Memoire Online - Problème de l'oral en contexte scolaire syrien à l'étape du brevet

La réforme de 2004 vis-à-vis l'enseignement des langues étrangères en général et le français en particulier, en contexte syrien, est vue par les didacticiens syriens du FLE comme une nouvelle page que les responsables de la politique linguistique en Syrie ont ouvert pour l'amélioration de l'enseignement du français, dans les écoles publiques syriennes ( AL YAZIGI,2007 :109)

Cependant, malgré tous les efforts déployés par les responsables de la politique linguistique et toutes les institutions concernées, les apprenants syriens souffrent toujours dans l'apprentissage du français. Selon les résultats des enquêtes effectuées par AL YAZIGI en 2007¹, 34% des apprenants syriens trouvent de difficultés dans la compétence de l'expression orale ; 50% des apprenants trouvent de difficultés dans la compétence de la compréhension orale. 29% des apprenants syriens trouvent de difficultés dans la compétence de l'expression écrite ; 22% des apprenants trouvent de difficultés dans la compétence de la compréhension écrite.

9.1 Questions indispensables qui se posent :

Les questions qui se posent a l'égard de cette situation de dégradation, si la réforme de 2004 que les didacticiens syriens défendent et font l'éloge n'a pas pu mettre fin a la situation de dégradation dans l'enseignement du FLE dans les écoles publiques syriennes, à quel point, on peut parler de crédibilité réformatrice dont les décisions de 2004 sont, selon les concepteurs des manuels, dotées ?

Quelles sont les vraies raisons qui résident derrière les problèmes que rencontrent nos apprenants dans l'enseignement du français dans les écoles publiques syriennes ? S'agit-il d'une mauvaise application de la méthodologie didactique, imposée par les concepteurs des manuels scolaires, de la part des enseignants ? Si, ce n'est pas le cas, peut-on dire que les problèmes résident- ils dans le contenu des manuels scolaires eux-mêmes?

9.2 Délimitation de l'analyse :

Dans l'objectif de délimiter la recherche et étudier profondément le problème qui nous soucie depuis longtemps, on va mettre, sous la loupe, uniquement le problème des apprenants syriens dans les compétences de l'oral et la méthodologie didactique adoptée par les concepteurs des manuels pour développer ces compétences.

Pour ce faire, on délimite notre enquête aux apprenants des écoles publiques syriennes dans trois départements différents se situant au sud de la Syrie². Notre analyse prendra en compte le processus de l'enseignement des compétences de l'oral, a l'étape de l'enseignement de base (classe de 7ème, 8^ème et 9^ème).

Notre échantillon prendra en compte uniquement les apprenants de la classe de 9^ème .Ceuxci seront interrogés aussi sur la manière par laquelle ils ont appris les compétences de l'oral dans les classes précédentes : nous pensons que la compétence de la communication dans une classe de FLE est une compétence qui s'acquiert graduellement pendant le cursus scolaire c'est pourquoi , nous voyons que la mise de l'enseignement des compétences orales dans les classes de 7^ème et de ^8ème, sous la loupe, est très révélatrice de la situation qui peut être engendrée dans la classe de 9^ème ( étape du brevet).

Il convient tout d'abord de présenter les raisons pour lesquelles, on a choisi l'étape du brevet comme champ d'application de notre enquête ensuite de justifier notre choix de travailler sur les compétences de l'oral, dans les écoles publiques syriennes, enfin de présenter toutes les composantes de notre échantillon et les informations qu'on cherche a recenser par les deux questionnaires³ .

³ Dans cette étape, on justifie le(s) objectif(s) résidant derrière chaque question posée.

Pourquoi a-t-on délimité notre enquête a cette étape de l'enseignement (le brevet) et non pas a d'autres étapes ?

L'enseignement du français après la réforme de 2004 a eu un aspect particulier. Après avoir été une langue optionnelle, le français est imposé à tous les élèves syriens au même titre que l'anglais, a partir de la classe de septième du deuxième cycle de l'enseignement de base.

Selon la politique linguistique dessinée par les responsables et les concepteurs des manuels scolaires, l'apprenant a l'étape du brevet peut atteindre le niveau 1 du Delf scolaire, après avoir suivi 200 heures de français (guide pédagogique, classe de neuvième. P7).

A nos yeux, l'analyse du bagage linguistique et des compétences acquises par les élèves après trois années dans l'apprentissage du français, selon des critères objectifs, est révélatrice de la crédibilité de la méthodologie didactique adoptée.

Par des raisons personnelles, nous pouvons aussi justifier le choix de cette étape pour notre champ d'enquête : nous avons enseigné les apprenants des classes de (7^ème ,8^ème et 9^ème ) et on était dans le bain linguistique d'un corpus qui ressemble a celui que nous envisageons de l'adopter. Nous aurons donc un enthousiasme particulier,

9.4 L'oral ?

Les questions logiques qui peuvent se poser a l'esprit du lecteur sont les suivantes : Pourquoi a -t - on choisi de mettre sous la loupe les compétences de l'oral dans le contexte scolaire et public syriens ? Quelle importance occupe l'analyse de ces compétences en contexte scolaire syrien ? N'est-il pas logique dans notre enquête de mettre en lumière les compétences de l'écrit aussi bien que les compétences de l'oral ?

En effet, la problématique qu'on a choisie a mettre sous la loupe de l'enquête et de l'analyse se considère du point de vue didactique une question très importante et dont l'enquête vaut la peine. Selon MAURER. B, << le fait d'accorder dans les emplois du temps des plages spécifiques d'oral conduira inévitablement a revaloriser une sous-discipline dont on a vu qu'elle souffrait jusqu'à aujourd'hui d'un déficit de considération>>⁴. D'autres didacticiens et chercheurs n'ont pas caché l'aspect ardu dans l'enseignement de l'oral `' c'est un objet difficile a cerner et par conséquent ardu a scolariser. Il n'est donc pas surprenant de constater que l'enseignement de l'oral peine a s'imposer comme véritable discipline du français `'⁵

Selon la réforme de 2004, l'enseignement du FLE doit tendre a développer les compétences de communication chez les apprenants syriens» ce manuel met en oeuvre une méthodologie fondée sur l'approche communicative»⁶.

Le développement des compétences de l'oral est donc, selon le guide pédagogique et le choix méthodologique adopté un objectif que l'enseignement du français a l'étape de l'enseignement de base vise. D'oü l'importance de notre enquête a connaître l'adéquation entre ce qui est théoriquement envisagé par les concepteurs des manuels scolaires vis -à-vis l'enseignement des compétences de l'oral et ce qui est effectivement présent sur le terrain.

Selon l'enquête effectuée par AL YAZIGI Khanom (2007)⁷, 34 % des apprenants syriens trouvent de difficultés dans la compétence de l'expression orale ; 50% des apprenants syriens trouvent de difficultés dans les compétences de la compréhension orale.

Scientifiquement parlant, notre enquête sur les problèmes des apprenants syriens répondra donc à une nécessité pédagogique dont les études sont jusqu' a présent très rares, voire absentes. Pour répondre à la deuxième question concernant la mise des compétences de l'écrit sous la loupe, en parallèle avec les compétences de l'oral, on répond clairement que

⁵ Pour un enseignement de l'oral : initiation aux genres formels. JOAQUIM - DOLZ. P11

⁷ Résultats présentés a la page 22 de la partie» annexes» de sa thèse de doctorat.

le fait de ne pas étudier en détails les difficultés des apprenants syriens dans les compétences de l'écrit ne devrait pas être expliquées par une sorte de sous-estimation de ces compétences. Nous nous sommes fixé une problématique qui demandent de notre part une délimitation de l'enquête afin d'approfondir ce que nous souhaitons bien analyser : les compétences de l'oral dans le contexte scolaire syrien. Il est a souligner que nous mettrons l'accent sur le rapport oral /écrit a une étape avancée dans cette recherche.

Dans notre enquête sur l'enseignement des compétences de l'oral en contexte scolaire et public syrien, on se basera sur un support scientifique, à savoir le questionnaire.

Pour ce faire, on aura recours à deux types de questionnaires : le premier sera adressé aux apprenants de la classe de neuvième⁸ , et il portera en général sur la manière par laquelle, ils ont appris les compétences de l'oral dans les classes précédentes (7^ème et 8^ème), et aussi la manière par laquelle ils apprennent les compétences de l'oral dans la classe de neuvième.

Le deuxième questionnaire dans notre enquête sera adressé aux enseignants du français qui enseignent le français a l'étape de l'enseignement de base (classe de 7^ème ,8^ème, et 9^ème) et ils visent à connaître les opinions des enseignants vis-à-vis l'enseignement du français en général et les compétences de l'oral en particulier. Ce questionnaire cherche aussi a savoir les difficultés que rencontrent les enseignants sur le terrain dans l'enseignement de ces compétences.

9.5.1 Le questionnaire des apprenants : 9.5.1.1 Objectifs du questionnaire :

Ce questionnaire comme nous l'avons déjà mentionné a pour objectif de recenser des informations sur la manière par laquelle l'enseignement de l'oral dans les écoles publiques syriennes est appliqué effectivement.

⁸ Ceux-ci ont déjà commencé à apprendre le français à partir de la classe de 7^ème. c.-à-d. (2 années dans l'apprentissage du français).

Ce questionnaire qui est composé de 23 questions dont de (1 à 20) sont à multiples choix alors que les trois dernières questions sont a réponse individuelle rédigée par l'apprenant.

Selon les sous parties que nous envisageons de rédiger, nous évoquerons les objectifs spécifiques de chaque question posée. A partir des résultats de l'enquête, notre analyse débute. Nous développons les titres et les sous titres en rapport avec la(s) question (s) posée(s).

Ce questionnaire a été distribué à 90 apprenants dans trois départements syriens, se situant au sud de la Syrie (Quneitra, Rif Dimashq, et Darr'a)⁹ .Dans chaque département syrien on a choisi une classe de neuvième composée de (30) apprenants. Il est à souligner que pour des difficultés administratives ayant un rapport avec la routine¹⁰ , on était obligé de ne pas rentrer en Syrie pour superviser l'application de ces questionnaires sur le terrain.

Pour résoudre ce problème, certains collègues parmi eux des enseignants de français nous ont aidé dans la distribution de ce questionnaire sur les apprenants et ont expliqué aux apprenants ce qui est demandé, selon les consignes qu'on les a transmises.

Dans le but d'atténuer l'atmosphère de classe car les apprenants n'avaient pas l'habitude a ce type d'enquête, les enseignants ont expliqué aux élèves que ce qu'ils vont faire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la réussite ou l'échec ; et qu'ils ne sont pas obligés de répondre au questionnaire. Que l'objectivité et la transparence sont pour nous l'ultime objectif auquel on aspire.

¹⁰ Un boursier syrien est obligé avant de rentrer en Syrie d'avoir l'accord de certaines institutions (ambassade de Syrie en France, direction des bourses au ministère de l'enseignement supérieur à Damas,).Tout cela prend beaucoup de temps pour le réaliser. C'est pourquoi, on a préféré de faire autre chose.

Tout cela a été fait pour créer une atmosphère de sécurité et de détente lors du processus de réponse des élèves (apprenants selon les nouveaux termes employés dans les manuels scolaires par les concepteurs de ces manuels).

Les consignes de ce questionnaire et les conditions d'application ont été expliquées aux superviseurs, tout d'abord par des appels téléphoniques, ensuite par des mails. Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines consignes dans le questionnaire même dans la rubrique intitulée (avant de remplir ce questionnaire, j'invite notre apprenant à :)

Pour des raisons relatives à la faiblesse des apprenants dans la langue française, la version qui a été distribuée aux apprenants était en L.M (l'arabe). Cependant, on ne présente pas dans ce travail que la version française du questionnaire.

Il est à souligner que pour certaines raisons, une copie de ce questionnaire a été présentée au directeur de l'école oü l'enquête a été réalisée. L'accord du directeur de l'école pour l'enquête était indispensable, sinon elle n'aurait pas été réalisée.

On présentera dans ce qui suit le texte du questionnaire. L'analyse de ce dernier commencera effectivement et en détails selon les résultats de l'enquête dans les pages suivantes.

1-En classe de 7^ème, le professeur de français utilisait le magnétophone :

2- En classe de 8^ème, le professeur de français utilisait le magnétophone : a-Toujours.

7- Ouvre à la page (12) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis coche ce qui convient : a-Avant de cocher la bonne réponse, on a écouté le dialogue enregistré sur le disque.

b- Avant de cocher la bonne réponse, le professeur nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on a lu le texte puis on a coché la bonne réponse.

8- Ouvre à la page (14) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis coche ce qui convient : a-Avant de cocher la bonne réponse, on a écouté le dialogue enregistré sur le disque.

b- Avant de cocher la bonne réponse, le professeur nous a lu le texte.

c- Avant de cocher la bonne réponse, on a lu le texte puis on a coché la bonne réponse.

9-Ouvre à la page (24) de votre livre, puis coche la bonne réponse :

a-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit tout le texte mot à mot.

b-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit certains mots du texte.

c-Dans cette page, le professeur de français n'a pas traduit aucun mot en arabe.

10- Ouvre à la page (16) de votre livre coloré.

Observe bien les images, puis cochez la bonne réponse :

a- Tous les étudiants ont exprimé leurs opinons vis- à- vis de ces images en français.

b- Certains étudiants ont exprimés leurs opinions vis- à vis de ces images en français.

c-On n'a jamais parlé de ces images

Observe bien les images, puis cochez la bonne réponse :
Tous les étudiants ont exprimé leurs opinons vis-à- vis de ces images en français.

a- On le joue en lisant le texte du livre à la fin du cours devant nos camarades.

b- On le joue sans lire le texte du livre à la fin du cours devant nos camarades.

15- le professeur de français nous demande de composer un dialogue qui ressemble à la situation de communication étudiée dans le cours :

16- Dans les exercices de vrai /faux, la difficulté réside dans le fait que :(tu peux cocher plusieurs choix).

a-Je peux m'exprimer en français, sans l'aide du professeur, en propositions simples.

b-Je peux m'exprimer en français, sans l'aide du professeur, en propositions complexes.

c- Franchement, je ne peux pas m'exprimer en français même en propositions simples.

21- la langue la plus facile pour toi est-elle l'anglais ou le français ? Pourquoi ?

9.5.2 Le questionnaire des enseignants : 9.5.2.1 Objectifs généraux du questionnaire :

Ce questionnaire qui est composé de 24 questions dont les questions de (1 à 21) sont à choix multiples alors que les trois dernières questions sont à réponse individuelle rédigée par l'enseignant.

Ce questionnaire a été distribué aux (15) enseignants dans trois départements syriens, se situant au sud de la Syrie (Quneitra, Rif Dimashq, et Darr'a)¹¹ . Dans chaque département syrien on a distribué le questionnaire tout d'abord aux enseignants des écoles de nos échantillons, ensuite aux autres enseignants de certaines écoles avoisinantes.

Ce questionnaire a été adressé en français aux enseignants sur le terrain. Selon les consignes qu'on a mises au début du questionnaire, on a expliqué aux enseignants qu'il s'agit d'une enquête à visée scientifique et que notre objectif ne vise pas à porter atteint à qui que ce soit (ni a l'école, ni a l'enseignant).

Le nom et le prénom de l'enseignant ont été supprimés, selon les conseils du directeur de recherche, afin de rendre l'identité de l'enseignant anonyme, et que ce dernier soit dans les conditions les plus objectives et les plus transparentes. Tout cela a été fait pour créer une atmosphère de sécurité et de détente lors du processus de réponse des enseignants.

Pour des raisons qu'on expliquera ultérieurement, on a demandé aux enseignants de préciser certaines informations relatives à leur cursus universitaire et les diplômes obtenus ainsi que d'autres informations.

Les consignes de ce questionnaire et les conditions d'application ont été expliquées aux superviseurs, tout d'abord par des appels téléphoniques, ensuite par des mails. Afin que nous compensions notre absence sur le terrain, on a mis certaines consignes dans le questionnaire même dans la rubrique intitulée (avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invité à :

Il est à souligner que dans le département de» Rif Dimashq», le professeur principal¹² du français a pris sur sa charge de distribuer le questionnaire aux enseignants de français lors de ses visites de contrôle aux écoles dépendant de la direction de `'Rif Dimashq»

On présentera dans ce qui suit le texte du questionnaire. L'analyse de ce dernier commencera effectivement et en détails selon les résultats de l'enquête dans les pages suivantes.

¹² Il s'agit d'un professeur qui occupe un poste de contrôle des enseignants de français dans le département.

Avant de remplir ce questionnaire, notre enseignant est invité à :

A - savoir que ce questionnaire à un aspect scientifique et ne visera en aucun cas à porter atteint à qui que ce soit.

B-Remplir ce questionnaire d'une manière

objective et reflétant ce qui se passe effectivement sur le terrain.

C- Savoir qu'il a toujours le droit a ne pas répondre à toute question dont il a réserve.

D- les questions ne suivent aucun ordre et les numéros sont donnés à titre indicatif.

Informations générales :

Nom de l'école :

Département dont l'école dépend : a-Quneitra b-Rif Dimashq d-Darra

J'enseigne le français depuis (mois et

année) :..................

J'enseigne le français aux étudiants de 9^ème classe : a-oui b- non

Si, oui dites de combien de temps.............

Si, non dites quelles sont les classes que vous

enseignez actuellement..............................

j'ai : a-un diplôme universitaire b- un diplôme de l'institut de formation des enseignants.

J'ai terminé mes études a l'université ou a l'institut en..................(indique l'année)

1-A l'école oü j'enseigne:

a- Il y a un magnétophone

b- Il n'y a pas de magnétophone

c- Il y a un magnétophone mais il n'y a pas de cassettes.

2- J'utilise le magnétophone dans les cours de :

a- 7^ème classe

b- 8ème classe

c- 9^ème classe

d-pour certaines raisons, je n'utilise pas le magnétophone dans mon cours.

4- En tant que professeur de français, les difficultés des apprenants se manifestent le plus dans:(tu peux cocher plusieurs choix).

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production orale.

c- les cours de production écrite.

d- les cours de la compréhension orale

e- les cours de la compréhension écrite les cours de la lecture.

6-Remets en ordre les cours suivants, en commençant du plus important au moins importants:(mettez la lettre dans le vide)

a- les cours de la grammaire.

b- les cours de la production orale c -les cours de la production écrite

d- les cours de la compréhension orale

e- les cours de la compréhension écrite et de la lecture

7-l'enseignement de français en classe de 9^ème en 3 heures par semaine est:

a- suffisant pour couvrir tout le programme

b- n'est pas suffisant pour couvrir tout le programme.

c-je ne sais pas : j'enseigne pour la 1^ère fois cette année.

8-Dans les cours de l'expression orale, en classe de 9^ème, je consacre à cette compétence:

a- tout le cours.

b- une moitié du cours.

c-cette compétence est sacrifiée aux autres compétences.

d-Je n'enseigne pas dans cette classe.

9- Mes élèves en 9^ème sont en oral capables :

a- de s'exprimer librement avec des phrases françaises simples.

b- de s'exprimer librement avec des phrases complexes.

c- franchement, mes élèves sont faibles dans cette compétence et ne peuvent pas s'exprimer en phrases françaises simples.

d-je n'enseigne pas dans cette classe.

10- A mon avis, la faiblesse des élèves en français dans l'expression orale est due (vous pouvez cocher plusieurs choix):

a- au temps car on n'a pas beaucoup du temps.

b- au système de l'évaluation car il est difficile d'évaluer objectivement les élèves

à l'examen final.

c- aux professeurs non expérimentés.

d-Au guide pédagogique suivi.

11 Dans un dialogue, je ne crois que les élèves:

a- doivent acquérir toutes les expressions et tous les sens des mots.

b- doivent acquérir quelques expressions et certains mots.

c-doivent rejouer le dialogue sans apprendre aucune expression.

13-Je crois que les nouveaux manuels enseignés à partir de 2004 (les manuels actuels) sont :

a- facile pour les élèves.

b- difficile pour les élèves.

c- du niveau moyen pour les élèves.

d-sont beaucoup plus bénéfiques aux élèves que les anciens livres.

14- Pour moi, je préfère :

a- expliquer tous les mots difficiles en arabe

pour ne pas perdre le temps.

b-expliquer quelques mots difficiles en arabe pour ne pas perdre le temps.

c- expliquer tous les mots difficiles et faciles en arabe.

15- la plus adéquate en contexte Syrien est:

a- la méthodologie classique (grammairetraduction).

b- la méthodologie communicative adoptée actuellement par les auteurs des manuels.

c- la méthodologie que je crée en salle de classe en fonction des besoins de mes élèves.

19- Dans la classe de 9^ème, le nombre des

élèves est:

a- entre le 10 et le 15 élèves.

b- entre le 15 et le 20 élèves.

c- entre le 20 et le 25 élèves.

d- plus de 25 élèves

20- Dans les exercices de vrai/faux, les phrases que les élèves doivent cocher dans le cahier d'activités:

a-sont toutes faciles pour les élèves.

b- certaines phrases sont faciles pour les élèves.

c- sont toutes difficiles pour les élèves.

raisons pour lesquels, les apprenants syriens souffrent dans les compétences de l'oral a l'étape de l'enseignement de base en général et a l'étape du brevet en particulier

24-Qu'est-ce que vous proposez pour améliorer l'enseignement du FLE en général et les compétences de l'oral en particulier :

Après avoir présenté les objectifs de nos questionnaires et leurs composantes et conditions de réalisation, il convient de présenter les résultats de nos enquêtes. Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre le lecteur au courant de la manière par laquelle on a fait les statistiques, ensuite de présenter respectivement les résultats de notre enquête sur les apprenants et les résultats de notre enquête sur les enseignants.

Pour recenser les résultats, on a eu recours à analyser toutes les copies de nos échantillons et on a fait des statistiques pour chaque réponse donnée par les apprenants et les enseignants. Ces statistiques ont été calculées de sorte à avoir le pourcentage de ces résultats.

1-En classe de 7^ème, le professeur de français utilisait le magnétophone :

2- En classe de 8^ème, le professeur de français utilisait le magnétophone :

	Examen question Numéro 3
	Quneitra	Rif Dimashq	Darr'a
A	0%	0%	0%
B	20%	0%	6,6 %
C	80%	100%	93,4%
Notes nécessaires : Avant de remplir le questionnaire, j'invite notre cher apprenant à : A-Remplir le questionnaire d'une manière transparente et objective. B- Savoir que ce questionnaire n'est pas un examen qui sera sanctionné par la réussite ou l'échec, mais au contraire quelques simples informations à fournir. C- Il est à souligner que tu as le droit de ne pas cocher ou de déclarer ce dont tu as réserve comme (nom/prénom.) ou autres informations. D- tu peux cocher ce que tu penses correcte avec des symboles comme(x) à côté de la réponse ou de mettre la réponse correcte à, tes yeux, dans un cercle. L'important c'est de préciser la réponse et peu importe le moyen. E- Ce questionnaire ne visera jamais à porter atteint à qui que ce soit :(enseignant, école etc.) :il s'agit, encore une fois, d'informations précises a fournir. F- Dans ce questionnaire, certaines questions nécessitent la référence à des pages précises. Notre cher apprenant est prié de ne pas répondre à ces questions avant d'ouvrir la page de référence et de bien l'observer. G- les numéros des questions ne suivent aucun ordre et sont donnés à titre indicatif.

6- A l'extérieur de la salle de classe : a- Je parle en français avec mes amis.

7- Ouvre a la page ( 12) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis coche ce qui convient : a-Avant de cocher la bonne réponse , on a écouté le dialogue enregistré sur le disque.

8- Ouvre a la page ( 14) de ton cahier d'exercices. Observe bien la page, puis coche ce qui convient : a-Avant de cocher la bonne réponse, on a écouté le dialogue enregistré sur le disque.

a-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit tout le texte mot à mot.

b-Dans cette page, le professeur de français nous a traduit certains mots du texte.

c-Dans cette page, le professeur de français n'a pas traduit aucun mot en arabe.

10- Ouvre à la page (16) de votre livre coloré. Observe bien les images, puis cochez la bonne réponse :

11- Ouvre à la page (11) de votre livre coloré. Observe bien les images, puis cochez la bonne réponse :

15- le professeur de français nous demande de composer un dialogue qui ressemble à la situation de communication étudiée dans le cours :

16- Dans les exercices de vrai /faux, la difficulté réside dans le fait que :(tu peux cocher plusieurs choix).

a- Je peux m'exprimer en français, sans l'aide du professeur, en propositions simples.

b-Je peux m'exprimer en français, sans l'aide du professeur, en propositions complexes.

c- Franchement, je ne peux pas m'exprimer en français même en propositions simples.

21- la langue la plus facile pour toi est-elle l'anglais ou le français ?Pourquoi ?

-60% a Quneitra, 80% a Rif Dimashq et a Darr'a voient que le français est une langue difficile et que l'anglais est beaucoup plus facile .Les arguments le plus souvent avancés sont des difficultés dans toutes les compétences du français.

A - savoir que ce questionnaire à un aspect scientifique et ne visera en aucun cas à porter atteint à qui que ce soit.

B-Remplir ce questionnaire d'une manière objective et reflétant ce qui se passe effectivement sur le terrain.

4- En tant que professeur de français, les difficultés des apprenants se manifestent le plus dans:(tu peux cocher plusieurs choix).

6-Remets en ordre les cours suivants, en commençant du plus important au moins importants:(mettez la lettre dans le vide) :

-A Quneitra ,le pourcentage des enseignants qui ont donné l'ordre ( d, b, c, a,e) est 100% de l'échantillon pris dans ce département.

-A Rif Dimashq, le pourcentage des enseignants qui ont donné l'ordre ( d, e, a, c,b) est 80% de l'échantillon pris dans ce département, alors que 20 % des enseignants ont donné l'ordre (a,b,c,d,e)

-A Darra, le pourcentage des enseignants qui ont donné l'ordre (c .a,e, d,b) est 60 % de l'échantillon pris dans ce département. Alors que 40% des enseignants interrogés ont donné l'ordre (a,b,c,d,e)

7-l'enseignement de français en classe de 9^ème en 3 heures par semaine est:

8-Dans les cours de l'expression orale, en classe de 9^ème , je consacre à cette compétence:

c-cette compétence est sacrifiée aux autres compétences. d-Je n'enseigne pas dans cette classe.

10- A mon avis, la faiblesse des élèves en français dans l'expression orale est due (vous pouvez cocher plusieurs choix):

c-la méthodologie que je crée en salle de classe en fonction des besoins de mes élèves.

	Examen question Numéro 19
	Quneitra	Rif Dimashq	Darr'a
A	0%	0%	%
B	0%	0%	%
C	0%	0%	%
D	100%	100%	100%
24-Qu'est-ce que vous proposez pour améliorer l'enseignement du FLE en général et les compétences de l'oral en particulier : -Adopter un processus d'égalisation effective entre les deux langues étrangères enseignées. - Proposer des formations par des experts francophones sur les manuels à enseigner. - Motiver les enseignants sur le terrain par différents moyens. -Prendre les opinions et les expériences des enseignants lors de l'élaboration des manuels. Fin des résultats

Etant donné qu'on est enseignant sur le terrain le terrain et au contact directe avec les apprenants a l'étape du brevet, on a constaté , a travers plusieurs stages qu'on a fait entre les années 2008-2009 et dans différentes écoles publiques se situant dans le département de Rif dimachq ( sud de la Syrie),une faiblesse frappante dans les compétences linguistiques du Français chez les apprenants de la classe de neuvième (étape du brevet),et surtout dans les compétences de l'oral.

Les résultats des enquêtes effectuées par AL YAZIGI KHANOM en 2007 dans les écoles publiques syriennes prouve nos constatations, à savoir que : 34% des apprenants syriens trouvent de difficultés dans la compétence de l'expression orale ; 50% des apprenants trouvent de difficultés dans la compétence de la compréhension orale¹³.

Cependant, on voit que nos constatations précédentes ne sont pas suffisantes car on parle de recherche scientifique qui doit se baser sur des enquêtes récentes et non pas sur des constatations qui remontent à deux années .Ajoutons a cela qu'on ne peut pas adopter les résultats des enquêtes de AL YAZIGI car elles ont été effectuées en 2007 et le contexte et le corpus n'était pas complètement le même¹⁴.

Pour toutes ces contraintes, on a effectué de nouvelles enquêtes sur un échantillon de 90 apprenants dans trois départements syriens différents (Quneitra, Rif dimaschq, et Darr'a). L'examen de certaines questions démontre une faiblesse des apprenants dans les compé- tences de l'oral : 45% ¹⁵ des enseignants syriens interrogés dans le département de Quneitra affirment la faiblesse de leurs apprenants dans la compétence de la production orale,

¹³ Résultats présentés dans la partie `'annexes `'de sa thèse de doctorat p.22

¹⁴ AL YAZIGI visait un public dans différentes étapes , alors que nous visons un public spécifique( étape du brevet).

¹⁵ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 4) p. 63 du même mémoire.

alors que 35% ont déclaré que les difficultés se situent dans la compétence de la compréhension orale. Ces mêmes résultats ont été observés avec des nuances dans les départements de Rif Dimachq et Darr'aa : dans le premier département, l'examen des réponses des enseignants démontre que 60% trouvent que les difficultés des apprenants se caractérisent dans la compétence de production orale alors que 30% affirment que leurs apprenants trouvent des difficultés à maîtriser les compétences relatives à la compréhension orale.

Dans le département de Darra'a ,les résultats affirment que 35% des enseignants syriens interrogés déclarent que leurs apprenants trouvent des difficultés à maîtriser des compétences relatives à la production orale alors que 55% déclarent que leurs apprenants souffrent dans la compétence de la compréhension orale.¹⁶

Il est à souligner que cette faiblesse a été confirmée dans l'examen de la question 9 du questionnaire des enseignants où les résultats des réponses ont été très frappants (80% des enseignants a Quneitra et 90% a Rif Dimachq alors que c'était 66% a Darra'a).Ce qui confirme aussi l'hypothèse qu'on déjà lancée au début de cette partie.

Donc, On ne parle plus d'hypothèses concernant la présence des difficultés relatives aux compétences de l'oral .Tout notre futur commentaire portera sur l'analyse des sources de ces difficultés.

Avant d'aborder les ressources du problème de l'oral dans les écoles publiques syriennes, il convient tout d'abord de présenter le statut des compétences de l'oral dans l'enseignement du FLE, selon les textes officiels du ministère Syrien de l'éducation, ensuite d'analyser le processus du cours des compétences orales (compréhension et production) d'une part, selon les conceptions des auteurs des manuels et ce qui se passe effectivement sur le terrain, d'autre part.

¹⁶ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 4) p. 63 du même mémoire.

La question qui peut se poser a cet égard est de savoir si les compétences de l'oral se constituent des objectifs a atteindre, dans l'enseignement du français, selon les manuels officiels du ministère de l'éducation.

En effet, l'examen des textes officiels montre, d'une part, que le développement des compétences orales dans l'enseignement du français a partir de 2004 occupe une place importante dans les objectifs visés par les concepteurs des manuels scolaires syriens :<< ce manuel met en oeuvre une méthodologie fondée sur l'approche communicative. L'oral et l'écrit y sont traités conjointement>>¹⁷.

D'autre part, cet examen nous a permis de constater que l'enseignement des compétences de compréhension et de production orales se caractérise par la mise en lumière des compétences de compréhension et de production orales.

Pour la compétence de la compréhension orale, les concepteurs des manuels scolaires rapportent que << chaque dossier comporte deux documents oraux (dialogue, horoscope, sondage, interview etc.) : le premier document introduit le dossier et le seconde déclenche la partie intitulée `'préparons-nous au Delf scolaire», ces deux documents apparaissent dans le livre de l'élève et ils sont accompagnés d'illustrations.>>¹⁸

Quant à la compétence de la production orale, elle occupe aussi une place importante selon
le guide pédagogique, élaboré par les concepteurs des manuels scolaires :<< les quatrièmes

et neuvièmes pages de chaque dossier sont consacrés à des activités d'expression orale ^quiseront réalisées dans les 2^ème séquences des périodes¹⁹ 3 et 9 >>²⁰.

¹⁹ Un dossier est composé dans le livre de l'élève de 12 périodes dont chacune est composée de 45 minutes.

Se basant sur ce que nous avons cités, les compétences de l'oral constituent des objectifs que l'enseignement du français dans les écoles publiques en Syrie vise.

Pour mettre en lumière le processus du cours de la compréhension orale, on aura recours à des exemples concrets, tirés du livre des élèves. Nous avons l'intention tout d'abord d'expliquer le processus d'un cours de compréhension orale, selon les instructions du guide pédagogique, ensuite de présenter les résultats des enquêtes concernant cette partie de la recherche et de mettre en lumière ce qui se passe effectivement sur le terrain.

Pour analyser le processus du cours de la compréhension orale, on a choisi par hasard un cours de compréhension orale qui s'intitule (voyager, partir qu'en pensent-ils ?) à la page (24) du livre de l'apprenant. Il est à souligner que cette page est précédée d'une autre qui représente une illustration sur le même thème, et dont l'objectif est d'introduire le thème et la page suivante.

Les objectifs déclarés selon le guide pédagogique dans ce cours -là sont de : donner son avis, exprimer son opinion et ses goûts.

Selon le guide pédagogique de la classe de neuvième²¹ qui est distribué à tous les enseignants au début de la rentrée scolaire, on donne les indications suivantes :

Quels monuments voyez-vous sur l'illustration ? La Tour Eiffel à Paris. les pyramides d'Egypte.

Comment peut-on voyager à travers le monde ? En avion, en bateau, en train etc.

Les apprenants observent rapidement la page (10-15 seconde), puis ils ferment leur livre. INVnAWINWV INW AIIe le VexVW

Quelles questions va-t-elle poser ? Les apprenants vont émettre des hypothèses.

Ces jeunes aiment-ils tous passer leurs vacances en famille ? Non, Marie aime partir de temps en temps avec des copains et des copines.

Pourquoi Marie aimerait-elle sortir avec des copains et des copines ? Parce qu'elle voudrait voir des gens et des endroits différents et compter sur elle-même.

Qui, parmi ces jeunes, aime toujours passer ses vacances en famille ? Pourquoi ? Line parce
qu'elle a une grande famille, beaucoup de frères et soeurs, ils sont contents d'être ensemble.

Est-ce que les parents de Pierre étaient contents ? Pourquoi ? Oui, ils étaient contents parce que le voyage était bien organisé.²³

	Marie		Pierre		Line		Personne
1-a toujours passé ses vacances en famille.
2-Voudrait passer des vacances différentes.
3- a fait un voyage seul avec des amis.
4-est déjà allé dans les Alpes.
5-passe ses vacances tout seul loin des copains et de la famille.
		Vrai		Faux		?
1-Marie n'a ni frère ni soeur.
2-Marie est allé en Syrie.
3-Line passe toujours ses vacances au même endroit
4-Pierre est allé faire du ski avec ses copains.
		Marie		Pierre		Line
Voyager, c'est aussi rencontrer des gens différents.
Plus on est nombreux, plus on s'amuse.
Je suis content et mes parents aussi.
J'aime bien participer aux activités de l'école.

Les apprenants préparent en groupes de trois ou de quatre des micro-conversations pour dire ce qu'ils pensent des vacances, des lieux oü ils aiment aller, de la façon de passer leurs vacances, des voyages a l'étranger etc. Ils réutilisent le lexique et les structures du dialogue. A joue le rôle de la personne qui interroge. B,C et D donnent leur avis.

Amira : Moi, j'aime bien voyager a l'étranger pour voir des gens et des endroits

Bilal : Moi aussi, j'aime bien voyager a l'étranger mais tout seul pour apprendre

Comme on l'a déjà présenté, le cours de compréhension orale est composé de six étapes que les enseignants syriens doivent selon les instructions du guide pédagogique suivre par ordre. La première étape a pour but d'introduire le thème du cours a travers une observation des illustrations.

Cette observation est accompagnée d'une série de questions dont l'enseignant se sert pour expliciter la situation observée dans cette image. L'enseignant doit amener les apprenants à un moment donné de son explicitation à émettre des hypothèses sur la situation observée dans cette illustration. L'important a cette étape est d'amener l'apprenant a s'exprimer librement.

Après avoir explicité la situation, l'enseignant fait écouter aux apprenants deux fois le dialogue enregistré. Cette étape vise à pousser les apprenants à être en contact avec des enregistrements sonores des locuteurs français qui s'expriment naturellement dans des situations de la vie quotidienne. Autrement dit, les enregistrements sonores répondent au principe majeur de l'approche communicative a savoir : l'authenticité.

Ayant écouté deux fois l'enregistrement sonore authentique, les apprenants seront amenés à une étape de vérification et d'explicitation par laquelle les hypothèses déjà émises par eux seront rectifiées .Il est à souligner aussi que cette étape est accompagnée aussi par une série de questions dont se sert l'enseignant pour expliciter et vérifier les hypothèses.

Après avoir vérifié la compréhension des apprenants de la situation de communication, ceux derniers seront amenés une dernière fois a une écoute globale de l'enregistrement sonore afin qu'ils puissent répondre aux exercices existant dans le cahier d'exercices : il s'agit d'exercices a choix multiple, de vrai / faux etc., dont l'objectif est de tester la compréhension des apprenants.

La dernière étape dans le cours de compréhension orale est la mise en situation et le réemploi, qui se caractérise par des activités de jeux de rôle dont l'objectif est de pousser les apprenants , qui ont été répartis en groupes , à produire des situations de communication où ils réutilisent le lexique et les expressions qui expriment le goût et l'opinion. Pour ce faire, le guide pédagogique cite à cet égard des exemples comme support sur lequel les enseignants et les apprenants peuvent se baser.

Pour conclure cette partie, on peut bien dire que les concepteurs des manuels scolaires ont essayé à travers une démarche détaillée du déroulement du cours de la compréhension orale de couvrir le manque d'expérience de la majorité des enseignants syriens sur les conceptions de l'approche communicative.

Qu'est-ce qui se passe effectivement sur le terrain lors de l'enseignement de la compétence de la compréhension orale ? Quelles sont les difficultés que rencontrent les enseignants de français dans l'enseignement de cette compétence ?

D'après les résultats des enquêtes effectuées sur le terrain et dans trois départements syriens, sur un échantillon représentatif d'apprenants et d'enseignants, nous avons découvert certaines carences qui empêchent de développer les compétences de l'oral :

10.2.2 .1 Absence d'enregistrements sonores dans le cours de langue : 10.2.2 .1.1 Dans les étapes précédentes le brevet (classe 7^ème et 8^ème ) :

En effet, l'évaluation d'acquisition des compétences orales chez les apprenants du brevet ne peut se faire objectivement sans mettre l'accent sur les étapes précédentes du brevet : nous voyons qu'il y a une relation importante entre ces trois étapes. C'est pourquoi, il nous parait indispensable, à nos yeux, de les étudier à la loupe.

Selon les instructions du guide pédagogique, en classe de 7^ème et 8^ème, nous remarquons que les cours de compréhension orale sont accompagnés obligatoirement par un enregistrement sonore que les enseignants doivent faire écouter aux apprenants²⁶.

Les concepteurs des manuels scolaires avaient donc conscience de l'importance de ce support sonore dans le cours de langue et on remarque que les cours oü l'usage du support sonore est requis sont accompagnés d'une illustration en haut de la page qui présente une cassette indiquant que ce cours doit se baser sur une cassette.

Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain auprès d'un public d'apprenants et d'enseignants, on a constaté une absence pertinente de ce support dans les classes de 7ème et de 8^ème : A Quneitra 70% des apprenants interrogés affirment l'absence des supports sonores dans les cours du français .Ces résultats ont été confirmés par un pourcentage de 100% des apprenants interrogés a Rif Dimashq et 96,6 des apprenants interrogés a Darra'a²⁷

Le pourcentage des enseignants qui utilisent les supports sonores dans les classes de 7^ème et de 8^ème était selon les résultats de notre enquête sur les enseignants : pour la classe de 7^ème, 10% des enseignants interrogés à Quneitra, 8% des enseignants interrogés à Rif Dimachq et 12% a Darra'a alors que pour la classe de 8^ème le pourcentage des enseignants était 15% à Quneitra, 14% à Rif Dimachq, et 20% à Darra,a²⁸.

En effet, la majorité des enseignants interrogés montre que la non utilisation des supports sonores dans les cours de français peut être justifiée par des raisons logiques comme : la non disponibilité de ces supports dans les écoles où ils enseignent, le grand nombre des apprenants dans la salle de classe²⁹ ce qui rend toute gestion de l'effectif difficile. Ajoutons à tout cela le nombre insuffisant des horaires accordés aux cours de français dans les classes

²⁶ Voir livre de l'élève, cours de compréhension orale, classe de 7^ème pp.7,8, 15,16,23,24 etc.

²⁷ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 1 et 2) p. 58 du même mémoire.

²⁸ Voir les résultats du questionnaire d'enseignants (question 2) p. 62 du même mémoire.

²⁹ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 19) p.64 du même mémoire.

de 7^ème et de ^8ème, en particulier .Le pourcentage de ces enseignants qui n'utilisent pas ces supports dans le cours de français était selon notre enquête : 60% à Quneitra, 70% à Rif dimashq, 50% a Darra'a ^30.

Pour récapituler, nous constatons à travers les résultats de nos enquêtes auprès des enseignants et des apprenants une absence pertinente des supports sonores dans les cours de Français aux étapes précédant³¹ l'étape du brevet, ce qui reflète à nos yeux une lacune pertinente dans la formation des apprenants syriens en FLE à un moment donné de leur cursus.

En d'autre termes, si nos apprenants souffrent dans la maîtrise d'une compétence comme l'oral, il faut, si on cherche à produire une analyse objective de mettre sous la loupe le processus du cours dans les étapes précédentes surtout lorsqu'il s'agit des compétences qui s'acquièrent tout au long du cursus scolaire : comme les compétences orales et les compétences écrites. C'est pour cette raison, on a consacré une partie dans nos questionnaires dont l'objectif est d'étudier les étapes précédentes.

Après avoir mis l'accent sur l'absence des supports sonores dans le cours du français dans les étapes qui précédent l'étape du brevet, il convient de souligner le même phénomène dans les cours du français a l'étape du brevet.

Selon les enquêtes effectuées dans trois départements syriens et sur un échantillon de 90 apprenants a l'étape du brevet, on constate que 80% des enseignants a Quneitra n'utilisent pas de supports sonores dans les cours de français. Le taux du pourcentage est 100% à Rif Dimachq et 93,4% à Darra,a³².

³⁰ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 19) p.64 du même mémoire.

10.2.2 .1.3 L'impact de cette absence sur le développement des compétences de l'oral :

En effet, le rôle que jouent les supports audio-visuels est incontestable dans le développement des compétences de l'oral. Cette absence prive à nos yeux les apprenants syriens du seul support par lequel ils auraient pu être en contact avec une situation de communication naturelle entre des locuteurs natifs. `' L'acte d'écouter n'est guère évident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue maternelle, ce n'est plus le cas en langue étrangère. Il est important de leur expliquer que le document sonore n'est pas générateur de stress en soi, qu'il est inutile de l'envisager comme un ennemi.»³³.

Les résultats de nos enquêtes déjà cités démontrent que les apprenants syriens sont privés d'une compétence d» écoute» qui se caractérise par l'activité de compréhension orale dont l'objectif est selon les propos de Jean Michel-Ducrot est de<< faire acquérir progressivement à l'apprenant des stratégies d'écoute premièrement et de compréhension d'énoncés à l'oral deuxièmement³⁴. >>

10.2.2.2 Problème de la langue maternelle dans le cours de compréhension orale:

L'examen de certains manuels des apprenants et surtout les pages qui traitent les cours de compréhension orale dans le livre de l'élève nous a permis de constater le phénomène suivant :

Les enseignants du français ont traduit les textes de compréhension orale mot à mot en arabe, dans l'objectif d'expliciter le sens, de sorte que le texte français original est devenu presque invisible.³⁵

La question qui se pose à cet égard est de savoir tout d'abord les inconvénients de ce phénomène sur le développement des compétences orales dans la salle de classe chez les apprenants syriens, ensuite de savoir à quel point le recours à la langue maternelle est légitime.

Pour répondre à ces questions, il s'agira tout d'abord à démontrer la présence de ce phénomène sur le terrain car nous pensons que les manuels examinés ne représentent pas un échantillon suffisant, ensuite de présenter les inconvénients de ce phénomène et enfin de mettre en lumière l'apport de la langue maternelle en cours de langue.

Selon les résultats de nos enquêtes, nous avons constaté que tous les enseignants interrogés dans les trois départements syriens ci-dessus mentionnés préfèrent expliquer certains mots et expressions en LM alors que le reste du texte sera explicité en LE à travers les gestes et les mimiques : le pourcentage était 100% dans les trois départements syriens³⁶.

Objectivement parlant, nous avons certaines réticences sur cette image idéale qu'ont donnée les enseignants interrogés. Leurs réponses s'opposent complètement aux résultats d'autres questions posées aux apprenants dont 13,3% à Quneitra, 83,4% à Rif Dimashq, et 83,4% à Darra,a ³⁷,qui ont affirmé que les professeurs de français ont traduit le texte de la compréhension orale mot à mot.

En contexte scolaire syrien, et en classe de FLE, le recours excessif à la langue maternelle représente un aspect dangereux surtout au niveau des interférences entre les deux langues. La traduction de mot a mot des textes de compréhension orale a l'étape du brevet reflète a nos yeux l'état de perturbation dont souffrent les enseignants interrogés dans notre corpus. Possédant tous une licence en lettres³⁸, ces enseignants-là sont mal formés par les

³⁶ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 14) p. 64 du même mémoire.

³⁷ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 9 ) p.59 du même mémoire.

³⁸Comme on l'a déjà montré dans le premier chapitre, les enseignants syriens de français sont diplômés en lettres( la seule formation disponible en licence.) .

institutions universitaires syriennes. Par manque de compétences pédagogiques, ils trouvent , bien qu'ils sachent l'aspect dangereux de la traduction excessive, que le recours à la traduction de tout le texte en langue maternelle est le chemin le plus rapide et le plus facile qui garantit l'accès au sens pour tous les apprenants.

Nous pensons que ces enseignants font apprendre le français à leurs apprenants, comme ils l'ont déjà appris lorsqu'ils étaient des étudiants. C'est-à-dire selon les conceptions de la méthode grammaire-traduction : un choix méthodologique qui s'oppose aux choix méthodologique adopté par les concepteurs des manuels scolaires (l'approche communicative).

Transformant le cours de compréhension orale en cours de compréhension écrite, ces enseignants-là sont inconscients, faute de formations didactiques, du rôle que le cours de compréhension oral est conçu : `' Il ne s'agit pas d'essayer de tout faire comprendre aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot. L'objectif est exactement inverse. Il est question au contraire de former nos auditeurs à devenir plus sûrs d'eux, plus autonomes progressivement. ³⁹`'

10.2.2.2.2 La légitimité de la langue maternelle en cours de langue en contexte scolaire syrien :

D'après notre modeste expérience dans l'enseignement dans les écoles publiques syriennes et vue la spécificité du contexte scolaire syrien : grand nombre ⁴⁰ d'apprenants dans la salle de classe, absence de formations pédagogiques des enseignants de français, etc. On voit que le recours à la LM doit être conscient et à visée de comparaison entre les deux systèmes linguistico-culturels, à un moment précis, qui est contextualisé du point de vue pédagogique.

Ce recours est légitime lorsque le processus du cours est bloqué et qu'une traduction rapide
et brève peut réanimer le cours et débloquer la situation de communication et l'interaction

⁴⁰ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 19) p.64 du même mémoire.

entre le meneur du jeu et ceux autour desquels le processus du cours de se centrer : les apprenants.

La langue maternelle n'est pas le seul moyen garantissant l'accès au sens mais il y a d'autres comme le langage mimo-gestuel qui aide les enseignants par le biais des gestes et des mimiques à expliquer le sens des mots .On ne demande pas aux professeurs de `'danser» pour expliquer ce que c'est la danse par exemple, ou d'imiter la voix de l'âne, pour leur expliquer ce que c'est cet animal. Ils peuvent recourir à cause des contraintes sociales et culturelles a d'autres moyens comme les supports didactiques que l'enseignant peut créer simplement tout seul chez lui ou peut demander aux apprenants de les préparer chez eux. Si on a la volonté de travailler on peut y arriver.

10.2.2.3 Problème de définition des objectifs dans les cours de compréhension orale :

Dans la première partie de notre travail, on a mis l'accent en général sur le problème de la définition des objectifs en contexte scolaire syrien et on a démontré que ces objectifs sont le plus souvent définis par les responsables de la politique linguistique et que le rôle des enseignants et des apprenants est complètement absent dans ce processus.

Dans notre corpus, on a découvert un problème ayant une relation avec les objectifs mais sous une autre forme. Il s'agit d'une perturbation de la part des enseignants dans l'application des objectifs requis par les concepteurs des manuels dans les cours de l'oral.

Les résultats de nos enquêtes sur le terrain ont démontré que 60% des enseignants de Quneitra ,65% a Rif Dimashq et 70% a Darra'a croient que les apprenants doivent acquérir toutes les expressions ainsi que le sens de tous les mots dans un dialogue⁴¹. Celui-ci est utilisé dans chaque cours de compréhension orale d'oü l'importance de la question posée. En effet le cours de compréhension orale qu'on a présenté dans ce chapitre a des objectifs précis que les enseignants doivent atteindre, selon les conceptions du guide pédagogique. Dans ce cours les objectifs déclarés, comme on l'a déjà vu, étaient :de donner son avis,

exprimer son opinion et ses goûts. Cela veut dire que l'enseignant doit mettre en lumière uniquement les expressions qui expriment ces objectifs là comme : ( j'aimerais..., je n'ai pas envie de....c'est un peu spécial de... , c'est le plaisir de .... Etc.)

Ce qui se passe sur le terrain c'est que ce cours est transformé en un cours de traduction, comme le montre les extraits aux pages (84, 85) du même mémoire. En effet, ce qui est le plus important dans ce cours est la situation de communication qui peut être explicitée tout simplement par les gestes et les mimiques avec un français simple ,sans entrer dans les détails du texte et recourir à la traduction littérale.

Parmi les étapes les plus importantes dans le cours de compréhension orale, qui se base sur les conceptions du guide pédagogique élaboré par les concepteurs des manuels scolaires syriens et qui déclarent dans l'introduction du guide que <<ce manuel met en oeuvre une méthodologie fondée sur l'approche communicative >>⁴² .

Les résultats de nos enquêtes sur le terrain ont démontré que 33,4% des apprenants à Quneitra, 90% des apprenants a Rif Dimashq et a Darra,a ont déclaré que l'étape de mise en situation est absente en cours de langue.⁴³

A la question si le professeur leur demande de composer un dialogue où ils réutiliseront les expressions qui représentent les objectifs a atteindre dans un tel cours d'oral : 66,6 %de notre corpus à Quneitra, 63,4% à Rif dimashq et 26,6% à Darra,a⁴⁴ ont déclaré que leurs professeurs le feront parfois dans certains cours d'oral.

Ces résultats démontrent à nos yeux que le réemploi et la réutilisation non systématique des expressions et du vocabulaire visés dans un cours d'oral et qui représentent des objectifs à atteindre créent un problème dont les conséquences linguistiques sont certainement passives.

⁴³ Voir les résultats du questionnaire des apprenants ( question 14) p. 60 du même mémoire.

⁴⁴ Voir les résultats du questionnaire des apprenants ( question 15 ) p. 60 du même mémoire.

En effet, un pourcentage bien considérable (à Quneitra 33,4 % des apprenants, 23,3% à Rif Dimashq et 60% à Darra,a) déclare que cette étape n'est pas présente dans le cours d'oral) : car il n' y pas un cours qui s'appelle un cours d'oral .45

Bien que leurs réponses s'opposent a celles de la majorité, on peut les justifier par le fait que les cours de compréhension orale sont parfois sacrifiés pour une raison ou d'autres a d'autres cours. Faute d'horaires suffisants accordés aux cours de français⁴⁶ et au non évaluation des compétences de compréhension et de production a l'examen final, certains enseignants de Français en Syrie se donnent le droit à ne pas donner ces cours -là. Les résultats de nos enquêtes sur le terrain ont démontré que 40% des enseignants à Quneitra, 20% à Rif Dimashq, 45% a Darr'a croient que les horaires accordés aux cours de français ne sont pas suffisant pour couvrir tout le programme⁴⁷

Pour remédier a cet état de fait, nous proposons d'évaluer ces compétences-là dans l'examen final du brevet car nous croyons que les apprenants syriens ont été habitués à être évalués et sanctionnés par une note⁴⁸, sinon toute tentative d'amélioration de l'enseignement des compétences orales va certainement échouer.⁴⁹

10.2.2.5 Problème dans les tests d'évaluation de la compréhension orale :

L'évaluation est une étape très importante suite a laquelle les compétences visées seront évaluées et par conséquent les évaluateurs vont savoir à quel point le processus d'enseignement a donné ses fruits ou pas ? Dans notre contexte, le professeur de français syrien doit suivre les consignes déjà élaborés par les concepteurs des manuels scolaires, pour évaluer les compétences de ses apprenants.

⁴⁵ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 15 ) p. 60 du même mémoire.

⁴⁷ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 7) P.63 du même mémoire.

⁴⁸ On parlera du problème de l'évaluation de l'oral en détails dans les pages suivantes.

Dans la compétence de la compréhension orale, l'enseignant devra, comme on l'a déjà dit, faire écouter deux fois aux apprenants un enregistrement sonore .Ceux-derniers, ayant écouté et compris les documents doivent vérifier les informations données en cochant les réponses vraies.

Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain, 53,4% des apprenants à Quneitra, 36,6% à Rif Dimashq, 46,6% a Darra'a voient que les phrases proposées pour évaluer la compréhension orale des apprenants contiennent des mots difficiles alors que 23,4% à Quneitra, 46% a Rif Dimashq et 40% a Darr'a voient que les phrases qui sont proposées pour tester la compréhension orale des élèves sont longues.⁵⁰

Les résultats de l'enquête auprès d'un public d'enseignants sur le même thème ont confirmé les opinions des apprenants : 100% d'enseignants a Quneitra, 20% à Rif Dimashq, et 60% a Darr'a⁵¹ croient que dans les tests d'évaluation, certaines phrases sont faciles pour les apprenants, ce qui ne cache pas une sorte de difficulté dans ces phrases-là. Pour vérifier cet état de fait, un examen de ces phrases là nous a paru indispensable. Pour ce faire, on a examiné toutes les phrases proposées pour évaluer la compréhension orale des apprenants. Cet examen nous a permis les constatations suivantes :

-En général, le vocabulaire de ces phrases-là était facile, abordé et explicité au moins en langue maternelle dans le cours de compréhension orale et on n'a pas pu trouver aucun mot étranger au texte proposé.

-La structure mise en lumière était le plus souvent une structure simple( S+V+CO#177; Sp).

-Sur le plan syntaxique et grammatical, on a constaté cependant la présence des structures qui n'étaient jusqu' a cette étape-là pas abordé comme : la coordination⁵², la négation avec la structure de ( ni...ni)⁵³, et la restriction avec (ne...que)⁵⁴ et d'autres structures syntaxiques

⁵⁰ Voir les résultats du questionnaire des apprenants ( question 16) p.60 du même mémoire.

⁵¹ Voir les résultats du questionnaire des enseignants ( question 20) p.65 du même mémoire.

comme (plus... plus)⁵⁵.Le tableau suivant représente un échantillon à titre indicatif des phrases qui représentent à nos yeux un aspect de difficulté :

	Vrai	Faux	?
1-Marie n'a ni frère ni soeur.⁵⁶
2 Je suis content et mes parents aussi⁵⁷
3-Plus on est nombreux, plus on s'amuse.⁵⁸
4- Jean ne voit la mer que par la fenêtre de la salle de bains.⁵⁹

Ajoutons a tout cela que cette étape d'évaluation de cette compétence ne se base pas sur le plus souvent sur un support sonore ce qui banalise a nos yeux cette étape d'évaluation et la rend inefficace : selon les résultats de nos enquêtes 90% des apprenants à Quneitra, 93,4% à Rif Dimashq, 93,4% a Darr'a affirment l'absence des enregistrements sonores authentiques dans l'évaluation de la compréhension orale. ⁶⁰

Sans oublier la traduction littérale en langue maternelle de la part des enseignants de ces tests d'évaluation .L'examen de tous ces tests proposés dans le cahier d'exercices nous a permis de constater ce phénomène, comme le démontre les extraits suivants des cahiers d'exercices de certains élèves.

⁶⁰ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 7 +8 )p. 59 du même mémoire.

Après avoir mis l'accent sur le processus du cours de la compréhension orale et après avoir étudié les difficultés que rencontrent les enseignants et les apprenants sur le terrain, il nous semble très important d'étudier la partie la plus importante dans le cours de français en général et le développement de la compétence orale en particulier : la production orale.

Pour ce faire, il convient tout d'abord de mettre en lumière le processus du cours de la production orale selon les instructions du guide pédagogique, ensuite de se concentrer sur ce qui se passe effectivement sur le terrain en traitant les problèmes que rencontrent les enseignants et les apprenants syriens.

Avant de débuter notre analyse selon les objectifs que nous venons de déclarer, un rappel de la faiblesse des apprenants syriens du brevet, dans la compétence de la production orale, nous parait indispensable. Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain auprès d'un public composé de 90 apprenants dans trois départements syriens, 53,4% des apprenants à Quneitra, 63,3% à Rif Dimashq, et 63,3% a Darr'a ont affirmé qu'ils ne peuvent pas s'exprimer, après trois années d'études du français, en propositions simples.⁶¹ Ces résultats- là ont été confirmés dans les réponses des enseignants dont 80% à Quneitra, 90% à Rif Dimashq et 66% à Darr'a⁶².

Selon le guide pédagogique, `'les quatrième et neuvième pages de chaque dossier sont consacrés a des activités d'expression orale qui seront réalisées dans les 2^ème séquences des périodes 3 et 9»⁶³.L'examen du guide pédagogique des périodes 3 et 9 nous a permis de constater que l'enseignement de la compétence de production orale vient toujours dans la

62 Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 9) p.63 60 Guide pédagogique, classe de neuvième p Guide.71

deuxième séquence du cours de français. Tout d'abord, On présentera, dans ce qui suit, ces deux périodes selon les instructions du guide pédagogique pour vous démontrer comment est-ce que le cours de français est envisagé dans ces deux périodes. Ensuite, on les commentera et mettra en lumière les points positifs et négatifs dans chaque période.

Le cours de français est composé dans cette période de deux séquences : dans la première, le professeur de français doit accorder 15 minutes de son cours à corriger aux apprenants des activités de grammaire qu'ils avaient comme devoir à travailler chez eux ; Pour la deuxième séquence, le déroulement du cours doit porter pendant 30 minutes ( le reste du cours ) sur la production orale :

Objectif : Utiliser le passé composé et l'imparfait dans différentes situations

Corrigés : I. es allé, est arrivée, suis resté, a fait, était, a mangé, a dansé, était, avez eu.

II. sont partis, ont choisi, ont découvert, était, devait , était, ont réalisé, ont écrit, ont pris, répétait, était, sont revenus ,ont tourné.

L'enseignant demande aux apprenants de prendre leur livre et d'observer l'illustration .Il leur demande de dire quels monuments ils voient sur les photos :<< la Tour Eiffel, l'Arc de Triomphe...>> et ou on trouve ces monuments :<< en France>>.

Rachid : Mon oncle m'a fait visiter plusieurs monuments : l'Arc de Triomphe, le Château de Versailles, le musée de Cire, la Tour Eiffel etc.

NB : ce dialogue est donné, selon le guide pédagogique, à titre d'exemple pour aider l'enseignant. Il ne doit pas être copié par les apprenants.

Comme le montre le guide pédagogique, le processus du cours de l'expression orale dans la période 3 est composé de trois étapes qui débutent avec l'exploitation de l'illustration. A cette étape, l'enseignant doit exploiter l'illustration pour inciter les apprenants a s'exprimer librement sur la situation de communication en question. Il est à souligner que le recours à la langue maternelle y est interdit et qu'au besoin, les gestes et les mimiques représentent le seul moyen toléré par les concepteurs des manuels⁶⁶.

Après avoir exploité l'illustration, l'enseignant invite les apprenants à se diviser en groupe de 2 pour préparer un dialogue où ils réutilisent le lexique et les actes de parole représentant les objectifs requis (ici, les objectifs sont d'une part de raconter des événements au passé et d'autre part d'interroger qqn sur qqc.). Selon les consignes du guide pédagogique, l'enseignant passe parmi les apprenants pour les aider s'ils en ont besoin.

La mise en commun est la dernière étape qui se caractérise par la mise en scène de classe les dialogues préparés par les apprenants. Pour ce faire, l'enseignant choisit un ou deux groupes selon le temps dont il dispose. Il est à souligner que toute cette opération doit se dérouler dans 30 minutes. On mettra sous la loupe de l'analyse le temps accordé a cette compétence et à celle de la compréhension orale.

Nous voyons que les activités de grammaire proposées à travailler pendant 15 minutes sont, vue le niveau des apprenants syriens et de l'enseignement du français en contexte scolaire syrien, difficiles à traiter pendant 15 minutes : d'une part ces activités- là comportent des détails qu'il faut souligner aux apprenants et que les concepteurs des manuels scolaires syriens n'ont pas pris en considération.

⁶⁶ C.F au tableau des manuels de FLE aux collèges et aux lycées publics Syriens p.8 du même mémoire.

A titre d'exemple, dans la période 3 ⁶⁷, les activités de grammaire proposées dans le cahier d'activités pp.31,31, sont nombreuses du point de vue quantitatif et que certains problèmes que les apprenants n'ont pas eu pendant leur cursus scolaire vont apparaitre lors de la correction des exercices :les participes passés irréguliers, l'accord entre le sujet et le verbes, la distinction entre le choix du passé composé et de l'imparfait. Ajoutons à tout cela le grand nombre des apprenants dans la salle de classe⁶⁸.

D'autre part, la question qui se pose à cet égard est de savoir si les 15 minutes sont-elles suffisantes pour que l'enseignant puisse résoudre tous ces problèmes- là et commencer la deuxième séquence ?

Supposons que l'enseignant a pu répondre aux exigences de la première séquence selon les instructions du guide pédagogique, la question qui peut se poser est de savoir si les 30 minutes sont complètement consacrées aux activités de production orales dans toute la signification du terme ? La réponse a cette question se caractérise dans l'examen de ces 30 minutes qui démontre que le temps effectif accordé à la production est 15 minutes alors que les autres 15 minutes restant du cours sont consacrés a l'explicitation et la préparation des micros conversations.

Cette période est consacrée tout au long du livre à préparer les apprenants au Delf, c'est pourquoi cette période-là a pour titre `' préparons-nous au Delf». Comme la période 3, le cours de français est composé dans cette période de deux séquences : dans la première, il s'agit de séquence de compréhension orale et qui doit être terminée dans 30 minutes .Le processus du cours de cette séquence est identique à l'exemple du processus du cours de la compréhension orale qu'on a présenté dans le chapitre précédent. Concernant la deuxième séquence qui est consacrée à la production orale, elle est identique aussi au processus du cours de la production orale dans la période 3 avec une seule différence concernant la durée de l'application qui est limitée à 15 minutes.

⁶⁷ Ici on parle de la période qui se trouve à la page 71-72 du guide pédagogique.

⁶⁸ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 19) p.64 du même mémoire.

Nous pensons que les 15 minutes distribuées à trois étapes : explicitation, préparation, et mise en commun ne sont pas suffisantes pour parler d'un cours de production orale dans toute la signification du terme.

Qu'est-ce qui se passe effectivement sur le terrain lors de l'enseignement de la compétence de la production orale ? Quelles sont les difficultés que rencontrent les enseignants de français dans l'enseignement de cette compétence ?

Selon les résultats de nos enquêtes sur le terrain, 60% des enseignants à Quneitra, 40% à Rif Dimashq, 60% a Darr'a déclarent consacrer au cours de production orale tout le cours c'està-dire toutes les 45 minutes, alors que 20% à Quneitra ,40% des enseignants à Rif Dimashq, 30% a Darr'a consacre a ce cours le une moitié du cours du français.⁶⁹ Ces résultats-là démontrent que la majorité des enseignants syriens interrogés ne se limitent pas aux instructions du guide pédagogique car il est très difficile, vue le contexte scolaire syrien et la faiblesse pertinente des apprenants de les appliquer minutieusement.

12.3.1 Une justification non convaincante de l'absence du cours de la production orale :

L'examen des réponses des apprenants aux questions (10) du questionnaire des apprenants nous a permis de constater que 26,7% a Quneitra, 46,6% a Rif Dimashq, et 46,6% a Darr'a ont déclaré qu'ils n'ont jamais parlé des images présentes aux pages (11-16) du livre de l'élève⁷⁰. Ces résultats-là étaient presque identiques lors de l'examen de la question (11) portant sur le même thème et le pourcentage était : 26,7% à Quneitra,46,6% à Rif Dimashq, 46,7% a Darr'a .⁷¹

Cette absence peut être justifiée de la part des enseignants⁷² par le fait que le cours de production orale peut être sacrifié aux autres cours : d'une part les apprenants a l'étape du brevet ne sont pas évalués sur la production orale car l'examen final du brevet ne prend pas en compte cette compétence. C'est pour cette raison que certains enseignants se donnent le droit ou bien de marginaliser le cours de production orale ou bien de l'annuler

Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 8) p.63 du même mémoire.

Voir les résultats du questionnaire des apprenants (questions 10-11) pp.59-60 du même mémoire.

Nous nous basons dans nos propos sur des entretiens avec certains enseignants lorsque nous étions en Syrie.

complètement : << tous les travaux faisant référence a la didactique de l'oral soulignent la difficulté qu'il y a a évaluer les productions des élèves. Les arguments le plus souvent avancés pour ne pas évaluer l'oral sont d'ordre pratique. Trop d'élèves et pas assez de temps, ce qui empêchent les enseignants de se faire une idée des compétences en matière d'oral. Un autre argument tient a la globalité de ce que l'on a a évaluer (...) Mais tant que l'on ne sera pas réellement en mesure d'évaluer, la question de l'enseignement/apprentissage de l'oral restera au rang des voeux pieux : quel enseignant acceptera de consacrer du temps à des activités qui le placeront face à sa propre incompétence, dans un domaine majeur de son expertise professionnelle, l'acte d'évaluation ? Quel formateur peut se satisfaire de ne pas disposer d'éléments de régulation pour aider ses élèves dans leur parcours d'apprentissage ? Quels élèves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une matière qui ne se serait pas sanctionnée comme les autres ?⁷³>>

Avec tout le respect qu'on accorde aux enseignants interrogés , on voit que leurs réponses a la question (8) du questionnaire des enseignants a propos de la durée qu'ils accordent aux cours de productions orales, présentent une image idéale qu'il n'est pas appliquée effectivement sur le terrain : un pourcentage bien considérable des enseignants ont déclaré consacrer les 45 minutes aux cours de productions orales⁷⁴ alors qu' un pourcentage bien considérable des apprenants ont affirmé qu'ils n'ont pas travaillé le cours de production orale dans la salle de classe⁷⁵.

D'autre part, les réponses des enseignants a la question (8)du questionnaire, à propos de la durée qu' ils accordent aux séquences de productions orales, s'opposent aussi a leurs réponses, eux-mêmes , à une autre question se recoupant avec le même thème mais formulée d'une autre manière : On a demandé aux enseignants de mettre en ordre les cours qu'ils voient selon leurs opinions les moins importants et on était étonné lorsqu'on a

⁷⁴ Voir les résultats du questionnaire des enseignants ( question 8) p.63 du même mémoire.

⁷⁵ Voir les résultats du questionnaire des apprenants ( questions 10-11) pp.59-60 du même mémoire.

découvert que 80% des enseignants a Rif dimashq et 60% a Darr'a voient que le cours de la production orale est le cours le moins important.⁷⁶ Ce qui affirme sans aucun doute nos constatations précédentes sur le même thème.

12.3.3 La production orale entre les activités scolaires et extra scolaires :

Dans la didactique des langues maternelles, les didacticiens mettent l'accent sur la différence sur l'usage social et scolaire de la langue. Pour eux il faut chercher à développer de nouvelles dimensions du langage oral a l'école. << L'école n'est pas là pour `' fair parler» les élèves- Ils le font assez et assez bien sans les enseignants-, elle est là pour introduire les élèves dans de nouvelles dimensions du langage oral, et au besoin pour développer certaines compétences de communication dont ils feraient un usage trop restreint>>⁷⁷

Le contexte dont parle MAURER est limité à nos yeux à des locuteurs dont le français est une langue maternelle pour eux .Ces locuteurs-là pourraient se communiquer entre eux, à l'extérieur de la salle de classe, et au pire des cas au moins en français dialectal qui est mille fois plus proche du standard que les autres langues étrangères comme l'arabe par exemple, oü l'arabe standard est différent de l'arabe dialectal. Par contre le contexte scolaire syrien ne répond pas aux exigences de la didactique de la langue maternelle pour la simple raison c'est que le français n'est pas une langue maternelle pour les apprenants syriens mais une

Pour les apprenants syriens, le seul contact et la seule occasion possible , pour parler français, est limité a l'intérieur de la salle de classe, tout en supposant qu'on parle français a l'intérieur de la salle de classe, pendant le cours de français : 20% des apprenants à Quneitra, 93,3% a Rif Dimashq, 96,4% a Darr'a ⁷⁸ déclarent ne pas parler en français à l'extérieur de la salle classe. Cependant un pourcentage bien considérable a Quneitra (80 %) ont déclaré parler en français a l'extérieur de la salle de classe avec les amis et les membres

⁷⁶ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 6) p. 63 du même mémoire.

⁷⁸ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 6) p.59 du même mémoire.

de la famille. En effet, on ne comprend pas comment les apprenants à Quneitra peuvent parler en français avec les amis et les membres de la famille : un grand nombre d'enseignants interrogés (80%) dans ce département ont affirmé la faiblesse pertinente de leurs apprenants dans les compétences de productions orales⁷⁹.Pour remédier à cette opposition, nous pensons que les expressions utilisés par ces apprenants se bornent le plus souvent sur les structures de salutations et de remerciements. Ce qui ne représente pas à nos yeux une production orale significative.

Ajoutons à tout cela que l `impacte de la langue maternelle est toujours présent a certains niveaux, dans les cours de français en général et le cours de production orale en particulier : 36,6% à Quneitra, 80% à Rif Dimashq, 53,6% a Darr'a ⁸⁰déclarent ne pas parler en français à l'intérieur du cours de français. La question la plus légitime qui se pose à cet égard comment est-ce que nos apprenants syriens vont pouvoir posséder les compétences linguistiques de la langue cible tant qu'il y a une excessivité dans le recours à LM ?

Selon les enseignants syriens, la faiblesse des apprenants syriens dans la compétence de production orale est due à plusieurs raisons parmi lesquels figurent selon eux les enseignants non expérimentés : à Quneitra (30%) des enseignants interrogés attribuent cette faiblesse a des contraintes d'horaires alloués aux compétences de production orale .Le pourcentage sur la même problématique était dans les autres départements : 20% à Rif Dimashq et 40% a Darr'a ⁸¹. Ces constatations-là vont de pair avec notre analyse de la période trois et neuf oü on a démontré l'insuffisance du temps alloué a la production orale.⁸²

⁷⁹ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 9) p.63 du même mémoire.

⁸⁰ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 5) p. 59 du même mémoire.

⁸¹ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 10) p.64 du même mémoire.

⁸² Voir aussi les résultats du questionnaire des enseignants (question 23) p. 65 du même mémoire.

D'autres enseignants pensent que le système d'évaluation vis -à vis des compétences orales réside derrière la dégradation linguistique de ces compétences .MAURER se demande de l'impact que peut laisser la non évaluation de l'oral :<< Mais tant que l'on ne sera pas réellement en mesure d'évaluer, la question de l'enseignement/apprentissage de l'oral restera au rang des voeux pieux (...) Quels élèves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une matière qui ne se serait pas sanctionnée comme les autres ?>>⁸³.Le pourcentage des enseignants adoptant cette opinion est :30% des enseignants interrogés à Quneitra, 40% des enseignants interrogés à Rif Dimashq et 20% des enseignants interrogés à Darr'a.⁸⁴

Les enseignants non expérimentés, aux yeux des enseignants eux-mêmes, jouent un mauvais rôle dans l'enseignement des compétences de production orale. Le pourcentage sur la méme problématique était : 40% des enseignants interrogés à Quneitra et 20%à Darr'a.⁸⁵ Nous attribuons cette incompétence dans l'enseignement dans les écoles publiques aux formations proposées dans les universités syriennes car les diplômes auxquels on prépare les enseignants syriens de français sont en général des diplômes de lettres. On assiste à une quasi absence des matières s'occupant de l'enseignement du FLE dans les programmes de formation des enseignants syriens dans les universités syriennes⁸⁶ .

D'autres enseignants voient que cette faiblesse est attribuée au guide pédagogique proposé pour mettre en vigueur la méthodologie adoptée par les concepteurs des manuels scolaires. Le pourcentage des enseignants adoptant cette opinion était 0% à Quneitra , 40% à Rif Dimashq et 20% à Darr'a.⁸⁷

Selon notre examen du guide pédagogique, on a trouvé que les écrivains du manuel ont proposé un ouvrage dont l'objectif est de donner en détails les démarches que les enseignants doivent suivre pour atteindre les objectifs requis .Les écrivains du manuel avaient, à notre avis conscience, que les conceptions de l'approche communicative ne sont pas maîtrisées des enseignants, voilà pourquoi, ils ont présenté un ouvrage qu'on voit très intéressant car il adapte l'approche communicative au contexte scolaire syrien.

⁸⁴ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 10) p.64 du même mémoire.

⁸⁶Introduction de l'approche communicative en contexte scolaire syrien: ZREIKI H. pp.345-347 ⁸⁷ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 10) p. 64 du même mémoire.

12.3.5.1 Le français est une langue problématique pour les apprenants syriens :

D'après apprenants syriens interrogés, le français est une langue très difficile par rapport à l'anglais. L'examen des réponses des apprenants a la question 21 concernant la langue la plus facile et celle la plus difficile pour eux a démontré que 60% des apprenants à Quneitra, 80% à Rif Dimashq ont rapporté l'expression » français difficile» lors de la rédaction des réponses⁸⁸.

Un nombre bien considérable des apprenants ont déclaré avoir de difficultés dans les compétences de : conceptualisation grammaticale, compréhension et expression écrites et compréhension et expression orles. Un des apprenants nous a rédigé en arabe une phrase très révélatrice de la situation lamentable du français dans les écoles publiques : `' ça fait trois années que j'apprends le français et je ne peux pas lire ou dire correctement une ' petite phrase'. `' Certains parmi eux ont demandé le droit au choix entre l'anglais et le français. D'autres ont déclaré franchement le désir que le français soit annulé des programmes.⁸⁹

La question qui peut se poser à cet égard est de savoir : d'oü viennent toutes ces impressions et ces stéréotypes? Selon notre expérience du contexte scolaire syrien, on peut justifier tout cela par la simple raison se caractérisant par la présence pertinente des enseignants de français mal formés sur le terrain. Si le cours de compréhension orale et de compréhension écrite sont transformés en des cours de traduction où les apprenants doivent apprendre par coeur tous les mots du texte, les apprenants syriens auront donc raison dans leurs déclarations.

⁸⁸ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 21) p.61 du même mémoire.

⁸⁹ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 23) p.61 du même mémoire.

Si le cours de conceptualisation grammaticale est transformé en un cours brut de grammaire selon les conceptions de la méthode grammaire-traduction, les apprenants auront dans ce cas aussi raison dans leurs déclarations. Si on considère le cours de l'expression écrite comme une production toute faite par les enseignants et que le rôle des apprenants réside dans la récitation par coeur, les apprenants auront aussi droit dans leurs impressions. Si le français souffrait jusqu' a peu du temps d'une influence politique dans le sens politicien du terme, nos apprenants auront aussi raison dans leurs impressions.

Selon les résultats des enquêtes auprès des apprenants syriens dans les trois départements, 36,6% des apprenants interrogés à Quneitra, 53,2% des apprenants à Rif Dimashq et 76,6% à Darr'a déclarent aimer beaucoup plus l'anglais que le français.⁹⁰.

A la question concernant la langue la plus facile pour eux, un pourcentage bien considérable des apprenants interrogés dans les 3 départements syriens démontre que l'anglais est beaucoup plus facile pour eux par rapport au français : 60% à Quneitra, 80% à Rif Dimashq et a Darr'a .Les arguments le plus souvent avancés sont des difficultés dans toutes les compétences du français⁹¹.

Ce qui affirme toutes ces constatations sont les résultats de la question 22 du questionnaire des apprenants, concernant la langue préférée pour passer l'examen final de langue étrangère, a la fin de l'année. 86% des apprenants interrogés à Quneitra, 80% à Rif Dimashq et a Darr'a préfèrent se présenter a l'examen final du brevet avec l'anglais comme langue étrangère. Les arguments le plus souvent avancés : peu de conjugaison, la première langue mondiale, le français langue difficile, personne en famille ne connait le français si besoin d'aide. Etc.

⁹⁰ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question 17) p.60 du même mémoire.

⁹¹ Voir les résultats du questionnaire des apprenants (question21) p.61 du même mémoire.

Toutes ces données là nous conduisent a dire que l'anglais est une langue possédant toujours une dominance sur la scène scolaire syrienne. La question légitime qui peut se poser à cet égard est de savoir les sources de cette dominance ?

La réponse à cette question ne peut pas être objective sans prendre en compte le contexte socio-international qui positionne l'anglais comme la quatrième langue la plus parlée au monde après le chinois, le hindi, et l'espagnol. ⁹² L'anglais est la première langue étrangère en contexte syrien, ensuite vient le français. L'enseignement du français en contexte scolaire syrien était lié depuis longtemps à la politique dans le sens politicien du terme⁹³ . Jusqu' a peu l'enseignement du français était marginalisé dans les écoles publiques syriennes de sorte que certains stéréotypes sont apparus vis-à-vis des apprenants de cette langue.⁹⁴

En contexte scolaire syrien, l'enseignement de l'anglais commence dès la première classe du primaire et jusqu'au baccalauréat .C'est -à-dire que les apprenants syriens avaient six ans de plus dans l'apprentissage de cette langue par rapport au français. Ajoutons à tout cela que la présence des enseignants syriens de français non formés sur les conceptions de l'approche communicative, une méthodologie adoptée par les concepteurs des manuels , complique la situation de l'enseignement du français et participe qu'on le veuille ou non a la dominance de l'anglais.⁹⁵

La réforme de 2004 vient mettre les points sur les i en imposant le français à partir de la classe de 7^ème et jusqu'au baccalauréat a tous les apprenants syriens dans toutes les écoles publiques. Nous croyons que le processus d'égalisation entre les deux langues a déjà commencé à partir de 2004, cependant certains problèmes sont apparus et auxquels les responsables de la politique linguistique n'ont pas pris de précautions comme : le manque de cadre enseignant dans certains départements syriens et le grand nombre des apprenants dans la salle de classe, provenant de la décision gouvernementale d'obliger tous les élèves

⁹³ Nous avons mis l'accent sur l'impact de la politique politicienne sur la politique linguistique en contexte syrien, dans le premier chapitre de la première partie.

⁹⁴ On croyait auparavant que les classes de français sont les plus faibles dans les écoles.

⁹⁵ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 24 )p. 65 du même mémoire.

syriens a poursuivre leurs études jusqu'au brevet.⁹⁶ Nous pensons que ce processus d'égalisation prendra encore du temps avant de donner ses fruits comme, on l'a souhaité. Pendant ce temps-là, l'anglais bénéficie toujours du statut d'une première langue étrangère dominante en Syrie.

Ici, on parle de certaines décisions qui ont été mises en vigueur par le ministère syrien de l'éducation entre les années 2006-2008, concernant la non évaluation du français aux examens finals du brevet. Au début, le ministère a annulé complètement l'évaluation du français aux examens finals du brevet, ensuite, il a donné le choix dans l'année suivante aux apprenants de choisir entre le français et l'anglais pour passer l'examen final de langue étrangère en une seule langue choisie. Qu'est-ce qui s'est passé sur le terrain ? La majorité frappante des apprenants syriens a choisi l'anglais. Par exemple dans l'école oü j'enseignais trois apprenants sur soixante ont choisi seulement le français.

C'était le même cas dans toutes les écoles que je connais leurs enseignants. Dans certaines écoles, les cours du français sont devenus des périodes de pauses entre les autres cours car les apprenants étaient certains qu'ils ne seront pas sanctionnés et évalués en français. Donc, c'est pas la peine d'y assister.⁹⁷ Les enseignants du français étaient choqués car la langue qu'ils ont appris a enseigner est marginalisée. Dans certains entretiens avec eux lorsqu'on était en Syrie, ils nous ont déclaré qu'ils sont moins motivés, qu'ils ne travailleront pas leur cours comme il faut car leurs apprenants ne seront pas évalués. << Quels élèves accepteront longtemps de jouer le jeu d'une matière qui ne se serait pas sanctionnée comme les autres ?>>⁹⁸

Une autre décision avant 2004 a été aussi mise en vigueur à la suite de laquelle,
l'enseignement du français a été aussi annulé de l'étape primaire et par conséquent tous les

⁹⁶ Auparavant, l'élève pouvait quitter l'école a partir de la fin de l'étape primaire (classe de sixième).

⁹⁷ Voir les résultats du questionnaire des enseignants (question 22) p.65 du même mémoire.

enseignants qui étaient formés pour enseigner à cette étape-là ont été distribués aux écoles pour enseigner la géographie, l'histoire, et la religion etc. Ces enseignants-là ont été obligés d'être éloignés pour des années des classes de français. Ce qui leur a causé des lacunes linguistiques très importantes.

Après 2004 le français est imposé à tous les apprenants de français à partir de la classe de 7ème et le ministère a eu besoin de nouveau de ces enseignants-là dans les salles de classe de français. De nouveaux, ces enseignants-là se sont retrouvés face à des classes de français mais cette fois-ci avec une méthodologie a laquelle ils n'étaient pas formés.

Problème de l'oral en contexte scolaire syrien à l'étape du brevet

Introduction :

9.1 Questions indispensables qui se posent :

9.2 Délimitation de l'analyse :

9.4 L'oral ?