants africains à Montpellier dans le cadre d'une thèse.

Notre souci dans ce présent mémoire est de comprendre le niveau d'intégration des étudiants d'origine africaine et particulièrement les étudiants guinéens dans leur milieu universitaire à Montpellier. Notre étude portera sur les facteurs qui favorisent ou qui défavorisent leur intégration, quels sont les difficultés souvent rencontrées et comment ils les surmontent.

Section 2 : Objectifs et Hypothèses

L'objectif général poursuivi dans cette étude est d'analyser et d'expliquer les conditions qui déterminent le faible niveaud'intégration des étudiants guinéens dans les universités de Montpellier.

Pour atteindre cet objectif, nous nous fixons les objectifs spécifiques suivants :

- Identifier leur niveau d'accès à l'information et les canaux utilisés pour obtenir les informations concernant les activités universitaires,

- Identifier leur niveau de participation ou engagement aux activités culturelles, scientifiques et politiques au sein de l'université ;

L'hypothèse est considérée comme le fil conducteur d'une recherche. Elle est la réponse provisoire à la question de recherche posée. Pour élaborer nos hypothèses, nous rappelons nos questions de recherche.

Qu'est ce qui explique le faible niveaud'intégrationdes étudiants guinéens dans leurs universités à Montpellier ?Comment ils remédient à cette faible intégration au sein de l'université ?A ces questions, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

Le faible niveau d'intégration des étudiants guinéens dans les différentes universités de Montpellier s'explique par un sentiment de marginalité dû à la nature des relations qu'ils entretiennent avec leurs condisciples français et leurs professeurs.

Le faible niveau d'intégration à l'universitéconduit les étudiants guinéens à un véritable repli de type communautaire.

Les types de relations qu'ils entretiennent avec leurs condisciples français facilitent leur implication ou non aux activités culturelles de l'université et déterminent en grande partie leur niveaud'intégration au sein de l'université.

La possibilité de rencontrer ou non leurs professeurs et le type de traitement dont ils font l'objet par rapport à leurs condisciples français développe en eux un sentiment de marginalité au sein de l'université.

CHAPITRE II : CADRE NOTIONNEL ET THEORIQUE

Section 1 : Cadre notionnel

Raymond Arondans son ouvrage,les étapes de la pensée sociologique, citant Max Weber, écrit que :« En d'autres termes, la première règle de la méthodologie causale, en matière historique et sociologique, est de définir avec précision les caractéristiques de l'individu historique que l'on veut expliquer (...) Encore une fois, c'est parce que la réalité est confuse qu'il faut l'aborder avec des idées claires, parce que les types se mêlent dans la réalité qu'il faut définir rigoureusement chacun d'eux^24(*).»

Durkheim dans les règles de la méthode sociologique (1895), p.34 écrit : « Toute investigation scientifique porte sur un groupe déterminé de phénomènes qui répondent à une même définition. La première démarche du sociologue doit donc être de définir les choses dont il traite, afin que l'on sache et qu'il sache bien de quoi il est question^25(*).»

Le concept d'une recherche est une aide pour percevoir, mais aussi une façon de concevoir. Ce concept organise la réalité en retenant les caractères distinctifs et significatifs des phénomènes. Il doit ensuite guider la recherche, en lui procurant un point de vue de départ. Le plus souvent, la réalité d'un phénomène ne s'expose pas au chercheur dans son intégralité. Il doit préciser, pour certains éléments, concevoir, imaginer une hypothèse pour ce qu'il ne voit pas. « Le concept en tant qu'outil, fourni, non seulement un point de départ, mais également un moyen de désigner par abstraction, d'imaginer ce qui n'est pas directement perceptible^26(*).»

Le cadre notionnel ou conceptuel dans une recherche définit et analyse les notions ou les concepts opératoires du sujet à l'étude. Ainsi dans le cadre de cette étude, nous définirons et analyserons les notions suivantes qui sont en rapport avec notre sujet. Ce sont : le concept d'intégration, le concept de mobilité étudiante, le concept d'étudiant étranger, le concept de repli communautaire. Ces concepts seront analysés sous l'angle sociologique pour saisir les significations qu'ils ont pris dans le temps et selon les sociétés.

Le concept d'intégration est utilisé dans divers champs : politique, économique, sociale et relayé par les médias dans des thématiques aussi diverses que variées. Différentes autres notions sont associés à ce concepts pour rendre compte d'une pluralité de significations : dispositifs d'intégration, mesures d'intégration, politiquesd'intégration, modèles d'intégration, haut conseil à l'intégration en sont quelques-unes. Quelles sont les origines de ce concept ? Jean-Luc Richard écrit que:

Les vicissitudes de l'Histoire et les usages idéologiques passés de certains mots expliquent souvent la fortune et les infortunes des concepts utilisés par le grand public, ou dans des milieux plus restreints tel le champ académique. Dans les sciences de l'Homme, cela est particulièrement vrai pour le mot intégration et pour les concepts qui ont pu lui être substitués à différentes périodes. L'introduction significative de l'idée d'intégration sociale dans les sciences de l'Homme remonte à la fin du XIXe siècle, lorsque qu'Herbert Spencer y eut recours dans son ouvrage Principes de sociologie ([1891] 1910). L'approche n'était pas dénuée d'un certain darwinisme social. Pouvant être appliquée soit à un système social, soit au rapport qu'entretiennent réciproquement un individu et un système social, l'intégration désigne un état de forte interdépendance ou cohérence entre des éléments ou bien des processus sociaux. Chacun à leur manière, les sociologues du XIXe siècle ont tenté de répondre à la question des formes modernes d'intégration, ou, a contrario, d'exclusion (une bonne synthèse des différents apports est fournie dans Thériault, 2003). En France, l'intégration est un concept qui fut d'abord utilisé, à la fin du XIXe siècle, dans la sociologied'Émile Durkheim. Ce dernier a montré, dans ses différents ouvrages, et notamment dans Le Suicide ([1897] 2004), qu'un lien négatif existait entre fréquence de l'anomie sociale (et fréquence du suicide) et la force de l'intégration des individus dans la société par l'intermédiaire de leur appartenance à des groupes sociaux dont certaines institutions favorisent la structuration (Églises, mouvements organisés, familles)^27(*).

L'intégration sociale est le processus par lequel un individu devient membre d'un groupe social, ou un groupe social membre d'une société. L'intégration sociale suppose (d'une part) que l'individu soit accepté et reconnu comme membre par le groupe et (d'autre part) que l'individu développe un sentiment subjectif d'appartenance au groupe.

Il faut donc à la fois que la société intègre, et que les individus aient la volonté de s'intégrer. Les études sur l'intégration des immigrés révèlent toutefois que les opportunités offertes par la société d'accueil sont déterminantes. E. Todd parle même de "toute puissance de la société d'accueil". Pour Jean Pierre Malrieu,

L'intégration sociale n'est réelle que lorsque l'individu se voit doté de ressources matérielles et culturelles lui assurant les moyens d'une participation à la vie sociale. Par exemple, la possession de moyens financiers d'existence est aujourd'hui une condition de la sociabilité. La possession d'un certain niveau culturel est requise pour pouvoir exercer pleinement son rôle de citoyen. Il n'y a donc pas d'intégration sociale possible sans un minimum d'égalité. L'intégration sociale s'oppose à la marginalisation, ou à l'exclusion sociale, mais aussi à la stigmatisation, aux discriminations^28(*).

La cohésion sociale, la force d'intégration d'une société se mesurent à sa capacité à intégrer les étrangers.« Même si le mot est tabou (on lui préfère le mot d'intégration), le modèle français est un modèle d'assimilation (adoption de la culture française par les immigrants). Ce modèle se distingue du modèle multi culturaliste (Angleterre, Pays-Bas), qui vise au maintien des spécificités culturelles, et à la permanence des communautés.L'assimilation se mesure par l'adoption de la langue, par l'abandon des pratiques religieuses et des coutumes d'origine, et par les mariages mixtes^29(*) ».

Etymologiquement, du latin integrare, renouveler, rendre entier, l'intégration désigne le fait d'entrer dans un tout, dans un groupe, dans un pays, etc. (dictionnaire le Robert, 2010)

En sociologie, l'intégration est le processus ethnologique qui permet à une personne ou à un groupe de personnes de se rapprocher et de devenir membre d'un groupe plus vaste par l'adoption de ses valeurs et des normes de son système social. L'intégration nécessite deux conditions : une volonté et une démarche individuelle de s'insérer et de s'adapter, c'est-à-dire l'intégrabilité de la personne, et aussi la capacité intégratrice de la société par le respect des différences et des particularités de l'individu.

Le haut Comité à l'intégration, qui traite notamment des questions de l'immigration et de la présence de populations étrangères sur le territoire national français, définit l'intégration en ces termes « l'intégration consiste à susciter la participation active à la société tout entière de l'ensemble des femmes et des hommes appelés à vivre durablement sur notre sol en acceptant sans arrière-pensée que subsistent des spécificités notamment culturelles, mais en mettant l'accent sur les ressemblances et les convergences dans l'égalité des droits et des devoirs, afin d'assurer la cohésion de notre tissu social^30(*)».

Dans le contexte de notre étude, l'intégration des étudiants Guinéens au sein de l'université est conçue comme le processus par lequel et à travers lequel, ces étudiants réussissent à participer pleinement aux activités culturelles et scientifiques de l'université en se sentant comme membres effectifs de ce milieu. Pour cela nous supposons qu'il faut deux conditions essentielles : leur volonté d'abord de participer, ensuite les opportunités qui leur sont offertes par l'institution elle-même (leurs condisciples français, le corps professoral, le personnel d'encadrement et les responsables des services techniques tels que ceux du CROUS). En tant qu'étrangers, ces étudiants arrivent à l'université avec des valeurs, des habitudes qui généralement demandent des réajustements pour s'adapter. Il leur faut pour cela une volonté de les réajuster d'une part mais aussi une acceptation des différences et un rapprochement par les membres de l'institution et des collègues.

Ces étudiants seront victimes de marginalisation, d'exclusion ou de rejet au sein de l'institution, quand les différences ne sont pas acceptées. Ainsi, l'université peut créer des conditions qui facilitent l'intégration par la mise en place de structures d'accueil, d'écoute et d'orientation pour comprendre les problèmes auxquels ils sont confrontés et favoriser leur implication dans les activités culturelles et scientifiques. Un traitement égalitaire par exemple entre étudiants Français et étudiants étrangers par les professeurs ou l'encadrement pédagogique permettrait une hausse du niveau d'intégration des étudiants étrangers. Et un faible niveau d'intégration de ces étudiants peut les conduire au repli communautaire.

Le premier sens du mot `'repli'' ramène à un mouvement de retour en arrière, une régression. Ainsi dans le domaine économique, on parle de repli des marchés financiers, des exportations etc. Dans le langage sociologique le concept est généralement accompagné d'un autre substantif qui est celui d'identitaire ou communautaire. La nécessité se pose alors de comprendre les notions d'identité et de communauté, pour analyser et comprendre notre concept opératoire de repli communautaire. Pour André AKOUN et al,

La notion d'identité occupe une place importante qui n'est pas de pure théorie, dans les questions d'immigration, d'intégration, de résistance culturelle, etc. dans la mesure où l'appartenance à un groupe, à une culture, à une société est une façon de construire sa propre image de soi, on comprend que des problèmes se posent à un groupe qui se trouve immergé dans une société où il ne se reconnait pas. Des logiques et des conflits surgissent alors, qui vont de la volonté d'intégration à la société nouvelle à la volonté contraire de résistance et de maintien de l'identité originaire.La mode est aujourd'hui de parler de crise d'identité dans nos sociétés, et en réaction à cette crise, d'une exacerbation identitaire qui substitue, à une identité collective jusqu'alors profondément vécue, le repli sur des familles idéologiques, des bandes, des sectes, des tribus etc. il s'agit là d'interrogation sur des formes spécifiques d'anomie - laquelle est toujours une maladie de l'identité par un affaiblissement des solidarités qui pourraient naître^31(*).

Le repli identitaire serait alors un retour pour un individu ou un groupe social à des valeurs culturelles propre à son groupe social d'appartenance. Il intervient généralement pendant des moments de crise ou de conflit de quelque nature que ce soit. Il peut s'agir de conflit entre sectes différentes au sein d'une même société, où certains groupes tentent d'imposer à d'autres leurs valeurs. Dans ces conditions-là, ce repli est semblable à un mécanisme de défense pour se protéger contre un envahissement ou une domination par d'autres groupes.

Il peut tout aussi être dû à un défaut d'intégration. Dans ce cas quand un individu ou un groupe social se trouve mêlé à d'autres individus ou groupes, sans pour autant être accepté et reconnu dans ses valeurs par le groupe ou la société d'accueil, s'ensuit alors un repli de type identitaire ou communautaire.

La communauté se distingue de la société en ce sens que, selon Durkheim, dans la communauté, le lien social est fondé sur la ressemblance, il parle dans ce cas de solidarité mécanique. Tandis que dans la société, le lien social est fondé sur l'interdépendance ou la complémentarité entre individus. La solidarité est de type organique. On peut comprendre qu'à l'intérieurd'une société peuvent exister plusieurs communautés. Et c'est là qu'il arrive des situations qui conduisent à des replis de type communautaire. Dans la société Française par exemple, coexistent des communautés plus ou moins différentes selon les cultures (on parle de la communauté Malienne de France, de la Communauté Sénégalaise ou Guinéenne de France etc.). Et c'est dans les universités que l'existence de ces communautés est plus visible et identifiable. C'est dans cette optique qu'on entend parler des Associations telles que : l'Association des Guinéens de Montpellier, l'association des Mauritaniens etc.)

Dans le cadre de notre étude, le repli communautaire s'explique par le fait que les étudiants étrangers et notamment les étudiants guinéens à Montpellier se tournent vers leur association où ils se sentent plus à l'aise et comme membre à part entière. Ce repli ne doit pas être vu sous le seul angle de volonté de se rapprocher de sa communauté, mais il doit être vu aussi sous l'angle d'une faiblesse d'intégration au sein de leur université ou en générale, dans la société française. L'association devient par là un lieu de refuge voir même de protection. Cela se justifie par la faiblesse de leur participation aux activités culturelles et scientifique de l'université, par ce qu'ils n'y sont pas invités, où ils n'en ont pas entendu parler, donc non informés de ces événements. Sachant d'autant plus que même s'ils sont informés et qu'ils participent, leur relation avec les autres ne sont pas aussi évidentes. C'est pourquoi d'ailleurs, même dans les activités culturelles et scientifiques de leur université, il est fréquent de les voir dans la plus part des cas ensemble. Entrer, sortir, danser et repartir ensemble.

Par contre, ces étudiants sont pleinement engagés et participent activement aux activités de leur association, dans la mesure où, à l`intérieur de cette association, ils se sentent concernés, impliqués et donc il n'y a de place que pour le plaisir à y participer.

Ce repli de type communautaire se manifeste aussi dans les restaurants universitaires, dans les cités universitaires, dans les bibliothèques que de simples observations permettent de justifier.

La mobilité en général traduit le fait pour les individus de se mouvoir dans l'espace géographique ou social. Les spécialistes parlent de mobilité physique, de mobilité sociale et même de mobilité virtuelle. C'est dans ce cadre que John Urry écrit que :

Le générique « Mobilités » couvre un large spectre de mouvements physiques s'exprimant à travers des temporalités diverses. L'on peut être debout, affalé, en train de marcher ou de se livrer à l'escalade, en train de danser ; le mouvement peut aussi s'effectuer au moyen de la technologie : bicyclette, bus, voiture, train, bateau, avion, fauteuil roulant, béquilles. L'étude des mouvements s'effectue en utilisant comme cadre de référence une journée, une semaine, une année, une vie. S'y ajoutent les mouvements d'images et d'informations sur support média multiple, de même que le mouvement virtuel lors de communications entre deux personnes, une personne vers plusieurs autres, ou plusieurs personnes entre elles au moyen d'ordinateurs sur réseau, à la technologie très avancée^32(*).

La mobilité étudiante traduit au prime abord l'ensemble des mouvements dans l'espace géographique de cette catégorie particulière de personnes que sont les étudiants. On comprend dès lors, que ce phénomène ne concerne que ceux qui pour une raison ou une autre se déplacent de leur milieu géographique d'origine vers un autre en vue de satisfaire un besoin de formation intellectuelle. Cette forme de mobilité exclue ceux qui se déplacent pour des raisons de travail, de commerce ou pour des raisons politiques. Elle recouvre des mouvements à des échelles très variées. Il peut s'agir des mouvements à l'échelle locale, à l'échelle régionale, à l'échelle nationale ou à l'échelle internationale. Ces types de mouvement ont été observés à toutes les époques et dans toutes les sociétés.Dans le temps, la mobilité étudiante s'est fait remarquer surtout à partir du moyen âge.Verger Jacques en témoigne :

« Il est vrai que, d'une manière ou d'une autre, beaucoup de maîtres et d'étudiants du Moyen Âge ont dû se déplacer pour aller« aux études » au point que, même sans être universelle, la mobilité géographique a bien été un des éléments constitutifs dans la définition même de l'université médiévale. En fait, elle lui est même antérieure et a été précisément un des facteurs qui ont provoqué le passage des écoles de type ancien à l'université^33(*).» et il ajoute aussi que :

La mobilité des hommes est en effet une réalité déjà bien attestée dans les écoles pré-universitaires du XIIe siècle. À partir du moment où certaines d'entre elles, les plus importantes étant évidemment celles de Paris et de Bologne, ont acquis une réputation qui s'étendait au-delà du cadre diocésain traditionnellement assigné par l'Église à l'activité des écoles cathédrales, des étudiants d'origine plus ou moins lointaine y ont afflué. Dans sa célèbre autobiographie, Histoire de mes malheurs, le breton Abélard, né au diocèse de La mobilité étudiante Nantes, retrace ainsi son errance scolaire, qui doit se situer autour de l'année 1100 : «Parcourant diverses provinces, toujours prêt à disputer, j'allai partout où j'avais appris que l'art de la dialectique était en honneur ... J'arrivai enfin à Paris. [Quelques années plus tard],voulant m'initier à la science des choses divines [la théologie] et comme dans cet enseignement, c'était Anselme de Laon qui faisaitautorité depuis longtemps, je me rendis auprès de ce vieillard ». Plus on avance dans le siècle, plus les exemples se multiplient, bien qu'on ne puisse, évidemment, dresser de statistiques précises. De nombreux clercs anglais, allemands ou italiens sont cités comme ayant fréquenté les écoles de philosophie et de théologie de Laon, Chartres et Paris. Dans les mêmes années, la réputation grandissante des écoles de droit de Bologne attirait non seulement des étudiants de toute l'Italie mais aussi de jeunes « ultramontains » ambitieux et fascinés par l'«attrait des leges ». À la mobilité des étudiants, fit bientôt pendant celle des professeurs ; quelques maîtres connus de Bologne, forts d'une réputation déjà internationale, allèrent ouvrir des écoles au-delà des Alpes : Placentin est attesté à Montpellier entre 1 166 et 1 192 et Vaccarius en Angleterre de 1 145 à la fin du siècle (6). Ces phénomènes migratoires ont vite pris une ampleur suffisante pour créer des difficultés pratiques et des problèmes juridiques. Des chroniques mentionnent que l'afflux des étudiants dans les principaux centres scolaires soulevait des questions de logement, de ravitaillement, d'ordre public. Les populations locales s'en irritaient mais ne se privaient pas, à l'occasion, d'exploiter les écoliers. Le droit urbain en effet, essentiellement coutumier, ne protégeait que les membres de la communauté urbaine ; les étrangers, ce qui était le cas de la plupart des étudiants, se trouvaient exposés sans vraie défense aux exactions des habitants et à l'arbitraire^34(*).

De nos jours la mobilité internationale des étudiants est un phénomène visible. Il consiste pour un étudiant à quitter son pays d'origine pour aller poursuivre ses études dans un autre pays. Ce phénomène concerne tous les continents et presque tous les pays. Eugénie Terrier et al, nous donnent quelques chiffres pour illustrer la densité de ces mouvements en ce début du XXIème siècle.

En 2004, 2,5 millions d'étudiants sont dans un pays autre que celui dont ils ont la nationalité, alors qu'ils n'étaient que 1,75 million cinq ans auparavant, ce qui représente une augmentation de 41 % depuis 1999 (OCDE, 2003 ; UNESCO, 2003). Le début du XXIe siècle est donc marqué par une importante augmentation du nombre d'étudiants étrangers dans le monde. Avec 10 % des effectifs mondiaux d'étudiants étrangers, la France est une des destinations préférentielles de ces migrations. Elle se trouve à la quatrième place après les États-Unis (23 %), le Royaume-Uni (12 %) et l'Allemagne (11 %). En 2004-2005, 255 591 étudiants étrangers poursuivent leurs études dans l'enseignement supérieur français (DEP, 2005), soit environ 95 000 de plus qu'en 1990 et 11,3 % de l'ensemble des étudiants du pays. Cet afflux d'étudiants étrangers pose des questions politiques, économiques, sociales et culturelles et bouscule les discours sur la tradition d'accueil de la France^35(*).

Quand on parle tout court de mobilité étudiante, on pourrait réduirepar-là sa dimension internationale pour ne voir que les déplacements de type intra-Etat, donc des mouvements à l'échelle locale. C'est pourquoi, certains utilisent la notion de mobilité étudiante à l'internationale.Cette dernière semble recouvrir le phénomène dans toutes ses dimensions. Harald Schomburg et al, nous donne ici la signification de cette notion dans toute son acceptation.

Par mobilité étudiante à l'international, on entend plus particulièrement la mobilité géographique des étudiants vers des pays étrangers. On distingue au moins deux groupes d'étudiants mobiles à l'international : a) les étudiants étrangers (au sens de leur nationalité ou par le fait qu'ils sont nés dans un pays étranger) participant à un programme d'études dans le but d'obtenir un diplôme ; b) les étudiants temporairement mobiles, qui se rendent à l'étranger pendant leurs études uniquement pour une courte période (comme le programme Socrates/Erasmus). [...] En 2006, l'Academic Cooperation Association (Kelo, Teichler and Wächter 2006, pp. 15-16) a démontré que pour 32 pays européens :

· parmi les 19,4 millions d'étudiants en 2003 (année universitaire 2002/2003), environ 1,1 million étaient de nationalité étrangère, soit 5,8 % ;

· la nationalité de près de la moitié des étudiants étrangers, soit 2,9 % de l'ensemble des étudiants, était celle d'un autre pays européen ;

· environ 575 000 étudiants ont étudié à l'étranger, soit 3,1 % des étudiants ayant étudié dans leur pays d'origine ;

· environ 82 % des étudiants européens qui étudient à l'étranger (soit 2,5 % de l'ensemble des étudiants européens) sont allés dans un autre pays européen^36(*).

Dans le contexte de notre étude, le concept de mobilité étudiante est utilisé pour désigner les mouvements dans l'espace géographique que les étudiants font dans nos sociétés actuelles. Il implique leur déplacement transfrontalier(d'un pays à un autre) pour une durée plus ou moins longue, en vue de suivre un programme de formation et d'obtenir un diplôme. Selon la distance, nous faisons allusion d'une part à ceux qui sortent de leurs continents pour d'autres. Ainsi, nous concevons la mobilité internationale des étudiants comme le fait par exemple pour un étudiant Africain, de se retrouver dans un pays soit en Europe, en Amérique ou en Asie pour poursuivre des études. Il en va de même pour un étudiant d'origine Asiatique qu'on retrouve dans un pays Européen, Africain ou Américain. Mais aussi pour un étudiant d'un pays Européen poursuivant ses études aux Etats Unis ou en Asie.

D'autre part, nous concevons ici le concept de mobilité internationale des étudiants, dans le sens du déplacement des étudiants d'un pays à un autre dans le même continent. Un étudiant d'origine allemande ou espagnole qu'on rencontre dans une université Française s'inscrit dans ce cadre, il s'agit là tout aussi de mobilité internationale d'étudiants.

Il est pris en compte ici pour traduire le fait que les étudiants africains et plus particulièrement ceux d'origine Guinéenne poursuivent leurs études aujourd'hui dans les différentes universités de Montpellier, donc loin de leur pays. Ils sont considérés pour cela comme étudiants étrangers.

Qu'appelle-t-on dans le contexte actuel « étudiant étranger » ?Ce vocable composé de deux mots pourrait mieux être compris si nous traitons ces mots séparémentd'abord pour ensuite les combiner afin de saisir toute sa signification. Ainsi, dans le langage habituel, le mot `' étudiant'' désigne toute personne inscrite dans un programme de formation universitaire. Il se distingue de l'élève en ce sens que ce dernier est considéré comme un apprenant, alors que l'étudiant est appelé à faire des recherches au-delà de ce qu'on l'apprend et ce, dans un domaine lié à sa filière d'enseignement. C'est pourquoi, il est courant d'entendre parler d'étudiant chercheur. Que disent les auteurs sur ce concept ? Anne-Françoise Dequire donne une définition large qui prend en compte l'essentiel des aspects qu'il recouvre.

Le terme « étudiant » est dérivé du latin studere signifiant « s'appliquer à apprendre quelque chose ». On le réserve généralement aux personnes intégrées dans un cursus scolaire. Dans de nombreux pays, notamment francophones, ce terme est traditionnellement réservé aux personnes engagées dans un cursus d'enseignement supérieur. Les nombreuses recherches effectuées sur les étudiants opèrent une distinction dans le monde de l'enseignement entre l'élève qui fréquente l'enseignement primaire ou secondaire, et l'étudiant qui fréquente un établissement d'enseignement supérieur. Selon F. Dubet[12] « quand se croisent la diversité du monde étudiant et la diversité de l'offre universitaire, il se forme un univers d'autant plus complexe que l'un et l'autre de ces ensembles ne se recouvrent pas nécessairement pour former des types d'étudiants nettement identifiables ». En effet, pour F. Dubet, il est très difficile de donner une définition de l'étudiant puisqu'aucun type idéal nouveau n'est venu bousculer l'héritier. Ce qui fait dire à O. Galland[13] « qu'en dehors de sa définition strictement scolaire, la condition étudiante est d'abord une manière de prolonger la jeunesse. Mais c'est bien, malgré tout, la poursuite d'études en commun qui donne son unité à ce groupe, même si celui-ci se fragmente en fonction des disciplines^37(*).

Le concept a pris une signification plus étendue, surtout à partir du moment où des règlementations sont entrées en vigueur pour accorder à cette catégorie de personnes, un certains statut particulier. Ainsi dans chaque pays les étudiants représentent une catégorie de la population dont l'Etat assure un certain nombre de droits ou d'avantages et à partir de laquelle, on fait des mesures sur l'insertion socioprofessionnelle. Des organisations spécifiques existent dans chaque pays et qui défendentles conditions particulières de cette catégorie de la population, qui dans certains cas d'ailleurs, joue une grande influence sur les décisions politiques de leur pays.

En 1946, en France, des organisations étudiantes ont établi la charte de Grenoble créée par l'UNEF[14] fixant un statut d'étudiant avec des droits et des devoirs. Comme s'accordent à dire plusieurs auteurs, le statut d'étudiant ne serait que temporaire. C'est le cas d'A. Coulon[15] pour qui « le statut d'étudiant n'est qu'un statut provisoire qui à la différence d'un métier ne dure que quelques années. L'entrée dans la vie universitaire est comme un passage. Il faut passer du statut d'élève au statut d'étudiant. » Pour P. Bourdieu et J.-C. Passeron[16], les étudiants ne peuvent être comparés à un groupe social professionnel : « les étudiants peuvent avoir en commun des pratiques, sans que l'on puisse en conclure qu'ils ont une expérience identique mais surtout collective ». Et R. Boyer[17] d'ajouter que « l'entrée dans la vie étudiante procède certes d'une rencontre avec une nouvelle culture, la culture universitaire, mais aussi d'une rencontre avec un nouveau statut social, un nouvel environnement relationnel, un nouveau mode de vie qui, ensemble, contribuent à bousculer et redéfinir l'identité sociale et personnelle de l'étudiant^38(*).

Quant au mot « étranger », il désigne au prime abord toute personne qui réside ou qui vit dans un pays autre que celui où il a la nationalité. Il prend plusieurs significations et son acceptation dépend du contexte dans lequel il est employé. On peut être étranger à un groupe, ou à une famille, quand on n'appartient pas à ce groupe ou à cette famille. Dans notre contexte nous utilisons ce concept en référence aux rapports entre pays différents, à la règlementation que chaque pays définit vis-à-vis de ceux qui n'ont pas la nationalité.

Nous pourrons à présent revenir sur notre concept d'étudiant étranger, pour le définir en premier lieu comme toute personne inscrite dans un programme de formation universitaire dans un pays autre que son pays d'origine. Mais, il est important de se rendre compte que l'origine ou la nationalité seraient insuffisantes à elles seules, pour rendre compte de ce concept vue les règlementations en vigueur dans chaque pays ou selon les conceptions des institutions internationales. Eugénie Terrier et al,écrivent ceci:

Que cela soit dans la conversation courante ou dans les rapports officiels, l'expression « étudiant étranger » est communément utilisée pour désigner les étudiants en mobilité internationale. Certains chercheurs (Slama, 1999 ; Aubert et al., 1996) ont mis en avant le caractère ambivalent de cette expression ainsi que le flou statistique et les difficultés logistiques qu'une mauvaise catégorisation statistique pouvait engendrer. L'exemple des étudiants étrangers illustre bien le recul dont le chercheur doit faire preuve par rapport à l'arbitraire des catégories statistiques, celles-ci étant parfois extrêmement éloignées des réalités sociales^39(*).

La définition adoptée par l'UNESCO en 1999 considère qu'« un étudiant étranger est une personne inscrite dans un établissement supérieur d'un pays ou d'un territoire où elle n'a pas sa résidence permanente ».

Mais pour mieux le saisir, il serait important de connaître la règlementation en vigueur dans chaque pays, qui définit à sa manière l'étudiant étranger. Ainsi en France, la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective devenue Direction de la programmation et du développement DPD^40(*)) (2005), service statistique du Ministère de l'Éducation nationale, définit l'étudiant étranger de la manière suivante « sont pris en compte dans les différentes enquêtes de recensement des étudiants inscrits en France ceux se déclarant de nationalité étrangère, ce qui inclut ceux ayant effectué leur scolarité du secondaire dans le système scolaire français. » Cette définition rassemble sous une seule appellation tous les étudiants n'ayant pas la nationalité française, soit deux groupes aux parcours de vie bien différents : les étudiants qui sont en mobilité internationale, c'est-à-dire ceux qui se rendent en France exclusivement pour leurs études, et les étudiants issus de l'immigration, n'ayant pas la nationalité française et dont les parents résident en France^41(*) »

Dans le cadre de cette étude, nous utilisons cette notion pour désigner tous ceux qui sont inscrits dans les différentes universités de Montpellier et qui n'ont pas la nationalité Française. Il s'agit plus particulièrement des étudiants qui viennent de la Guinée et qui poursuivent leurs études à Montpellier. Ils sont étrangers en ce sens qu'ils sont obligés de se procurer du titre de séjour, pour étudier légalement à l'université.

Section II : Cadre théorique

Cette section de notre mémoire, traite de quelques théories sociologiques qui sont en relation avec notre sujet d'étude. Sans prétendre à l'exhaustivité, nous avons identifié les théories suivantes : la théorie du lien social, l'école de Chicago et la théorie des inégalités sociales à l'école.

Le lien social, le vivre ensemble ou la solidarité (sociale), forment une thématique qui a fait l'objet en sociologie d'un assemblage de travaux de plusieurs auteurs dont l'ensemble pourrait former ce qu'on appelle la théorie du lien social.Emil Durkheim (1858-1917), dans son ouvrage `' De la division du travail social (1893)'', s'interrogeait sur les conditions de l'existence même d'une société. Autrement dit sur la relation entre les individus et la collectivité. Comment les membres d'une société parviennent-ils à instaurerle consensus ou leur cohésion?Pour répondre à cette interrogation, l'auteur part d'une distinction entre une solidarité de type mécanique, caractéristique des sociétés anciennes et une solidarité de type organique, caractéristique des sociétés modernes. Selon cet auteur,dans les sociétés anciennes la faible division du travail fait que le lien social est basé sur la ressemblance des pratiques et des habitudes entre individus dues à une proximité spatiale et culturelle. Les croyances communes, les activités peu différenciées font que la cohésion y est par similitude. Tandis que dans les sociétés modernes où la division du travail est très poussée, le lien social est basé sur l'interdépendance entre les individus. Des croyances différentes, des activités diversifiées font que les individus, pour satisfaire leur existence se complètent mutuellement,c'est cette interdépendance qui détermineleur rapport.

En partant de cette analyse, notre souci sera alors de déterminer sous quelle forme de solidarité, les étudiants étrangers en France, et notamment les Guinéens à Montpellier construisent-ils leur relation avec les autres. Dans le milieu universitaire, le lien social serait-il basé sur la ressemblanceou sur la complémentarité/l'interdépendance entre les membres de ce milieu ? Au prime abord, il est difficile d'admettre une ressemblance ou une similitude de croyances entre étudiants étrangers et les français. Hors mis les étrangers naturalisés et ayant passé leur enfance en territoire français ou les étudiants issus des familles immigrées qui eux, ont la culture française en eux, les autres sont issus de milieux sociaux différents et donc de cultures différentes. Par-là, est exclue une solidarité de type mécanique entre eux,si bien qu'on peut y voir une proximité spatiale, due au fait qu'ils sont ensemble dans le même milieu qu'est l'université.

Y-aura-t-il alors entre eux une solidarité de type organique ?Si oui, la question sera de savoir, qu'est-ce qu'eux apportent aux autres et qu'est- ce que les autres les apportent pour qu'ils soient interdépendants ? Il y a certes des différences culturelles entre guinéens et français, mais ces différences permettent-elles d'attirer les uns envers les autres ? Ou au contraire ces différences contribuent à l'éloignement des uns envers les autres ? Nous estimons que les différences eux ne permettent ni l'un ni l'autre. Alors d'où la nécessité de trouver une autre approche du lien social qui pourrait traduire cette situation.

Sur cet aspect, nous verrons l'approche d'une autre figure de la sociologie qui fonde son analyse de l'existence de la société à partir des interactions ou actions réciproques entre les individus, mais réglementé par des structures bien établies en place. Il s'agit de Georg Simmel (Berlin 1858,Srasbourg1918) qui, dans son ouvrage la Différenciation sociale (Uber soziale Differenzierung, 1890) résume sa conception de la société ainsi :

Là où une réunion a eu lieu, dont les formes persistent bien que desmembres s'en aillent et de nouveaux entrent; là où une possession commune extérieure existe, dont l'acquisition et la jouissance ne sont pas l'affaire d'un individu; (...) là où le droit, la coutume, le commerce ont constitué des formes auxquelles chaque personne doit se soumettre et se soumet qui entre en un certain rapport local avec d'autres -- là, en tous ces lieux, il y a société, làl'interaction s'est cristallisée en un corps qui la distingue comme interaction sociale de celles qui disparaissent avec les sujets qui les font naître et avec leur comportement instantané^42(*).(p. 16)

Ici, il est important de mettre l'accent sur le fait que les rapports entre individus sont régis par l'intermédiaire d'institutions, qui peuvent être aussi des organismes de toute sorte. Il peut s'agir de la bureaucratie (administration, entreprise etc.) à la quelle, l'individu y est attaché par les normes ou règles qui y sont établies. « Ce n'est même pas, ce terme de « chose » qui distingue la sociologie de Durkheim et celle de Simmel puisque toute la philosophie de l'argent démontre à quel point les rapports sociaux se « chosifient » (versachlichen) par l'introduction d'intermédiaires (le fonctionnariat, la bureaucratie) chargés de gérer les relations entre les personnes^43(*). »

Contrairement à Durkheim, beaucoup d'autres auteurs voient le lien social comme une construction des individus au cours de leurs interactions.

D'autres auteurs s'efforcent de repenser le lien social autrement. Jean-Yves Dartiguenave, Jean-Michel Le Bot et Jean-François Garnier entreprennent de réfléchir à la notion de lien social à partir de Georg Simmel et de Jean Gagnepain. Ils s'appuient sur la tradition sociologique, notamment simmelienne, ainsi que sur l'anthropologie clinique, pour montrer que le lien social ne résulte jamais de la seule rencontre ou de la seule coexistence des individus. Il est construit par les personnes à travers un double processus de différenciation et d'identification d'une part, de séparation et d'unification de l'autre^44(*).

Dans un premier temps, nous nous inscrivons dans cette approche en considérant que le rapport entre étudiants étrangers et les français dans le milieu universitaire (qu'il s'agisse des étudiants français, les professeurs ou d'autres encadreurs de l'université) sont déterminés par la réglementation propre à l'université. En tant qu'institution, étudiants et encadreurs sont soumis aux règles qui y sont établies et vivent ainsi ensemble sans faire référence à leurs différences ou à leur ressemblance. Les travaux de groupes, les séances de cours magistraux, les travaux dirigés, les expériences en laboratoire qui relèvent des modes d'enseignement permettent aux uns et aux autres d'entrer en contact et donc en rapport, indépendamment des différences culturelles. L'institution devient par-là, la base du lien social.

Mais un autre aspect de notre sujet, concerne le repli communautaire des étudiants étrangers et notamment guinéens. En quoi la théorie du lien social, pourrait-elle expliquer cette situation ? Certains penseurs estiment que l'homme, pour nouer des relations cherche toujours son semblable d'abord ou celui avec qui, il est plus proche culturellement. Pour d'autres penseurs, cela dérive de la nature des choses. La nature humaine serait ainsi faite. Chacun est attiré par son semblable, au sens où, on l'a vu plus haut chez Durkheim.

Un homme qui n'a pas de famille est attiré plus fortement vers ses amis et voisins ; et, en l'absence de ceux-ci, il se lie naturellement avec ceux qui sont originaires de la même ville ou du même pays que lui et viennent à se trouver par hasard au même endroit. Deux Anglais se rencontrant à Rome ou à Constantinople deviennent vite intimes. Et, en Chine ou au Japon, des Européens penseraient que le fait même d'être européens constitue une bonne raison pour nouer une relation privilégiée. Allons plus loin encore, supposons le cas où, transportés sur Jupiter ou Saturne, nous y rencontrions un Chinois ou quelque autre habitant de la plus lointaine contrée de notre planète, nous viendrions à le considérer comme un proche, et serions bientôt disposés à nous lier d'amitié avec lui. Ce sont là des réflexions bien naturelles et propres à nous convaincre que nous sommes reliés à chaque individu de l'espèce humaine par une chaîne imperceptible^45(*).

Dans un second temps, nous nous inscrivons dans cette approche aussi, pour expliquer le fait que les étudiants guinéens se replient en communauté pour faire face à l'isolement auquel ils pourraient être victimes au sein de leur milieu universitaire plus particulièrement, mais aussi au sein de la société française en général. Ceci se traduirait par l'existence d'une association des guinéens de Montpellier au sein de laquelle, la majorité des étudiants guinéens sont membres et actifs dans ses activités.

En sociologie, on donne le nom d'« école de Chicago » à un ensemble de travaux, réalisés par des chercheurs et étudiants de l'université de Chicago, entre 1915 et 1935^46(*). Les buts poursuivis etsurtout les méthodes utilisées qui ont fait l'originalité de ces travaux, leur ont donné valeur de théorie au sein de la discipline.Lesquestions de l'immigration et la criminalité dans un contexte d'urbanisation aux Etats-Unis en général et dans la ville de Chicago en particulier ont été abordées sous plusieurs angles (anthropologique, psychologique et sociologique).

Certains concepts utilisés dans les travaux de l'école de Chicago, notamment ceux de marginalité, d'assimilation ou d'attitudepeuvent bien correspondre à la situation des étudiants étrangers en France de façon générale et à Montpellier en particulier.

C'est sans doute à cet intérêt porté par la sociologie de Chicago à la question de l'assimilation des immigrants qu'on doit en effet l'existence de plusieurs des concepts majeurs de la sociologie américaine, parmi lesquels la désorganisation sociale, la définition de la situation, la marginalité, l'acculturation. Ces concepts, principalement développés dans les travaux de Thomas et Znaniecki, d'une part, et dans ceux de Park et Burgess d'autre part, vont jalonner la théorie de l'assimilation, qui sera reprise et modifiée par un grand nombre de leurs étudiants^47(*).

Le courant interactionniste qui part de l'interaction entre individus pour expliquer des phénomènes sociaux, est caractéristique de l'école de Chicago. Une bonne partie des travaux de R. Park et E. Burgess, deux des chercheurs de l'école de Chicago, qui partent de ce courant de pensée, est présenté ici par Alain Coulon.

Park (1921)^48(*), en décrivant le procès de désorganisation-réorganisation qui jalonne les interactions entre les groupes sociaux autochtones et immigrants, distingue quatre étapes, chacune représentant un progrès par rapport à la précédente : la rivalité, le conflit, l'adaptation et l'assimilation.

1) La rivalité : elle est la forme d'interaction la plus élémentaire, elle est universelle et fondamentale. La rivalité est « l'interaction sans le contact social » (p. 507) (...)

2) La deuxième étape est le conflit, qui est inévitable, lorsqu'on met en présence des populations différentes. Le conflit manifeste une prise de conscience, par les individus, de la rivalité à laquelle ils sont soumis. Tandis que la rivalité est inconsciente et impersonnelle, le conflit est au contraire toujours conscient et implique profondément l'individu. C'est un processus qui accompagne toujours l'installation des individus dans leur nouvel environnement (...)

3) « l'adaptation peut être considérée, telle une conversion religieuse, comme une sorte de mutation » (p. 510). Elle représente l'effort que doivent faire les individus et les groupes pour s'ajuster aux situations sociales créées par la rivalité et le conflit. Ainsi, les gangs de la phase de conflit deviennent des clubs pendant celle de l'adaptation (p.722). L'adaptation est un phénomène social qui concerne la culture en général, les habitudes sociales et la technique, véhiculées par un groupe. Pendant la phase d'adaptation, il y a coexistence entre des groupes qui demeurent des rivaux potentiels mais qui acceptent leurs différences. Les relations sociales sont organisées dans le but de réduire les conflits, de contrôler la rivalité et de maintenir la sécurité des personnes.»

4) L'ultime étape, qui fait, selon Park, «naturellement » suite à l'adaptation, est l'assimilation, au cours de laquelle les différences entre les groupes se sont estompées et leurs valeurs respectives mélangées. Les contacts se multiplient et deviennent plus intimes, la personnalité de l'individu se transforme : « Il y a interpénétration et fusion, au cours desquelles les individus acquièrent la mémoire, les sentiments et les attitudes de l'autre et, en partageant leur expérience et leur histoire, s'intègrent dans une vie culturelle commune » (p. 735). L'assimilation est un phénomène de groupe, dans lequel les organisations de défense de la culture immigrée par exemple, ou les journaux en langues étrangères, vont jouer un rôle déterminant. Il faut donc en encourager le développement plutôt que les combattre.^49(*)

Nous nous inscrivons dans cette théorie, pour traduire l'existence de ces quatre étapes pour les étudiants guinéens dans leur milieu universitaire, dans leur rapport avec leurs collègues français. Ainsi, on peut constater dans leur processus d'intégration, une phase de rivalité pendant laquelle, l'étudiant étranger qu'est le guinéen, sans qu'il ne soit en interaction direct avec son collègue français, se considère déjà comme rival, ne serai- ce que dans l'obtention des notes. Qu'il soit chez lui ou à la bibliothèque, il a une attitude de rivalité envers son collègue. Bien que la rivalité qui existe dans les milieux universitaires entre étudiants est général,sans pour autant opposer uniquement étrangers et nationaux, on peut tout de même constater que certains étudiants étrangers, en raison de leur statut d'étranger considèrent plutôt les nationaux comme rivaux au lieu des autres étrangers comme eux.

Ensuite vient la phase de conflit qui pourrait être constaté lors des travaux de groupe ou de TD entre étudiant étrangers et nationaux. Au cours de ses interactions, certains étudiants étrangers peuvent prendre conscience de la différence de traitement qu'ils subissent (il peut s'agir d'une attention particulière qu'un professeur accorde au travail d'un étudiant étranger ou du désintérêt tout court, pendant des séances de cours ou de TD).

L'adaptation viendra ensuite, après plusieurs années. A ce niveau, l'étudiant étranger et les français s'acceptent mutuellement. Ils se choisissent dans les travaux de groupe, ils commencent à se fréquenter en dehors de l'université, bref, chaque partie aurait accepté d'ajuster certains de ses comportements pour pouvoir vivre ensemble.Cette phase est en rapport avec la durée de séjour de l'étudiant étranger dans le milieu d'accueil, elle ne peut se réaliser avec les nouvellement inscrits. Enfin, comme le dit Coulon, viendra la phase d'assimilation. Elle commencera pour l'étudiant étranger à partir du moment où il s'écarte de certaines de ses valeurs au profit de celle de la société d'accueil. Le langage, la consommation, les considérations religieuses, les différentes conceptions de la vie (la démocratie, la liberté, l'égalité, le mariage, la place de la femme etc.) seront tous adoptées sur la base de la conception française.

La question des inégalités sociales à l'école a fait l'objet de plusieurs travaux en sociologie. Dans la sociologie française, deux axes d'analyse ont marqué les études sur le sujet, sans pour autant être les seuls. D'un côté il y a les travaux de P. Bourdieuet J-C Passeron (1964, 1978), de l'autre, les travaux de R. Boudon (1979)^50(*). Georges Felouzis les présente de cette manière :

La question des inégalités dans l'enseignement traverse l'ensemble des réflexions sociologiques sur l'école de ces quarante dernières années. Dans une société démocratique, le système d'enseignement ne peut apparaître juste et équitable que s'il tend à réaliser l'égalité de tous devant les diplômes et les études. La sociologie « critique » de l'éducation, qui se développe à partir de la fin des années 1950 en France, se propose de mettre au jour et d'expliquer cet écart entre une égalité« proclamée » et de profondes inégalités réelles entre les élèves. La sociologie critique a pensé les inégalités dans l'enseignement principalement en termes d'origine sociale : l'accès aux diplômes et aux formations supérieures est étroitement dépendant du milieu social d'origine. Contrairement au courant de la sociologie américaine des inégalités, représenté entre autres par Ch. Jencks aux États-Unis et repris par R. Boudon et M. Cherkaoui en France, la sociologie critique a privilégié des analyses en termes d'inégalités entre groupes sociaux plus qu'en termes d'inégalités entre individus. Même si, comme le remarque Ch. Jencks, « la comparaison du degré d'inégalité entre les groupes et les individus fait apparaître une inégalité beaucoup moins forte entre les groupes », la réflexion portait essentiellement sur la dimension sociale des inégalités et l'échec massif d'une grande partiedes élèves de milieu ouvrier et employé, dans l'enseignement primaire et secondaire, mais aussi dans l'enseignement supérieur et l'Université^51(*).

Dans cette théorie on voit que pour certains, dans le sillage des travaux de Bourdieu et Passeron notamment, les inégalités sociales à l'école s'expliquent par les origines sociales. Les élèves viennent à l'école avec des capitaux plus ou moins différents. L'école ne ferait que reproduire des inégalités qui existent déjà au sein des familles. Ainsi pour ceux issus de milieux sociaux aisés des classes bourgeoises (y compris les familles de cadres) trouvent les moyens de faire face aux impératifs de bonnes études. Les moyens financiers et le capital culturel de la classe d'origine prédisposentces élèves à une bonne carrière au sein de l'école. Par contre, les élèves issus des classes moyennes et des classes populaires, seraient défavorisés vis-à-vis de leurs autres camarades à l'école.

Pour d'autres, dans le sillage notamment des travaux de Boudon, l'origine sociale joue certes son rôle d'influence, mais cette influence ne se sent plus particulièrement que dans les premières années d'études (peut être jusqu'au collège). Au-delà d'un certain niveau de formation (Lycée et Universités), les différences de carrières (longues ou courtes études) ou de filières s'expliquent par des choix rationnels des élèves eux-mêmes (ou avec leurs familles). Ainsi par exemple, pour un enfant issu d'une classe paysanne, il choisira une formation de courte durée qui le conduira vite à un travail au lieu de suivre des études de longue durée qui demandent un fort investissement pour la famille.

D'autres chercheurs ont montré que la réussite scolaire peut être due aussi à d'autres facteurs tels que le contexte. Certains travaux de Marie Duru-Bellat^52(*) se situent à ce niveau. Sous cet angle, la réussite scolaire pourrait être aussi tributaire des caractéristiques des établissements. Son organisation, la qualité du personnel voir même ses infrastructures. On parle dans ce sens, d' « effets d'établissement ».

En quoi cette théorie nous intéresse dans cette étude ? Comparés aux étudiants nationaux, les étudiants étrangers (qui réussissent à se faire inscrire à titre individuel, ce qui exclut ceux qui sont dans un programme d'échange) en quête de réussite à l'université n'ont pas les mêmes atouts. De l'obtention d'une chambre en cité universitaire ou dans le privé, jusqu'à la possibilité de faire face aux impératifs financiers liés aux études, les avantages ne profitent qu'aux nationaux.

A ce niveau, il faut rappeler que parmi les étudiants d'origine guinéenne inscrits actuellement dans les différentes universités de Montpellier rencontrés dans le cadre de cette étude, aucun n'est dans un programme d'échange ou boursier de l'Etat guinéen ou du gouvernement français. Il leur faut pour réussir leur formation, trouver du travail. Chose très difficile dans un contexte économique marquée par la hausse du chômage. Vis-à-vis de l'université, ces étudiants pourraient à tout moment être frappé par le manque de temps (qui peut être dû à la quête de ce fameux boulot ou si on l'a, les contraintes liées avec) pour non seulement participer à toutes les activités culturelles et scientifiques de l'université, mais à des fois même, suivre les cours en classe. Ainsi, si l'intégration de l'étudiant étranger (dans son milieu universitaire) exige de consacrer du temps aux autres et aux activités y affairant, il est fort probable qu'il ne le réussit que difficilement pour ne pas dire impossible.

Cette théorie des inégalités sociales à l'école est en fait utilisée dans le cadre de cette étude, pour montrer que le statut d'étudiant étranger traduit dès au départ une certaine inégalité entre étudiants. L'étudiant étranger qu'est le guinéen est soumis à des contraintes liées à son statut : si ce n'est pas les services de la préfecture qui l'exigent de passer en classe supérieur et d'avoir en même temps les ressources financières suffisantes pour l'année qui suit au risque de se faire refuser le titre de séjour, c'est dans le milieu de travail où il lui est interdit de travailler au-delà de 20h hebdomadaire. Une difficulté supplémentaire rencontrée par l'étudiant guinéen est celle de l'obtention d'un logement en cité universitaire. Il est exclu parmi les bénéficiaires s'il n'est pas inscrit au niveau minimum de Master 1.

Ces différentes contraintes font que l'étudiant étranger et particulièrement celui d'origine guinéenne consacrera l'essentiel de son temps à autre chose que de s'investir à fond pour la réussite de son cursus. Dans le domaine scolaire, il pourra par exemple ne se soucier que d'avoir juste la moyenne lui permettant de passer en classe supérieur pour répondre à la première contrainte de la préfecture(le renouvellement de son titre de séjour) mais aussi travailler pour satisfaire la deuxième contrainte. En second cas, il privilégiera le travail (le boulot selon l'expression la plus utilisée par les étudiants) que de participer à des colloques, conférences ou autres activités culturelles et scientifiques au sein de l'université.

CHAPITRE III : PRESENTATION DE LA ZONE DE L'ETUDE

Section 1. Présentation de l'Académie de Montpellier

Dans cette section, nous présentons l'académie de Montpellier. Quelques éléments sur son statut, son histoire en se focalisant uniquement sur le volet de l'enseignement supérieur. L'essentiel des informations obtenues proviennent du site de l'académie : http://www.ac-montpellier.fr

Une académie est une circonscription administrative de l'éducation nationale. Il existe en France 30 académies, dont 26 en métropole. Chaque académie est placée sous l'autorité d'un Recteur, nommé en conseil des Ministres, par le Président de la République.

L'académie de Montpellier couvre la région Languedoc-Roussillon et comporte cinq départements : L'Aude (11)^53(*), Le Gare (30), L'Hérault (34), la Lozère (48), et les Pyrénées orientales (66). Dans cet ensemble, les établissements d'enseignement supérieur universitaire qui relèvent du Ministère de l'Education Nationale de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche sont au nombre de six : l'université de Montpellier 1, l'université de Montpellier 2, l'université de Montpellier 3 Paul Valéry, l'université de Perpignan Via Domitia,l'Ecole Nationale Supérieure de Chimie de Montpellier, Université de Nîmes- UNÎMES.

A ces établissements d'enseignement supérieur, s'ajoutent soixante-quinze lycées qui disposent de Classe Préparatoire aux Grandes Écoles (CPGE) et de section de Techniciens Supérieurs (STS). Avec leurs quatre IUT, l'école interne Polytech'Montpellier , l'IUFM et les Universités de l'Académie de Montpellier scolarisent plus de 70 % de l'effectif total des étudiants de l'Académie.

L'Académie de Montpellier présente une longue et riche tradition universitaire. Son université est l'une des toutes premières fondées en France (13ème siècle) et sa faculté de médecine peut s'enorgueillir d'être la plus ancienne du monde occidental. Dès le treizième siècle, la renommée des facultés de droit et de médecine a attiré maîtres, savants et étudiants du monde chrétien et musulman et ce rayonnement s'est poursuivi et étendu au travers des siècles. La faculté de Médecine de Montpellier est la plus ancienne d'Europe et l'Université créée en 1289 s'enorgueillit aussi d'avoir reçu le premier jardin de botanique de France ouvert en 1593 par Henri IV. Aujourd'hui, le Languedoc-Roussillon dispose d'un potentiel de recherche qui le place au 1er rang des régions françaises en valeur relative (rapport de l'activité de recherche à la population totale).

La Région est devenue au niveau mondial, exportatrice de savoir et de matière grise dans les domaines de l'agronomie, des sciences de la vie, de la chimie, de la pharmacie, des sciences physiques et mathématiques comme en médecine et en droit.Globalement l'Académie de Montpellier accueille sur son territoire environ 93 000 étudiants répartis dans plus de soixante-dix établissements d'enseignement supérieur (universités, instituts, écoles et lycées publics ou privés), ce qui la place en troisième rang national quant au nombre d'étudiants par rapport à la population totale. L'aire urbaine de Montpellier reçoit à elle seule plus de 60 000 étudiants, ce qui la positionne en second rang national des sites d'enseignement supérieur français.

Section 2. Statistiques des étudiants guinéens à Montpellier

Notre étude concerne les étudiants guinéens inscrits dans les établissements d'enseignement supérieur de l'Hérault (34) et plus particulièrement des Universités de Montpellier 1, Montpellier 2 et Montpellier 3.

A l'université Paul Valéry Montpellier 3dont les domaines d'enseignement relèvent des Lettres, Langues Arts et Sciences Humaines, les statistiques que nous avons obtenues de l'Observatoire de la vie étudiante (OVE) montrent qu'il y a vingt-trois (23) étudiants guinéens inscrits au titre de l'année universitaire 2012-2013 dont seize garçons et sept filles. Les niveaux se répartissent comme suit : Six d'entre eux sont en licence 1 (dont 4 garçons et 2 filles), deux en licence 2 (tous des garçons), cinq en licence 3 (uniquement des filles), quatre en Master 1 (tous des garçons), cinq en Master 2 (tous des garçons) et un seul en doctorat.

L'université Montpellier 2 dont les domaines d'enseignement relèvent des sciences et techniques compte pour l'année universitaire 2012-2013 au total 32 étudiants d'origine guinéenne, dont 25 garçons et 7 filles. Les niveaux se répartissent comme suit : cinq en licence 1 (3 garçons et 2 filles), quatre en licence 2 (dont deux filles et deux garçons), sept en licence 3 (tous des garçons), treize en Master (10 garçons et 3 filles), deux garçons en DUT et un monsieur en doctorat.

Pour l'année universitaire 2012-2013, l'université Montpellier 1, dont les principaux domaines d'enseignement concernent la Médecine, la pharmacie, le droit et l'économie, compte quatre-vingt-cinq (85) étudiants d'origine guinéenne dont 58 garçons et 27 filles. Les niveaux et les unités de formation se répartissent comme suit :24 en Administration économique et sociale (AES)dont huit en licence (5 garçons et 3 filles), huit en diplôme universitaire 2^ème année (4 filles et 4 garçons), cinq en diplôme universitaire 3^ème année (1 fille et 4 garçons), et trois en master (1 fille et 2 garçons). 11 sont inscrits en droit et sciences politiques dont 8 en licence (7 garçons et 1 fille) et 3 en master (tous des garçons). 37 sont inscrits en économie dont 7 en 1^ère année diplôme universitaire (5 garçons et 2 filles) 1 garçon en 3^ème année diplôme universitaire, 1 en doctorat, 23 en licence (12 garçons et 11 filles), 5 en master (4 garçons et 1 fille), 11 en médecine dont 2 garçons en CAP de médecine, 9 en 3^ème année de diplôme universitaire (6 garçons et 3 filles). 2 en odonto en CES dent (une fille et un garçon) et 2 en pharmacie (un garçon et une fille).

CHAPITRE IV : METHODOLOGIE

Section 1. Le choix de l'approche

Dans ce chapitre, nous présentons la démarche méthodologique qui a été suivie pour la collecte et l'analyse des données sur le terrain. Habituellement en sociologie, les approches méthodologiques se répartissent en deux : l'approche qualitative et l'approche quantitative. Il est fréquent que ces deux approches soient combinées dans le cadre d'une recherche. Au lieu de s'opposer elles se complètent et permettent en commun d'aborder le phénomène à l'étude sous tous ses aspects. Dans cette étude, la combinaison de ces deux approches a été choisie en vue d'aborder le sujet dans toute sa diversité. C'est-à-dire qu'aux données chiffrées recueillies on s'efforcera de voir s'il y a des régularités entre phénomènes pour tenter de faire une explication. Mais aussi les données obtenues par observation et discours des interrogés feront l'objet d'une interprétation. Ainsi nous aurons adopté une attitude à la fois explicative et compréhensive de l'intégration des étudiants concernés.

Section 2. Les techniques de collecte utilisées

Pour ce qui est des techniques de collecte des informations, nous avons utilisé dans cette étude, l'observation, l'analyse documentaire et l'entretien directif.

« L'observation en situation est un choix approprié quand le problème de recherche amène à s'intéresser à un groupe restreint d'individus dans le but de connaitre certains aspects de leur existence en les regardant vivre^54(*). » Dans cette étude nous avons procédé à des séances d'observation directe des étudiants africains et plus particulièrement les guinéens dans les lieux que sont les restaurants universitaires de vert bois et de boutonnet, dans la bibliothèque de l'université Paul Valéry et dans certaines cités universitaires notamment : les cités universitaires de la voie domitienne, de boutonnet et de triolet. Ces séances d'observation nous ont permis de constater un certain isolement de ces étudiants qui ont du mal à se familiariser avec leurs condisciples français. Elles nous ont tout aussi permis de constater leur faible participation aux différentes activités culturelles que sont les expositions, les conférences débats ou les festivals en particulier à l'université Paul Valéry.

Elle a consisté pour nous à parcourir des ouvrages et des articles de revues ayant traité de ce sujet. La lecture de ces ouvrages et de ces articles nous a permis de cerner les différents angles sous lesquels des auteurs ont abordé ce sujet lié à l'intégration et aux étudiants étrangers. Pour l'essentiel, nous avons obtenu les ouvrages à la bibliothèque de l'université Paul Valéry. Nous nous sommes servi de l'internet pour pouvoir accéder à des articles de revues scientifiques. Les sites les plus utilisés dans ce sens ont été : http// : www.cairn.info et http// : www. persée.fr. C'est à travers cette revue documentaire que nous avons construit notre problématique et que nous avons rédigé notre cadre notionnel et théorique.

L'essentiel de notre travail sur le terrain s'est fait à travers des séries d'entretiens que nous avons effectués avec des éléments de notre population à l'étude. Cette population comprend l'ensemble des étudiants d'origine guinéenne inscrits en ce moment dans les trois universités de Montpellier. Ces entretiens ont été réalisés en février et mars 2013. L'objectif était de cerner avec précision les propos de ces étudiants relatifs à des domaines couvrant tout ce qui a trait à leur intégration dans le milieu universitaire. Nous avons pour cela élaboré un questionnaire-interview comprenant sept rubriques à l'intérieur duquel se trouvaient des questions à la fois ouvertes et fermées.

Ces rubriques allaient de leurs rapports avec leurs études à Montpellier jusqu'à leur situation particulière ici en passant par leurs relations avec leurs condisciples français à l'université, leurs relations avec leurs professeurs et le personnel encadrement, leurs rapports avec les informations sur le quotidien universitaire, leur engagement et leur participation à la vie associative au sein de leurs universités et enfin leurs relations avec leurs compatriotes guinéens ici à Montpellier.L'objectif était d'obtenir le maximum d'information sur leur vécu quotidien avec les autres.

Ce questionnaire leur a été administré de façon indirecte mais en face à face, c'est-à-dire que nous avons pris soins de noter nous-même leurs réponses tout en les enregistrant sur la base de leur approbation. Les lieux et les moments de l'entretien ont été choisis par les enquêtés selon leur disponibilité. Nous avons été pour cela reçu par certains à domicile et par d'autres à certains endroits tels que la médiathèque centrale Emile Zola de Montpellier ou à des fois dans certaines bibliothèques universitaires notamment à Paul Valéry.

Section 3. L'échantillonnage :

Vu qu'il nous était impossible de rencontrer tous les étudiants d'origine guinéenne inscrits dans les différentes universités de Montpellier, nous avons procédé à un échantillonnage probabiliste de type stratifié. Nous avons pour cela cherché à obtenir des listes disponibles concernant ces étudiants. La première piste a été de contacter les différents observatoires des différentes universités concernées. Cette piste nous a permis d'obtenir des statistiques concernant leur nombre selon une répartition par sexe, unité d'enseignement et niveau de formation. Pour obtenir une liste nominative qui pourrait nous permettre de construire notre échantillon, nous avons fait recours à l'association des guinéens de Montpellier (AGM). C'est ainsi que lors d'une assemblée de cette association nous avons pu dresser une liste de présence qui nous a servi de base pour identifier des étudiants à travers certains critères pouvant participer aux entretiens.

A ce niveau, nous rappelons que lors de cette assemblée de l'AGM à laquelle nous avons participé, il n'y avait eu que 33 membres présents dont 26 étudiants.En ne demandant uniquement qu'aux étudiants de s'inscrire, nous avons dressé alors une liste comportant quatre rubriques : nom et prénoms, année d'arrivée à Montpellier, université d'appartenance et numéro de téléphone. Sur place, certains étudiants ont inscrits des amis qui n'étaient pas présents. Ce qui nous a conduit à nous retrouver avec une liste de 29 étudiants inscrits sur la liste. C'est à partir de cette liste que nous avons construit notre échantillon. Nous avons sélectionné les participants sur la base de certains critères que sont : le sexe, l'université d'appartenance et l'année d'arrivée à Montpellier. L'idée était de faire en sorte que garçons et filles soient interrogés, que toutes les universités soient représentées et qu'anciens et nouveaux étudiants se retrouvent dans l'enquête. Tout cela pour nous permettre enfin de compte de croiser ces critères à l'intégration pour voir ce que cela pourrait donner en termes de signification. Au total nous avons retenu 20 étudiants avec lesquels nous nous sommes entretenu.

CHAPITRE V : PRESENTATION DES RESULTATS

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de nos enquêtes de terrain. Il est subdivisé en six (6) sections : la première section décrit le rapport des étudiants guinéens à leurs études à Montpellier, la deuxième section décrit les relations qu'ils entretienne avec leurs condisciples français, la troisième section a trait à leurs relations avec leurs professeurs et le personnel encadrement, la quatrième section décrit leurs rapports aux informations sur le quotidien universitaire, la cinquième section fait allusion à leur engagement et leur participation à la vie associative au sein de leurs universités, la sixième section décrit leurs relations avec leurs compatriotes guinéens à Montpellier.

Section I : leurs rapports aux études à Montpellier

La répartition des enquêtés selon le sexe et l'université d'appartenance se présente comme suit :

Tab 1.1. Profil des enquêtés selon le sexe et l'université d'appartenance

Ce tableau montre que le nombre d'étudiants enquêtés est de vingt. Six d'entre eux sont de l'UM1 dont cinq garçons et une fille. Neufs d'entre eux sont de l'UM2 dont sept garçons et deux filles et enfin cinq d'entre eux sont de l'UM3 dont quatre garçons et une fille.

Tab 1.2. Répartition des enquêtés selon l'université d'appartenance et le niveau de formation

niveaux univ	Licence			Master		Doctorat	Total	%
	L1	L2	L3	M1	M2
UM1	3	1	0	1	1	0	6	30
UM2	0	3	2	4	0	0	9	45
UM3	0	0	2	1	2	0	5	25
Total	3	4	4	6	3	0	20	100

Ce tableau montre une répartition des enquêtés selon l'université d'appartenance et selon le niveau de formation qui se présente comme suit : six étudiants de l'UM1 soit 30% de l'échantillon dont trois sont inscrits en L1, un seul inscrit en L2, un en master 1 et un en master 2. Neuf étudiants font l'UM2 soit 45% de l'échantillon dont trois sont inscrits en L1, deux en L3 et quatre en master 1. Enfin cinq étudiants sont de l'UM3 soit 25% de l'échantillon dont deux sont inscrits en Licence 3, 1 en master 1 et deux qui sont inscrits en master 2.

Tab.1.3.Répartition des étudiants enquêtés selon le nombre d'années passés à Montpellier

Ce tableau montre que sept étudiants enquêtés soit 35% de l'échantillon sont inscrits à Montpellier depuis 7 mois allant de la période de septembre 2012 à mars 2013 (fin de notre enquête), ils représentent la catégorie des nouveaux étudiants, c'est-à-dire ceux qui sont à leur première année d'études à Montpellier. Deux étudiants sont inscrits depuis deux ans soit 10% de l'échantillon ; quatre sont inscrits depuis trois ans soit 20% de l'échantillon, enfin sept étudiants sont inscrits depuis quatre ans et plus soit 35% de l'échantillon.

Tab. 1.4.Nombre de matières non validées (à la période d'enquête) par étudiant.

Ce tableau montre qu'à la période de notre enquête, sur les vingt étudiants enquêtés, il y avait 10 étudiants qui n'avait aucune matière non validée dont quatre à l'UM3, trois à l'UM2 et trois à l'UM1 ; quatre étudiants avaient trois matières non validées dont deux à l'UM2, un à l'UM1 et un à l'UM3 ; trois étudiants avaient deux matières non validées dont deux à l'UM2 et un à l'UM1 ; deux étudiants, tous de l'UM2 avaient quatre matières non validées et enfin uns étudiant de l'UM1 avait une seule matière non validée.

Redoublement des étudiants depuis la première année d'inscription à l'université jusqu'à nos jours

Les résultats de nos enquêtes de terrain ont montré qu'à l'exception des sept étudiants inscrits cette année, dix d'entre eux ont redoublé ou moins une fois et tous en première année d'études contre trois qui ont affirmé n'avoir jamais redoublé depuis leur première inscription à Montpellier dont deux à l'UM3 et un à l'UM1.

Ce tableau montre que quatre parmi nos enquêtés qui ont fait une première inscription en Master 1 ont redoublé la classe dont trois sont de l'UM2 et un de l'UM1 ; trois de nos enquêtés qui ont fait une première inscription en Licence 1 ont aussi redoublé la classe dont deux à l'UM2 et un à l'UM3. Il montre tout aussi que c'est à l'UM2 où il y a eu plus de redoublement où sur les neufs étudiants interrogés, sept ont affirmé avoir redoublé au moins une fois.

Tab.1.6. Niveau de satisfaction des étudiants par rapport à leurs études à Montpellier

Ce tableau montre quesur six étudiants enquêtés de l'UM1, cinq affirment être tout à fait satisfaits de leurs études contre un seul qui affirment être moyennement satisfait. Sur neufs étudiants enquêtés de l'UM2, trois affirment être tout à fait satisfaits de leurs études contre cinq qui affirment être moyennement satisfaits et un qui affirme n'être pas du tout satisfait de ses études. Sur cinq étudiants enquêtés de l'UM3, deux affirment être tout à fait satisfaits contre trois qui sont moyennement satisfaits de leurs études. Dans l'ensemble, sur les vingt étudiants interrogés, dix affirment être tout à fait satisfaits des études qu'ils mènent à Montpellier soit 50% de l'échantillon.

Tab.1.7. Répartition des étudiants selon le niveau de formation auquel ils souhaitent se limiter

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, dix-sept désirent s'arrêter au niveau master dont quatorze garçons et trois filles. Deux désirent aller jusqu'au doctorat dont un garçon et une fille enfin un seul garçon désire s'arrêter en licence.

Le master est préféré par rapport à la licence à cause des possibilités qu'il offre à trouver un emploi plus valeureux en termes de statut et de gains financiers. Un enquêté affirme « pour un emploi, il faut aller au moins jusqu'au master » ; par rapport au doctorat, les raisons les plus citées portent d'une part sur le temps que la thèse prend. Voici les propos d'un étudiant « je ne peux pas continuer à étudier toute ma vie, la thèse prend trop de temps. » ; d'autre part, la volonté de se limiter au master est due à des raisons financièressur ce, un enquêté dit ceci « je n'ai pas les moyens d'aller en thèse et je ne crois pas que j'aurai un financement pour ça » ; une autre raison qui a émergé du discours des enquêtés porte sur les difficultés à trouver du travail avec le doctorat. Quelques-uns des enquêtés ont estimé qu'il est plus facile de trouver du travail avec le master qu'avec le doctorat. Un étudiant s'exprime ainsi « il n'y a pas trop de débouchés en thèse, le marché [de l'emploi] est plus ouvert à celui qui a fait un master professionnel qu'à celui qui a fait une thèse, voyez bien, même les français il n'y a que peu parmi eux qui vont en thèse» ; une fille affirme quant à elle « moi aujourd'hui, j'ai plus envie de fonder une famille que de faire une thèse, pour un garçon c'est possible ».

Répartition des étudiants selon leur volonté de finir leurs études à Montpellier ou ailleurs et les raisons

Sur les vingt étudiants enquêtés, onze envisagent finir leurs études à Montpellier contre sept qui envisagent finir ailleurs dont cinq envisagent aller dans une autre université mais toujours en France et deux qui veulent tenter vers le canada, enfin deux sont encore indécis.

Pour ceux qui envisagent finir leurs études à Montpellier, les principales raisons invoquées sont:satisfaction par rapport à la formation reçue, un enquêté dit « l'université de Montpellier est une grande université qui forme bien dans le domaine que je fais » ; d'autres mettent en avant les conditions de vie liés au climat surtout, « il fait beau vivre ici, il y a moins de froid » a affirmé une étudiante ; par contre certains ont mis l'accent sur le fait qu'ils ont des parents ici, donc ils se voient mieux ici qu'ailleurs. Deux autres raisons ont été fréquemment citées aussi « ici, il y a des petits boulots » a affirmé un étudiant et « j'ai un peu duré ici, je me suis plus intégré » a affirmé un autre.

Pour ceux qui envisagent finir ailleurs mais en France, deux raisons sont les plus citées. La première porte sur l'inexistence de la formation souhaitée « ce que je veux faire n'existe pas ici » ont affirmé la plus part d'entre eux, ensuite l'autre raison est due à une envie de découvrir d'autre endroits, un étudiant dit à ce propos « pour voir d'autres horizon. La vie ici est dure. C'est une ville étudiante qui rend la vie très chère. Si non, la FAC c'est bon ».

Section 2 : leurs relations avec leurs condisciples français à l'université

Cette section porte sur un de nos indicateurs du niveau d'intégration des étudiants au sein du milieu universitaire. Elle aborde le nombre d'amis de classe avec les quels l'étudiant se fréquente en dehors de l'université, les avantages d'avoir des amis de classe français, leur avis sur le caractère ouvert ou fermé de leurs condisciples français envers les étrangers qu'ils sont et enfin la nature de leurs relations avec les étudiants français dans les cités universitaires.

Tab 2.1. Répartition des étudiants selon le nombre d'amis français de leurs classes avec lesquels ils se fréquentent à domicile

Nbre d'amis Universités	aucun	un	deux	trois	quatre	cinq	six	Total
UM1	5	1	néant	néant	néant	néant	néant	6
UM2	5	néant	néant	2	néant	1	1	9
UM3	2	néant	néant	2	1	néant	néant	5
Total	12	1	0	4	1	1	1	20

Ce tableau montre que sur vingt étudiants enquêtés, douze n'ont aucun ami de classe avec lequel ils se fréquentent à domicile ou en dehors de l'université (Ceci valide notre première hypothèse.). Il montre aussi que seuls des étudiants de l'UM2 ont entre cinq et six amis de classe avec lesquels ils se fréquentent en dehors de l'université.

Tab 2.2. Répartition des étudiants selon le nombre d'amis de classe avec lesquels ils se fréquentent en rapport avec le nombre d'années passées à l'université

Nbre ans Nombre d'amis	1ère année	2 ans	3 ans	4 ans	5 ans	6 ans	7 ans
Aucun	7	1	3	0	0	1	-
Un	-	-	1	-	-	-	-
Deux	-	-	-	-	-	-	-
Trois	-	-	-	3	1	-	-
Quatre	-	-	-	-	1	-	-
Cinq	-	-	-	1	-	-	-
six	-	1	-	-	-	-	-

Ce tableau montre que les sept étudiants qui sont à leur 1ère année n'ont encore aucun ami français de classe avec lequel ils se fréquentent.

Selon le sexe, le dépouillement des résultats a montré que sur les 4 filles faisant partie de l'enquête, une qui fait l'UM2 inscrite il y a 4 ans a cinq amis(e), une autre de l'UM3 inscrite il y a 4 ans a trois amis(e) enfin les deux autres filles inscrites cette année affirment qu'elles n'ont aucun ami(e) français de classe avec lequel elle se fréquente en dehors de l'université.Ceci montre que selon le sexe, ce sont les filles qui ont plus d'ami(es) de classe français que les garçons.

Tab 2.3. Perception des étudiants enquêtés sur le caractère ouvert ou fermé de leurs condisciples français

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, onze estiment que leurs condisciples français sont fermés vis-à-vis d'eux, dont cinq considèrent qu'ils sont tous fermés contre six qui estiment que c'est la majorité d'entre eux ; par contre neuf étudiants enquêtés estiment que leurs condisciples sont ouverts à eux dont cinq parmi eux considèrent qu'ils le sont tous alors que quatre estiment que c'est la majorité d'entre eux qui sont ouverts.

Sur la question de savoir qu'est ce qui explique selon eux le caractère fermé de leurs condisciples, les raisons invoquées sont diverses et variées: les principales qui sont citées sont traduites ici selon les expressions mêmes des interrogés. Ainsi un étudiant affirme qu' « il y une sorte de crainte qui les anime quoi »,un autre dit avec plus de détails ceci « c'est une question de méfiance, une mauvaise vision qu'ils ont [de nous] des étrangers » un étudiant explique que ce caractère fermé des étudiants français est irréversible, que c'est une question de nature « J'ai constaté dans ma classe, les français sont entre eux, ils se mettent ensemble, si c'était à eux de décider, ils allaient se mettre toujours ensemble dans les groupes de travail » et un autre d'affirmer que « D'autres ne s'intéressent à toi que par curiosité, ils préfèrent [viens vers eux et si ce sont eux qui viennent vers moi] que moi je parle de moi » . Selon une fille, le caractère fermé des étudiants français est en rapport avec le caractère aussi fermé des étrangers, de part et d'autre, elle explique selon elle que cela est dû au fait que« chacun des deux camps [étrangers et nationaux] a peur d'aller vers l'autre, peur d'être vexé, de ne pas avoir ce que tu en avais besoins ». Un autre étudiant explique ses raisons en avançant une toute autre idée et affirme que « Ceux qui ont voyagé ou qui ont beaucoup lu n'ont pas la même image de l'étranger, les autres sont méfiants ». D'autres par contre mettent l'accent sur le caractère individualiste de la société occidentale contrairement à la société africaine qui est plutôt communautariste, il dit que « Ils sont individualistes et sont animés par un instinct personnel » ; pour un autre étudiant, le caractère fermé des étudiants français à l'égard des étrangers ne se manifeste que pour un temps « Ils sont fermés au début, mais au fil du temps ça va ».

« Quand on a besoin d'eux pour des informations, ils répondent favorablement »

« A chaque fois que je les invite ils répondent favorablement et ils m'invitent aussi »

« Ils sont très curieux pour découvrir d'autres cultures [pour connaître l'autre] »

2.4. L'avis des étudiants enquêtés sur les avantages qu'un étudiant étranger peut tirer de ses relations avec des condisciples français

Les avis des étudiants sur les avantages d'entretenir des relations d'amitié avec des condisciples français sont diverses et variés. On peut, parmi ceux qui ont émergé du discours des enquêtés, les repartir en quatre catégories :

Il y a des avantages dans le cadre des études : un étudiant affirme « ils sont utiles pour [se compléter] dans le cadre des cours c'est-à-dire dans le partage de connaissances »

Il y a des avantages dans le cadre de l'intégration dans la société française : un autre dit ceci « ils pourront t'intégrer en t'habituant à des sorties, en te faisant découvrir la ville, t'amener à l'opéra. [bref] à travers eux, ton réseau de relation s'agrandit »

Il y a des avantages dans le cadre de l'obtention du travail ou de stage : un enquêté a affirmé « j'ai un ami [compatriote] qui a eu du travail à travers un de ses amis de classe français », un autre dit « ici, ils peuvent t'appuyer pour avoir du travail. Et dans le futur, même si tu rentres dans ton pays, si tu candidate à un poste [de granderesponsabilité]ils peuvent t'aider à partir d'ici [surtout si eux aussi ils sont dans des postes de grande responsabilité ici] »

D'autres par contre voient plus d'inconvénients que d'avantages :voici les propos d'un étudiant « un seul avantage et c'est celui de l'échange d'idées. Il y a plus d'inconvénients que d'avantages. Au niveau de l'éducation, ils fument tous, ils boivent tous, finalement tu risques [de t'emporter si tu les tiens compagnies] on se sent mieux avec les africains »

Section 3 : leurs relations avec leurs professeurs et le personnel encadrement

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, onze affirment que la fréquence de rencontrer leurs professeur est rare, cinq disent leur rencontrer fréquemment contre quatre qui affirment ne pas du tout rencontrer leurs professeurs pour discuter avec eux.

Selon les universités, on voit que sur six étudiants enquêtés de l'UM1, quatre rencontrent leurs professeurs mais rarement ; sur neufs étudiants enquêtés de l'UM2, il y a une parité entre les trois fréquences ; enfin, sur cinq étudiants enquêtés de l'UM3, quatre affirment rencontrer leurs professeurs mais rarement.

En termes de pourcentage, on voit selon les fréquences : 55% pour rarement contre 25% pour fréquemment et 20% pour pas du tout.

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, quinze affirment qu'il est plutôt facile de rencontrer leurs professeurs contre cinq qui jugent plutôt difficile de rencontrer leurs professeurs.

En termes de pourcentage selon la possibilité, on voit 75% pour plutôt facile contre 25% pour plutôt difficile.

Selon les universités, nous voyons que sur les neuf étudiants enquêtés de l'UM2, sept affirment qu'il est plutôt facile de rencontrer leurs professeurs soit 77,77% contre deux qui jugent plutôt difficile de leur rencontrer soit 22,22%. Sur les six étudiants de l'UM1, cinq affirment qu'il est plutôt facile de rencontrer leurs professeurs soit 83,33%, contre un seul qui estime qu'il est plutôt difficile de leur rencontrer soit 16,66. Sur les cinq étudiants enquêtés de l'UM3, trois affirment qu'il est plutôt facile de rencontrer leurs professeurs soit 60% contre deux qui représentent 40% qui estiment qu'il est plutôt difficile de leur rencontrer.

Tab 3.3. Répartition des étudiants enquêtés selon les raisons qui les poussent à vouloir (ou chercher) à rencontrer leurs professeurs par ordre de priorité entre : questions sur le cours (QSC), absence dans un cours, problèmes de notation, pour parler d'exposé/examen (Exp/exam), pour parler de débouchés ou Autres (...)

Enquêtés	Priorité1	Priorité 2	Priorité 3	Priorité 4	Priorité 5	Autres
E1	QSC	Débouché	Exp/exam	.....	.....	.....
E2	Exp/exa	débouchés
E3	QSC	notation	débouchés
E4	QSC	absence	Exp/exam
E5	QSC	Exp/exam
E6	QSC	Débouché
E7	QSC	Notation	Exp/exam
E8	QSC	Notation
E9	QSC	Notation	Exp/exam
E10	QSC
E11	QSC	Absence
E12	QSC	Expo/exa	absence	notation
E13	QSC	Expo/exa	Débouché
E14	QSC	Expo/exa	Débouché
E15	QSC	Débouché	Expo/exa
E16	débouch	QSC	Notation	Expo/exa
E17	QSC
E18	Absence	Expo/exa	Débouché
E19	QSC	Notation
E20	QSC	Expo/exa

A la question : à votre avis, vos professeurs ou certains d'entre eux vous traitent-ils différemment des autres étudiants français ? Qu'est ce qui justifie votre réponse ? Voici les réponses qui ont émergé de leurs discours

Tab 3.4. Leurs avis sur le traitement différent ou non qu'ils reçoivent de leurs professeurs par rapport à leurs condisciples français en classe.

Ce tableau montre que sur les vingt enquêtés, 12 disent « non » c'est-à-dire qu'ils estiment être traités par leurs professeurs de la même manière que leurs condisciples français à l'université contre 5 qui disent « oui » qu'ils sont traités différemment par rapport à leurs condisciples français et enfin 3 estiment que le traitement différent ou non varie selon les professeurs.

Selon les universités, on voit apparaitre que seul à l'UM1 les six enquêtés soit 100% affirment être traité de la même manière que leurs condisciples français.

A l'UM2 sur les neufs enquêtés, cinq d'entre eux soit 55,55% affirment être traité de la même manière que leurs condisciples français contre trois d'entre eux soit 33,33% qui affirment être traités différemment de leurs condisciples français, enfin un seul qui représente 11,11% affirme que le traitement différent ou non varie selon les professeurs.

A l'UM3 on voit apparaitre que sur les cinq enquêtés, deux soit 40% affirment être différemment traités par leurs professeurs par rapport à leurs condisciples français contre la même proportion pour ceux qui estiment que le traitement varie selon les professeurs alors qu'un seul soit 20% estime que le traitement est le même par rapport à leurs condisciples français.

Pour ce qui justifie les réponses de ceux qui estiment être traités différemment de leurs condisciples, les propos qui ont été avancés sont : « ils ont du mal à accepter le raisonnement des autres [étrangers] », « une fois, un prof m'a dit que je ne suis pas fait pour cette formation » ou « certains sont racistes, ils ne le cachent même pas » enfin « moi on m'a refusé un stage en privilégiant un français. Il y a la ségrégation, même si ce n'est pas officiel, c'est officieux »

Les résultats obtenus sur la fréquentation du CROUS par les étudiants enquêtés par ordre de priorité ont donné les chiffres suivants : sur les vingt étudiants, douze affirment avoir fréquenté le CROUS au moins une fois et c'est pour des problèmes de logement ; six affirment n'avoir jamais fréquenté le CROUS et deux ont affirmé avoir été au CROUS mais pour chercher un emploi étudiant.

Section 4. Leurs rapports aux informations sur le quotidien universitaire

4.1. Connaissance des modalités de contrôle ou d'évaluation au sein de leurs unités de formation

Le dépouillement des résultats de notre enquête a montré que la connaissance des modalités de contrôle/d'évaluation par les étudiants interrogés varie seulement selon la durée d'études faite au sein de l'université. Ainsi, il n'y a que ceux qui sont à leur première année d'inscription qui ont des difficultés à connaître ces modalités. Par contre, tous les autres ont une connaissance des modalités de contrôle/d'évaluation notamment sur les coefficients des différentes matières, la compensation entre les matière ( qui varie selon l'université ou le type de formation), les valeurs des notes de TD ( travaux dirigés), TP ( travaux pratiques) ou CM (cours magistraux) ou sur les conditions de passer une deuxième session ou de passer en classe supérieur. Voici par exemple les propos d'un étudiant « à l'école d'architecture je connaissais les modalités de contrôle et d'évaluation, mais à Paul Valéry non », deux autres ont affirmé « en 1ère année c'était difficile, mais maintenant ça va »

4.2. Les manières par lesquelles les étudiants enquêtés obtiennent les informations relatives à l'absence éventuelle de leurs professeurs, d'une modification de leurs emplois du temps ou du changement de salle de classe

Parmi les manières d'obtenir ces informations, les plus citées sont l'ENT (Environnement Numérique du Travail) et les affiches (sous les halls, secrétariats et devant les portes des salles de classe). Une étudiante a affirmé obtenir les informations « en infocom, c'est via notre forum sur facebook ».

4.3. Les manières par lesquelles les étudiants enquêtés obtiennent les informations relatives aux activités culturelles (festivals, expositions, soirées, conférences) au sein de leurs universités, la fréquence de leur participation et les raisons qui expliquent leurs choix de participer ou non

Quatre manières d'obtenir les informations ont été citées par ordre : les mails de l'ENT, suivi des affiches à l'université ; encore de plus, un étudiant ajoute ceci « A travers une association appelée `'GIDE'' qui passe les informations dans les amphithéâtres » enfin un autre affirme « j'ai le pass'culture, je reçois [les infos de] tout ce qui est culture par mail »

Tab 4.3. Fréquence de participation aux activités culturelles au sein de l'université

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, neuf ont affirmé n'avoir jamais participé à une activité culturelle au sein de leurs universités soit 45% des enquêtés contre huit qui ont affirmé que leur participation est rare soit 40% et trois ont affirmé participer souvent aux activités culturelles au sein de leurs universités soit 15%.

Les raisons invoquées par les étudiants sur leur fréquence de participation aux activités culturelles

Pour ceux qui n'ont jamais participé et ceux qui affirment participer rarement, les raisons invoquées peuvent être rassemblées en quatre catégories : il y a le manque d'intérêt qui est cité par la majorité d'entre eux. Voici quelques propos des étudiants : « dans la plupart des cas, ce qui est proposé ne m'intéresse pas », « je ne vois pas d'intérêt, ça ne concerne qu'eux », « je ne me sens pas concerné, normalement tu dois être impliqué pour y trouver de l'intérêt », « leur manière de se divertir ne me convient pas », il y a aussi ceux qui ont avancé la raison d'un manque de temps, quelques propos des étudiants « manque de temps, je ne laisse pas mon boulot pour ça », « je travaille à côté quand j'ai le temps ».

Pour ceux qui affirment participer souvent, deux raisons sont citées : « pour lutter contre l'isolement, contre le stress à la maison » ou « j'aime les conférences c'est pourquoi je participe souvent ».

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, seize affirment fréquenter de temps en temps ou souvent la cafétéria ou le restaurant universitaire soit 80% contre quatre qui affirment ne pas fréquenter la cafétéria ou le restaurant universitaire soit 20%.

Pour les seize étudiants qui ont affirmé fréquenter les restaurants et les cafétérias universitaires, sept d'entre eux affirment les fréquenter avec des condisciples français et pour des raisons de coïncidence d'emploi de temps ou d'appartenance au même groupe de TD, voici les propos d'un parmi eux « on y va souvent après une séance de TD donc avec des personnes de même groupe que moi » contre six d'entre eux qui affirment fréquenter les restaurant universitaires et les cafétérias avec des amis de classe, mais étrangers comme eux à Montpellier et les deux raisons souvent annoncées sont une faible proportion de français dans leurs classes et parce qu'entre eux et les autres étrangers, il y a un sentiment d'appartenance au même statut. « Avec des amis de classe étrangers comme moi à Montpellier, car il n'y a pas trop de contact entre les français et nous » a dit un étudiant et un autre affirme « je fréquente ces endroits avec des amis de classe étrangers comme moi, il n'y a pas assez de français dans ma classe »

Chez les quatre étudiants qui ne fréquentent pas le restaurant universitaire et les cafétérias. La principale raison citée est la non convenance de la nourriture proposée. Un étudiant donne sa raison « des fois on ne connait pas ce qu'on mange et souvent la quantité est insuffisante pour moi » et un autre dit « je préfère manger à la maison, car l'alimentation de là-bas ne me convient pas »

Section 5. Leur engagement et leur participation à la vie associative au sein de leurs universités

Tab 5.1. Connaissance ou non de l'existence d'une association ou d'une organisation syndicale étudiante au sein de l'université

Ce tableau montre que sur les vingt étudiants enquêtés, dix affirment connaître l'existence d'une association ou un syndicat étudiant au sein de leur université soit 50% contre la même proportion pour ceux qui ont affirmé ne pas connaître l'existence d'une association ou d'un syndicat étudiant au sein de leur université.

Les organisations citées par ceux qui ont affirmé connaître l'existence d'une ou des organisations étudiantes, sont : l'UNEF, le CE, Association Mercator, Sud Etudiants, Case, AEH (association des étudiants handicapés), la CORPO de droit.

Sur les vingt étudiants enquêtés, dix-neuf d'entre eux soit 95% ont affirmé qu'ils ne sont pas en ce moment et n'ont pas été non plus dans le passé, membre d'une organisation étudiante contre un seulqui a affirmé avoir été membre d'une organisation étudiante dans son université soit 5%.

Tab 5.2. Leurs perceptions des organisations étudiantes au sein de l'université

Ce tableau montre que sur les vingt enquêtés, treize affirment qu'ils ne se sentent pas concernés si non ils aiment bien participer soit 65% contre quatre qui eux, voient la non représentativité des étudiants étrangersau sein des organisations étudiantes soit 20% et trois qui voient une perte en temps soit 15%.

Section 6. Leurs relations avec leurs compatriotes (guinéens) à Montpellier

6.1. Leurs relations avec d'autres guinéens (parents ou amis) avant leur arrivée à Montpellier et l'utilité de ces derniers à leur égard

Selon les résultats de nos enquêtes, sur les vingt étudiants interrogés, 16 ont affirmé qu'ils étaient en contact (ou en relation) avec un parent ou ami guinéen qui était à Montpellier soit 80% contre 4 qui ont affirmé n'avoir pas eu de contact avec d'autre guinéens qu'il soit parent ou ami avant leur arrivée à Montpellier soit 20%

Sur leur utilité, quinze sur les seize ont affirmé que ces derniers leur ont hébergé contre un seul qui a affirmé que son contact lui a aidé à trouver un logement (ailleurs que chez lui) ; mais ils ont tous affirmé que leurs contacts leur ont aidé dans les démarches administratives ou scolaires.

6.2. Leur engagement et leur participation aux activités de l'Association des guinéens de Montpellier

D'après les résultats de nos enquêtes, sur les vingt étudiants interrogés, quinze sont membres de l'AGM dont treize affirment participer tout à fait à ses différentes activités et deux qui affirment participer peu aux activités de l'association. Cinq ont affirmé n'être pas membres de l'association dont quatre ont estimé que c'est pour des raisons de temps et un qui a dit « en fait je ne suis pas membre, au début, ils m'ont rien aidé donc ça ne m'a pas intéressé »

6.3. Leur préférence entre s'engager et participer aux activités de l'AGM ets'engager et participer aux activités des organisations étudiantes au sein de leurs universités

D'après les résultats de nos enquêtes, sur les vingt étudiants enquêtés, quinze préfèrent participer aux activités de l'AGM que de participer à des activités d'autres organisations étudiantes contre cinq qui affirment ne s'intéresser à aucune autre forme d'association. Les raisons données figurent dans le tableau suivant, elles sont reproduites tel qu'elles ont été données.

Enquêtés	Les raisons avancées
E1	Elle (l'AGM) me permet de connaître d'autres guinéens
E2	Parce qu'au sein de l'AGM, je me sens plus concerné. Personne n'est réticent envers moi
E3	Parce que je me sens en famille comme si c'était en guinée.
E4	Je me sens beaucoup plus utile, dans le but d'aider et de soutenir les autres compatriotes pour faciliter leur intégration
E5	Les réunions coïncidentes à mes heures où le plus souvent je suis disponible
E6	*Les associations ne m'intéressent pas*
E7	J'ai connu beaucoup de guinéens à travers l'association et à travers l'association, ça m'a permis de comprendre comment monter un projet
E8	Ne serait-ce que se retrouver entre compatriotes, parfois ça me manque de parler le poular, c'est bien de ses retrouver entre compatriotes, ça rappelle le pays
E9	Rencontrer la communauté guinéenne, être actif pour les guinéens qui vont arriver, partagé avec eux.
E10	Je suis obligé de participer aux activités (de l'AGM) en tant que patriote, pour ne pas se faire oublier.
E11	*Je ne m'intéresse ni à l'un ni à l'autre*
E12	Rencontrer des compatriotes
E13	Je ne suis pas membre par manque de temps, je me reproche, c'est ma faute.
E14	Je rencontre mes compatriotes, ça me donne plus de sourire comme si j'étais en pleine famille ou du moins dans mon pays d'origine
E15	*Je m'engage pas ni à l'AGM ni à une autre forme d'organisation étudiante*
E16	Ici on est dans un pays où c'est le chacun pour soi, quand tu as un problème, ce sont tes compatriotes qui viendront t'aider
E17	*Je n'ai pas le temps pour des activités associatives ici*
E18	*Je ne suis pas membre ni de l'AGM ni à une association universitaire*
E19	A l'AGM, je me sens en famille
E20	Je me sens plus concerné et utile

CHAPITRE VI : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

Dans ce dernier chapitre de notre mémoire nous faisons une analyse des principaux constats qui se sont dégagés à partir de nos résultats tout en essayant de donner un sens ou une signification à ces différents constats. Il est structuré en deux grandes sections : la première porte sur le niveau d'intégration des étudiants guinéens dans leurs universités, la deuxième traite du renforcement de leur sentiment communautaire en rapport avec le niveau d'intégration.

Section 1. Analyse du niveau d'intégration des étudiants guinéens en rapport avec les relations avec leurs condisciples français

Pour déterminer le niveau d'intégration des étudiants guinéens et tester notre hypothèse de départ, notre démarche a consisté à saisir tour à tour les opinions en rapport avec le nombre d'amis français de classe avec lesquels les étudiants se fréquentent même en dehors de l'université, mais aussi les relations qu'ils entretiennent avec les professeurs. De même que les opinions sur la connaissance et l'implication aux activités des organisations étudiantes au sein de l'université qui est aussi un indicateur du niveau d'intégration au sein de l'université.

Pour justifier cette démarche nous partons de l'idée que : plus un étudiant étranger a d'amis français de classe, plus il pourrait être informé sur les activités culturelles au sein de l'université et plus il serait sensé y participerou s'impliquer aux mouvements associatifs au sein de l'université. Les relations avec les professeurs y vont dans le même sens. Plus un étudiant étranger a la possibilité de rencontrer ses professeurs pour pouvoir discuter avec eux, plus il seraitsensé connaître le fonctionnement des études à l'université.Le niveau d'intégration sera alors en rapport avec l'éventail de relations que l'étudiant étranger a avec son entourage immédiat que sont ses condisciples français et ses professeurs.

De ce point de vue, les résultats ont montré que les étudiants interrogés n'ont pas le même niveau d'intégration. Pour le prouver nous avons construit une échelle d'intégration à trois niveaux : fortement intégré(e), moyennement intégré(e) et faiblement intégré. Sont fortement intégrés tous ceux qui ont quatre ou plus d'amis français de leur classe avec lesquels ils se fréquentent, à ceux-ci on a attribué le code A ; sont moyennement intégrés tous ceux qui ont entre 1 et 3 amis français de leurs classes, à ceux-ci on a attribué le code B et enfin sont faiblement intégrés tous ceux qui n'ont pas d'amis français de leurs classes, à eux on a attribué le code C. A partir du tableau 2.2 de nos résultats, nous avons obtenus une représentation proportionnelle entre les trois codes qui se présente comme suit : 12 pour C, 5 pour B et 3 pour A. on voit que ceux qui sont faiblement intégrés constituent la plus grande proportion. Ils représentent 60% de l'échantillon.

En croisant ce résultat au nombre d'années passés à l'université, le constat qui se dégage est que d'une part, c'est au niveau de la première année d'études que des difficultés d'intégration se font plus sentir et que d'autre part, la durée n'est pas aussi nécessairement un facteur qui favorise l'intégration. Les résultats ont montré quetous les étudiants qui sont à leur première année d'inscription (ils sont au nombre de sept) à Montpellier se retrouvent dans le code C.

L'analyse montre tout aussi qu'on peut y passer des années sans pour autant réussir son intégration. Dans la catégorie de ceux qui ont passé plus d'une année soit 13 étudiants, cinq se retrouvent dans le code C (au même titre que ceux qui sont dans leur première année) et cinq dans le code B (qui sont faiblement intégrés) contre seulement trois qui se retrouvent dans le code A (qui sont fortement intégrés).

L'intégration à l'université à travers les condisciples français de classe varie aussi selon les universités. Ainsi, il apparait selon l'université que les étudiants enquêtés de l'UM2 ont plus de condisciples français avec lesquels ils se fréquentent que dans les deux autres universités. Les résultats du tableau 2.1 montrent que c'est seulement à l'UM2 où sur les neufs étudiants enquêtés, quatre ont entre trois et six condisciples français de classe avec lesquels ils se fréquentent. Cela pourrait se justifier par le fait qu'à l'UM2 les offres de formations qui relèvent toutes du domaine des sciences, exigent plus de travaux de groupes où le mélange d'étudiants est beaucoup plus fréquent. Et cela se voit tout aussi sur les fréquentations des cafétérias ou bien les restaurants universitaires où la majorité de ceux qui les fréquentent se font accompagnés par des condisciples français et pour la simple raison qu'ils s'y rendent le plus souvent après des séances de TD.

Dans le cadre toujours de l'impact des relations avec leurs condisciples français sur leur intégration au sein de l'université, il nous a semblé nécessaire de voir s'il y a une corrélation entre le fait d'avoir des amis de classe français et la participation aux activités des organisations étudiantes.Le tableau 4.3de nos résultats a montré que sur les vingt étudiants enquêtés, il n'y a que neuf parmi eux qui ont affirmé qu'ils ne participent pas à des activités culturelles au sein de leurs universités contre onze qui ont affirmé qu'ils participent ( dont huit rarement et trois souvent). Après avoir fait un croisement entre nombre d'amis et fréquence de participation en ne s'intéressant qu'aux onze qui participent (souvent ou rarement), on obtient : huit étudiants qui participent ont des amis français de leurs classes avec lesquels ils se fréquentent contre un seul qui a des amis français mais qui ne participe pas et deux qui n'ont pas d'amis mais qui participent à des activités culturelles au sein de leurs universités. Cela confirme qu'avoir des amis français est un facteur qui favorise la participation aux activités culturelles au sein de l'université.

Une analyse thématique des raisons qui font que ceux des étudiants interrogés qui ne participent pas à des activités culturelles au sein de l'université, fait apparaitre deux éléments significatifs. Le premier est dû au fait qu'ils ne sentent pas concernés. Sur ce point nous pouvons faire deux lectures. Tout d'abord il y a un sentiment de mise à l'écart qui est dû au fait qu'ils ne se sentent pas associéspour être impliquer pleinement à ces activités, mais aussi un écart lié au culturel. Ici l'étudiant ne se sent pas concerné par ce que les activités culturelles proposées ne correspondent pas à ses habitus. Les contenus des festivals ou des expositions au sein de l'université ne correspondent pas à leur goût culturel. Cela se justifie par des propos qu'on a notés ci haut tels que « ça ne concerne qu'eux » ou « ce qui est proposé ne m'intéresse pas ».Cette distance culturelle se remarque tout aussi sur les raisons qui font que certains ne fréquentent pas le restaurant universitaire.

Le deuxième élément significatif est le manque de temps que beaucoup ont cité comme raison. Ici par manque de temps, il faut voir les occupations liées aux petits boulots des étudiants. La recherche du boulot pour l'étudiant étranger prend assez de son temps d'une part et de l'autre, quand il l'a, les contraintes liées avec ne lui permettent pas de participer aux activités culturelles à l'université. Sur cet aspect, notre théorie des inégalités sociales à l'école se justifie clairement. Une des conditions de renouvellement du titre de séjour dû au statut d'étudiant étranger exige que ces étudiants aient des moyens financiers suffisants pour chaque année universitaire. Avec cette obligation, le peu de temps que l'étudiant dispose en dehors de ses cours est consacré au boulot quitte même à sacrifier certaines heures de cours au profit de ce boulot, ce qui n'est pas exclu. Sur cet aspect, participer à des activités culturelles au sein de l'université qui aide à l'intégration de l'étudiant étranger dans ce milieu, ne lui est pas rendu possible à cause de son statut.

Un autre constat significatif qui apparait dans nos résultats est qu'il n'y a pas de corrélation entre avoir des amis français de classe et obtenir des informations sur le quotidien universitaire. Cela est dû au fait que l'essentiel des étudiants interrogés ont affirmé que les informations concernant leur formation (notes, absence de profs, modification de l'emploi du temps, changement de salle de classe etc.) sont obtenues via internet mais non pas par un quelconque ami. Ils affirment pour cela que ces informations sont obtenues à temps. A ce niveau, ils se sentent vraiment membre de leurs universités et non pas des exclus, car ces informations sont obtenues de la même façon par tous les autres étudiants.

Section 2 : le niveau d'intégration en rapport avec les relations avec les professeurs

Les résultats sur les relations étudiants guinéens/professeurs montrent que les étudiants jugent plutôt facile la possibilité de rencontrer leurs professeurs (voir tab 3.2 de nos résultats). Les principales raisons de vouloir rencontrer leurs professeurs se ramènent à des questions sur les cours et aussi pour parler de débouchés (voir tab 3.3 de nos résultats).Aussi dans l'ensemble, ces étudiants estiment que le traitement est le même par rapport à leurs condisciples français (voir tab 3.4 de nos résultats).

Si sur ces différents aspects, il ressort des homogénéités chez les étudiants interrogés, l'analyse laisse apparaitre quand même des différences selon les universités. Ainsi les professeurs de l'UM1 apparaissent plus égalitaires entre étudiants guinéens et nationaux, suivi de ceux de l'UM2. La tendance est la même si on s'intéresse à la possibilité de rencontrer les professeurs. Il est plus facile pour les étudiants guinéens de l'UM1 et de l'UM2 de rencontrer leurs professeurs que ceux de l'UM3, il en va de même du traitement vis-à-vis de leurs condisciples français.

L'analyse de nos résultats montre tout aussi qu'il y a une relation entre les relations avec les professeurs et le niveau de satisfaction des études. Ainsi en croisant le niveau de satisfaction des études chez les étudiants avec l'université d'appartenance, on voit apparaitre que c'est à l'UM1 où les étudiants sont plus satisfaits de leurs études (voir tab 1.6 de nos résultats où sur les six étudiants interrogés de l'UM1, cinq affirment être tout à fait satisfaits de leurs études soit plus de 83%). Encore de plus, cela explique leur volonté de finir leurs études à Montpellier qu'ailleurs pour une raison due à la satisfaction liée à la formation suivie.

Dans l'ensemble, on comprend que les relations avec les professeurs n'ont pas à proprement parler un impact sur l'intégration des étudiants étrangers au sein du milieu universitaire au même titre que les rapports avec les condisciples français. La conclusion qu'on peut tirer est que pour mieux intégrer le milieu universitaire ce sont les relations avec les condisciples français qui sont déterminants.

Section 3 : Le sentiment communautaire

Nos résultats ont montré que sur les vingt étudiants interrogés, quinze sont membres de l'AGM dont treize participent activement à ses activités. Comparé au nombre de ceux parmi eux qui sont membres à d'autres organisations étudiantes au sein de leurs universités et qui participent à ses activités, on voit apparaitre une nette différence.

Tout d'abord la proportion est la même entre ceux qui connaissent des noms d'organisations étudiantes qui existent au sein de leurs universités et ceux qui ne connaissent pas le nom d'une seule organisation étudiante au sein de leurs universités. Si nous mettons à côté les dix étudiants qui ne connaissent pas le nom d'une seule organisation étudiante à fortiori être membre, on voit que sur les dix autres qui ont connaissance des noms de certaines organisations étudiantes, neuf d'entre eux ne sont pas en ce moment et n'ont pas été non plus dans le passé, membre d'aucune de ces organisation étudiantes, même de celles qu'ils connaissent.

Les raisons sont dues d'une part à la perception qu'ils ont des organisations étudiantes qui existent dans leurs universités, qu'on a déjà expliquées ci haut par le sentiment d'exclusion mais aussi par le manque de temps dû à l'obligation de trouver du boulot et de travailler quand on l'a. La question qui se pose est alors de savoir pourquoi ces mêmes raisons ne leur ont pas empêcher aussi d'être membre de l'AGM et de participer activement à ses activités ?Pour trouver les réponses à cette question, nous allons faire recours à une analyse thématique des raisons qu'ils ont avancées sur leur préférence de participer aux activités de l'AGM par rapport aux organisations étudiantes (voir tableau 6.4 de nos résultats).

Une analyse thématique de ces raisons montre que les étudiants sont animés par un sentiment d'appartenance qui selon eux leur lie par nature à l'AGM.L'ensemble des guinéens sont vus et considérés de ce fait comme membre d'une même famille en étant ici, donc loin du pays. Des expressions comme « en tant que patriote..... » ou « je me sens en famille » etc. expriment ce fort attachement à l'AGM. On discute en famille des problèmes de tous et on cherche des solutions ensemble, il s'agit là d'un lien social naturel qui unit les membres.

L'AGM rempli en quelque sorteune fonction de refuge et de protection pour l'étudiant au même titre que la famille pour un de ses membres. Voyons l'expression « ici, on est dans une société où c'est le chacun pour soi, quand tu as un problème ce sont tes compatriotes qui viendront t'aider » elle traduit cette fonction de protection de l'AGM. Cela pourrait suffire pour répondre à notre question d'en haut. D'ailleurs quand il s'agit des membres des organisations d'étudiantes, les étudiants utilisent l'expression `'eux'' tandis qu'ils utilisent le `'nous'' dès qu'il s'agit de l'AGM.

Au vu de ces différentes analyses, nous pouvons affirmer que l'intégration au sein du milieu universitaire des étudiants guinéens à Montpellier est faible parce que d'une part, il n'y a pas de véritables relations d'amitié avec leurs condisciples français de classe qui pourraient leur donner plus de chances ou d'opportunités pour mieux connaitre le système universitaire et s'impliquer d'avantage à la vie universitaire en tant qu'étudiant. D'autre part que les relations avec les professeurs, ne se limitant juste qu'aux cours, n'ont pas un impact pour favoriser ou non l'implication des étudiants guinéens aux activités universitaires. Laissé à internet pour toutes les informations qui concernant leurs cursus, l'institution qu'est l'université limite le contact entre étudiants et professeurs et réduit le dialogue. Les relations avec les condisciples français restent les seules capables d'insérer les étudiants guinéens dans les activités au sein de l'université et par là, leur intégration.

On peut tout aussi voir que les relations avec les condisciples français qui déterminent le niveau d'intégration dépendent non seulement du caractère réel (qui peut être ouvert ou fermé)de ces derniers, mais aussi de l'idée ou de l'interprétation que les étudiants étrangers se font d'eux, donc du caractère supposé. Ceci explique le renforcement du sentiment ou de repli communautaire de la part des étudiants étrangers que sont les guinéens.

Conclusion

Arrivé à Montpellier au cours de cette année universitaire, après avoir commencé les cours en octobre, le premier constat que nous avons fait en classe est l'absence de communication ou de relations entre les étudiants étrangers et les condisciples français. A cette situation qui a perduré durant tout le premier semestre de cours, est venu s'ajouterau fil du temps, un autre aspect qui a renforcé notre constat. Il s'agit des séances d'observation faites dans le restaurant universitaire de l'université Paul-Valéry et à la Bibliothèque universitaire, où il nous est apparu que le mélange entre étudiants noirs et étudiants français n'est pas aussi évident. A travers quelques entretiens exploratoires avec des étudiants étrangers sur leur implication ou leur participation à des activités culturelles au sein de l'université ou leur représentativité au sein des organisations étudiantes, nous avons constaté en eux un faible intérêt à ces types d'activités. C'est l'ensemble de ses constats qui a suscité en nous la curiosité de travailler sur ce sujet qui porte sur l'intégration des étudiants guinéens au sein de leur milieu universitaire.

Le choix porté sur les guinéens est dû à des raisons de faisabilité. Le temps et les moyens que nous disposions, ne nous permettait pas d'élargir l'étude à l'ensemble des étudiants africains, à fortiori l'ensemble des étudiants étrangers à Montpellier. Encore de plus, en tant que guinéen, nous avions une proximité avec les étudiants guinéens qui nous permettait de les rencontrer et de s'entretenir avec eux avec beaucoup plus de facilité.

L'objectif de notre travail a été de décrire et d'expliquer les conditions qui favorisent ou qui défavorisent l'intégration des étudiants guinéens dans les différentes universités de Montpellier. En fonction de nos constats cités ci haut, la question principale de recherche que nous nous sommes posée a été de savoir qu'est ce qui explique le faible niveau d'intégration des étudiants guinéens dans leurs universités à Montpellier ? Face à cette question, nous avons formulé une hypothèse de départ selon laquelle, le faible niveau d'intégration des étudiants guinéens dans les différentes universités de Montpellier s'explique par un sentiment de marginalité dû à la nature des relations qu'ils entretiennent avec leurs condisciples français et leurs professeurs.

Après une recherche documentaire essentiellement faite à la bibliothèque universitaire de l'université Paul-Valéry et des articles tirés dans des revues scientifiques en lignes en rapport avec notre sujet, nous avons pu rédiger notre problématique, notre cadre théorique et notionnel. Pour l'enquête de terrain, nous avons administré un questionnaire-interview à un échantillon de vingt étudiants guinéens. Pour identifier les personnes qu'on a interrogées, nous avons procédé à un échantillonnage de type stratifié. Sur la base d'une liste nominative des étudiants guinéens obtenue lors d'une assemblée de l'association des guinéens de Montpellier, nous sommes partis de quelques critères à savoir : la durée d'études à Montpellier, le sexe et l'université d'appartenance. L'idée a été de trouver une représentativité, même non proportionnelle, de filles et garçons, d'anciens et des nouveaux et enfin que les trois universités soient représentées.

Les principaux résultats auxquels nous sommes parvenu, se ramènent à ceci : en général,les relations entre étudiants guinéens avec leurs condisciples français et le contact avec leurs professeurs restent faibles, même si on note quelques variations selon les universités ou selon la durée. Cet état de fait développe en eux un sentiment de marginalité qui explique le fait qu'ils netrouvent pas une envie de participer réellement aux activités culturelles au sein de leur université. Ce même sentiment de marginalité ne leur donne pas non plus la volonté de s'engager à des activités d'organisations étudiantes au sein de leurs universités.

les résultats ont montré tout aussi qu'au-delà de ce sentiment d'être marginalisés, leur statut d'étudiants étrangers leur impose certaines contraintes liées notamment aux conditions de renouvellement annuelle de leurs titres de séjour à la préfecture qui leur oblige d'avoir dans leurs comptes bancaires des ressources financières suffisantes pour pouvoir entamer chaque nouvelle année d'études. Cette situation leur oblige à trouver du travail, ce qui fait que le temps qui sera consacré à l'université se limitera uniquement aux cours ou aux TD. Le reste du temps ne peut être consacré à d'autres activités à part le `'boulot''.Du coup les relations avec les autres acteurs à l'université que sont les condisciples ou même les rencontres avec les professeurs vont se raréfier.

Un autre aspect significatif que les résultats ont montré estque l'essentiel des informations concernant leur cursus leurs sont communiquées via internet et Cette situation contribue aussi à réduire le contact entre eux et le personnel encadrement.

Les résultats ont montré que si la majorité des étudiants estiment que leurs condisciples français sont fermés à leur égard, ils affirment dans l'ensemble que leurs professeurs quant à euxleur traitent de la même manière par rapport à leurs condisciples français et qu'ils sont plutôt facile à rencontrer. Ce qui explique le fait qu'ils sont dans l'ensemble satisfaits des études qu'ils mènent et que c'est pour cela que la grande majorité d'entre euxenvisagent finir leurs études à Montpellier ici au lieu d'aller ailleurs.

Les résultats ont montré que le sentiment d'être marginalisé notamment par leurs condisciples français au sein de l'université renforce en eux le sentiment communautaire. C'est pourquoi ils préfèrent s'investir aux activités de l'association des guinéens de Montpellier où ils se sentent plus impliqués d'une part et d'autre part parce qu'ils se sentent liés auxautres membres de l'association par des liens de parenté.

L'ensemble de ces résultats nous ont fait connaitre que ce n'est pas évident pourl'étudiant étranger à Montpellier de jouir pleinement de son véritable statut d'étudiant. La nature des relations qu'il entretient avec ses condisciples français d'une part et d'autre part les contraintes administratives qu'il a, font que son statut d'étudiant se limite juste au fait d'être inscrit dans un programme de formation à l'université, de suivre des cours, de faire des examens et passer en classe supérieure. Alors que le statut d'étudiant devrait lui permettre d'être impliqué à d'autres activités par exemple : être membre d'organisations étudiantes, participer à des mouvements culturels, avoir la possibilité de revendiquer ses droits ou celle d'être consulté pour donner son avis, voir même avoir la possibilité de s'opposer quand il s'agit d'appliquer des mesures les concernant au sein de l'université etc. et pour cela, rien ne permet de le réussir qu'une meilleure intégration dans ce milieu qu'est l'université.

Nous rappelons que notre travail s'inscrit dans le cadre d'un mémoire de master. De ce fait, l'étude est loin d'être exhaustive. D'autres travaux de recherche pourraient être entrepris pour cerner d'autres aspects de ce sujet qui n'ont pas été abordés dans le cadre de cette étude ou même approfondir certains aspects qui figurent dans nos résultats.Un élargissement de l'échantillon à d'autres étudiants étrangers qu'aux guinéens, à des professeurs ou autres encadreurs dans les milieux universitaires et l'utilisation d'autres outils de collecte que sont par exemple le focus, les récits de vie ou l'analyse de statistiques pourraient apporter de nouvelles connaissances sur le sujet. Tout cela peut être envisagé dans le cadre d'une thèse par exemple.

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ANNEXE 1 : Liste des Tableaux

Tableau 1.1. Le profil des étudiants enquêtés selon le sexe et l'université d'appartenance ..............................................................p. 58

Tableau 1.2. Répartition des étudiants enquêtés selon l'université d'appartenance et le niveau de formation .........................................................p. 58

Tableau 1.3. Répartition des étudiants enquêtés selon le nombre d'années passées à Montpellier ................................................................... p. 59

Tableau 1.4. Nombre de matières non validées à la période d'enquête ...p. 60

Tableau 1.5. Redoublement des étudiants enquêtés selon le niveau et l'université d'appartenance .....................................................................p. 61

Tableau 1.6. Niveau de satisfaction par rapport à leurs études à Montpellier ...p. 61

Tableau 1.7. Répartition des étudiants selon le niveau de formation auquel ils souhaitent se limiter ...............................................................p. 62

Tableau 2.1. Répartition des étudiants enquêtés selon le nombre de condisciples français avec lesquels ils se fréquentent à domicile ...........................p. 63

Tableau 2.2. Répartition des étudiants enquêtés selon le nombre de condisciples avec lesquels ils se fréquentent en rapport avec le nombre d'années passées à l'université ..........................................................................................p. 64

Tableau 2.3. Perception des étudiants enquêtés sur le caractère ouvert ou fermé de leurs condisciples français .........................................................p. 65

Tableau 3.1. Fréquence de rencontre des professeurs ..........................p. 67

Tableau 3.2. Possibilité de rencontre des professeurs ..........................p. 67

Tableau 3.3. Les raisons qui poussent les étudiants enquêtés à vouloir rencontrer leurs professeurs ...........................................................................p.68

Tableau 3.4. L'avis des étudiants enquêtés sur le traitement différent ou non qu'ils reçoivent de leurs professeurs par rapport à leurs condisciples français ......p. 69

Tableau 4.3. Fréquence de participation aux activités culturelles au sein de l'université............................................................................p. 71

Tableau 4.4. Fréquentation de la cafétéria et du restaurant universitaire .......p.72

Tableau 5.1. Connaissance ou non de l'existence d'associations ou syndicats étudiants au sein de l'université .................................................................p. 73

Tableau 5.2. Leur perception des organisations étudiantes au sein de l'université .p.73

Tableau 6.4. Les raisons qui expliquent chez les étudiants enquêtés leur engagement à participer aux activités de L'Association des guinéens de Montpellier par rapport à d'autres organisations étudiantes .........................................................p. 75

Annexe 2 : Questionnaire-Interview

Je vous remercie d'avance de bien vouloir me consacrer de votre temps. Je vous rappelle mon nom. Mamadou Oury SOW, je suis inscrit en Master 2 recherche de sociologie à l'université Paul Valéry Montpellier 3. J'ai sollicité m'entretenir avec vous dans le cadre de la préparation de mon mémoire dont le thème porte sur l'intégration des étudiants guinéens dans les universités de Montpellier.

Je vous rappelle tout aussi que ce formulaire de question est strictement anonyme. Il est soumis auprès d'une vingtaine d'étudiants guinéens. Vous pouvez être assuré que vos réponses ne seront utilisées que dans le cadre stricte de cette étude. Vous êtes prié de répondre autant que possible à toutes les questions, le plus complètement possible.

1- Depuis quelle année êtes-vous inscrit(e) en tant qu'étudiant au sein de votre université ?

Qu'est ce qui justifie votre réponse ?..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4- Pour quelles raisons ? ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Pour quelles raisons ? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Si non, où est ce que vous envisagez poursuivre vos études à part Montpellier ?

6- Avez-vous des amis(e) français de votre classe avec qui vous vous fréquentez en dehors de l'université ? si oui, ils sont combien? .................

- Estimez-vous que ce soit suffisant? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................... .

- Si non, pourquoi vous n'en avez pas plus? ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

En quoi ces amis vous semblent-ils utiles ? .......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

7- Avez-vous des amis(e) français en dehors de vos collègues de classe avec lesquels vous-vous fréquentez ?

Si oui, comment vous êtes-vous connus? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ ............

8- A votre avis, est ce que vos condisciples français sont ouverts aux étrangers que vous êtes ? Qu'est qui justifie votre réponse ?

....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

9- Selon vous quels sont les avantages qu'un étudiant étranger peut tirer de ses relations d'amitié avec ses condisciples français ? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

10- Quels sont selon vous les moments ou les endroits les plus propices pour rencontrer et tisser des relations de camaraderie avec vos collègues français ? ...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Si oui, quels sont les avantages que vous tirez de de votre logement en cité U ? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

12- Vous arrive -t-il d'être frustré(e) en Cité U ? Si oui, qu'est-ce qui vous frustre de temps à autre ? ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Si non, pourquoi vous n'êtes pas logé(e) en cité U? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................ .........................................

14- Comment entrez-vous en communication avec vos professeurs ? (classez vos réponses par ordre de fréquence.)

- Autre (à préciser) .......................................................................................

15- A votre avis, vos professeurs ou certains d'entre eux vous traitent- ils différemment des autres étudiants français ?

Si oui, comment ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

16- De façon générale, comment jugez-vous la possibilité d'entrer en contact avec vos professeurs ?

17- Quels sont les motifs pour lesquels, vous souhaiteriez entrer en contact direct avec un de vos professeurs ? (classez les par ordre de priorité)

- Autre à préciser ....................................................................................................................................................................................

18- Pour les occasions dans lesquelles vous êtes entré(e) en contact direct avec vos professeurs, quel a été votre degré de satisfaction ?

19- A quelle occasion vousrendez-vous généralement au CROUS ?(classez vos réponses par ordre de priorité)

- Autre (à préciser.) ..............................................................................................................................................................................................................................................................................

20- Quelle que soit la raison, estimez-vous que vous êtes reçu(e) et traité(e) de la même façon que vos autres collègues français ? si oui, pourquoi ? si non, comment? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

21- Avez-vous les informations suffisantes sur les modalités de contrôle(ou d'évaluation) au sein de votre université ?

22- En cas d'absence éventuelle d'un de vos professeurs, êtes-vous informé à temps ?si oui, comment ? si non Pourquoi ? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

23- Comment prenez-vous connaissance d'une modification de votre emploi du temps ou du changement de salle dans les cas où cela se faisait ? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

24- Sur les informations relatives à une modification de votre emploi du temps, à l'absence éventuelle d'un de vos professeurs ou au changement de salle de cours, quand obtenez-vous l'information habituellement ?

25- Les informations concernant les activités culturelles au sein de l'université (festivals, expositions, soirées, conférences) comment les obtenez-vous ? ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

26- La façon d'obtenir ces informations vous permet-elle d'y participer ? si oui comment ? si non pourquoi ? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

27- Quelle est la fréquence de votre participation aux activités culturelles (citées ci haut) de l'université ?

28- Qu'est ce qui justifie votre réponse? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

29- Avez-vous l'habitude de fréquenter la cafétéria et le restaurant universitaire? si oui, avec qui êtes-vous le plus souvent accompagné(e)?

- Autre ( à préciser) ..............................................................................................................................................................................................................................................................................

30- Qu'est-ce qui justifie votre réponse? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

V- Vos engagements et participation à la vie associative au sein de l'université.

31- Connaissez-vous l'existence d'associations ou d'organisation(s) syndicale(s) ou non au sein de votre université ?

Oui, veuillez me les citer. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

32- Etes-vous ou avez-vous été dans le passé, membre d'une association ou d'une organisation au sein de votre université ? si oui, laquelle ? si non pourquoi? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

33- Parmi les affirmations suivantes sur l'engagement personnel à participer aux activités des organisations étudiantes, quelle est celle qui vous correspond le mieux ?

34- Avant votre arrivée à Montpellier, aviez-vous une adresse précise où vous devriez descendre ?

- En quoi alors, ce dernier vous a -t-il été utile depuis votre arrivé à Montpellier ?

- Si non, comment alors aviez-vous trouvé votre premier logement quand vous êtes arrivé(e) à Montpellier ?

Si non pourquoi? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

36- Si vous êtes membre de l'AGM, participez-vous à ses différentes activités ?

Si vous êtes membre de l'AGM, quel avantage tirez-vous de votre statut? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

37- Entre votre engagement et votre implication aux activités de l'AGM et votre engagement et votre implication aux organisations étudiantes, qu'est-ce qui est plus fréquent chez vouset pourquoi ? ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

38- Dans quelle université de Montpellier et dans quelle option, êtes-vous inscrit(e) ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

.................................................................................

41- Vous est-il arrivé de reprendre une classe depuis que vous êtes inscrit(e) ici ?

* ¹Jean Etienne, Françoise Bloess, Jean Pierre Noreck, Jean Pierre Roux, Dictionnaire de Sociologie : Les notions, les mécanismes, les auteurs, Hatier, Paris, 2004.

* ²Maïtena Armagnague, L'évolution d'une immigration "communautaire" en France et en Allemagne : le cas des jeunes d'origine turque : entre communauté, société et cité, thèse de doctorat en sociologie, soutenue le 20-10-2010 à Bordeaux 2, p. 283.

* ³Robi Morder, Caroline Rolland-Diamond, Etudiant(e)s du monde en Mouvement, Migrations, Cosmopolitisme et internationales étudiantes, Ed. Syllepse, Paris, 2012, p. 12-13.

* ⁴Claudie Weill, « La question des étrangers : les étudiants russes en Allemagne, 1900-1914 » Le mouvement social, n° 120, juillet-septembre 1982, cité par Robi Morder et al. p 17.

Sur cet aspect et s'agissant des étudiants africains venant en France, dans La Nouvelle Revue Française d'Outre-Mer, avril 1955, p. 169-170, cité par Fabienne Guimont in Les étudiants africains en France (1950-1965) p. 63, il est écrit que : « un peu plus de la moitié des boursiers d'enseignement supérieur seraient restés en France en 1953, après l'obtention du diplôme pour lequel la bourse leur avait été accordée. La plupart de ces jeunes gens ont sans doute l'intention de faire en France une carrière. Il est loin d'être certain qu'ils y réussissent tous».

* ⁶Robi Morder, Caroline Rolland-Diamond, Etudiant(e)s du monde en mouvement, migrations, cosmopolitisme et internationales étudiantes, op. cit., p. 53.

* ⁷Campus France,Etudiants internationaux, chiffres clés Monde, octobre 2011.

* ¹⁰Emmanuel Amougou, Etudiants d'Afrique Noire en France, une jeunesse sacrifiée ? L'Harmattan, Paris, 1997, p. 19-20.

* ¹¹Source :INSEE, RGP, 1962, 1968, 1975, 1982, 1990 cité par AmougouinEtudiants d'Afrique Noire en France, une jeunesse sacrifiée, p. 33.

* ¹³Informations de l'UIE (Union Internationale des Etudiants) sur les étudiants dans les pays de l'Est, 1964, carton 15, cité par Fabienne GUIMONT inLes étudiants africains en France (1950- 1965), L'Harmattan, Paris, 1997, collection Etudes Africaines, P. 81.

* ¹⁴Fabienne GuimontinLes étudiants africains en France (1950- 1965), op.cit., P 19.

* ¹⁵A. Sar, I. Fofana, K. Banny in Esprit et situation de l'enseignement en Afrique noire, Présence Africaine, p 71-83,cité parFabienne Guimont, op.cit., P 80.

* ¹⁶Nabbie Ibrahim Soumah, Anthropologue guinéen,lorsd'uneConférence-débat de l'Association des Etudiants Guinéens du Nord- Pas- de-Calais, octobre 2012.

* ¹⁸Monique Eckmann, préface de,Les étudiants d'Afrique subsaharienne, représentations et discours des acteurs des hautes écoles de la santé et du social sur les processus et les conditions d'apprentissage, N°6 collection du Centre de Recherche Social, ies, éditions 2010 de Myriam Graber, Claire-Lise Mégard Mutezintare, Théogène-Octave Gakuba, p. 14.

* ¹⁹Alain Coulon et Saeed Paivandi,Rapport pour L'Observatoire de la Vie Étudiante, Université paris 8,mars 2003.

* ²⁰Sur cette question, Goerg Odile a écrit en préface de l'ouvrage de Fabienne Guimont cité ci haut, parlant des étudiants africains que « pour lutter contre l'isolement en métropole, les étudiants se regroupèrent en associations selon leur territoire d'origine mais ils surent également dépasser les frontières coloniales soit pour contribuer activement aux mouvements pour l'indépendance selon diverses tendances politiques, soit pour défendre des intérêts corporatistes. C'est dans ce contexte que la Fédération des Etudiants d'Afrique Noire de France (FEANF) s'affirma en 1950... ».

* ²¹Robi Morder, Caroline Rolland-Diamond, étudiant(e)s du monde en mouvement. Migrations, cosmopolitisme et internationales étudiantes, op.cit., p. 242.

* ²²Myriam Graber, Claire-Lise Mégard Mutezintare, Théogène-Octave Gakuba, les étudiants d'Afrique subsaharienne, représentations et discours des acteurs des Hautes écoles de la santé et du social sur les processus et les conditions d'apprentissage, N°6 Collection du Centre de Recherche Social, ies éditions 2010, p 193.

* ²⁴Raymond Aron, parlant de `' histoire et sociologie'' chez Marx WEBER, dans les étapes de la pensée sociologique, Gallimard, Paris, 1967, p. 512-522.

* ²⁶M. Grawitz, méthodes des sciences sociales, Dalloz, paris 1984, p.173 cité par Matichescu.

* ²⁷ Jean-Luc Richardin le dictionnaire des sciences humainesde Sylvie Mesure, Patrick Savidan et Collectif , 4 octobre 2006.

* 29Ibid.

* ³⁰ L'intégration à la Française, Rapport du Haut Comité à l'intégration, 1993.

* ³¹André Akoun et Pierre Ansart, Dictionnaire de sociologie, le Robert, Seuil, 1999.

* ³²John Urry « les systèmes de mobilité », cahiers internationaux de sociologie1/2005 (n°118), pp. 23-35. URL : www. Cairn.info/revue-cahier-internationaux-de-sociologie-2005

* ³⁵Eugénie Terrier et Raymonde Sechet, « Les étudiants étrangers : entre difficultés de la mesure et mesures restrictives. Une application à la Bretagne », Norois [En ligne], 203 | 2007/2, mis en ligne le 01 juin 2009, p.68. URL : http://norois.revues.org/1556,consulté le 30 décembre 2012.

* ³⁶Harald Schomburg et Ulrich Teichler, « Mobilité internationale des étudiants et débuts de vie active », Formation emploi [En ligne], 103 | juillet-septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2010, URL: http://formationemploi.revues.org/2411, consulté le 30 décembre 2012.

* ³⁷Anne-Françoise Dequire « Le monde des étudiants : entre précarité et souffrance », pensée plurielle 1/2007 (n° 14), p.95-110, URL : www.cairn.info/revue-pensee-plurielle-2007-1-page-95.htm, consulté le 1^er janvier 2013.

* ³⁹Eugène Terrier et Raymonde Sechet « les étudiants étrangers : entre difficultés de la mesure et mesures restrictives. Une application à la bretagne », Norois [En ligne], 203|2007/2, mis en ligne le 01 juin 2009, p 68. URL : http://norois.revues.org/1556, consulté en janvier 2013.

* ⁴⁰Marie Duru-Bellat, les inégalités sociales à l'école. Genèse et Mythes, Paris, PUF, 2002, p. 5.

* ⁴²Sagnol Marc, « le statut de la sociologie chez Simmel et Durkheim », Revue française de sociologie, 1987, 28-1. p.99-125, consulté le 4 février 2013. http ://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_00352969_1987_num_28_1_2369

* ⁴⁴Foucart Jean, « Éditorial. Lien social? anomie, désaffiliation, exclusion... »,Pensée plurielle, 2012/1 n° 29, p. 7-9, http:// www.cairn.info/revue-pensee-plurielle-2012-1-page-7.htm, consulté en janvier 2013.

* ⁴⁶L'étiquette « Ecole de Chicago » couvre en fait plusieurs écoles de recherche qui se sont réunies à l'Université de Chicago. Il ne s'agit pas ïune école de Chicago, comme l'écrit Yves Grafmeyer dans Encyclopaedia universalis : « Depuis sa fondation à la fin du XIXe siècle, l'Université de Chicago a donné naissance à plusieurs "écoles"». Si l'école sociologique dite d'écologie urbaine est sans aucun doute devenue la plus connue (1), on aurait tort de limiter l'Ecole de Chicago (même en sociologie), à cette seule école. Lazar Judith. Coulon Alain, L'Ecole de Chicago. In: Revue française de sociologie. 1993,34-1. pp. 143-144 (février 2013) http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfsoc_00352969_1993_num_34_1_4229

* ⁴⁷Alain Coulon, L'École de Chicago, P.U.F. « Que sais-je ? », 2012, p. 22.

* ⁴⁸R. Park et E. Burgess, Introduction to the Science of Sociology, Chicago, University of Chicago Press [1921], 1969, 3ème éd., 1 040 p., chap. VIII à XI, p. 506-784, cité par Alain Coulon.

* ⁵⁰Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Ed. de Minuit, Paris 1978. Précédé de l'ouvrage, les héritiers, Ed. de minuit, Paris 1964.

Raymond Boudon, l'inégalité des chances, Armand collin, Paris, 1973 et la logique du social, hachette, Paris, 1979.

* ⁵²Voir Marie Duru-Bellat, les inégalités sociales à l'école. Genèse et Mythes, PUF, Paris, 2002.

* ⁵³Les chiffres qui sont dans les parenthèses correspondent au code postal du département.

* ⁵⁴Maurice Angers, Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines, les éditions cec, 2009, p. 42.