Memoire Online - La formation des formateurs

« La Formation des formateurs dans les Centres de Formation d'Apprentis : CFA des Chambres de Métiers et d'Artisanat : CMA »

Avec un budget de 18 millions d'euros en moyenne (17 812 000 euros pour 2008), les ressources financières de l'APCM proviennent essentiellement d'une partie du produit de la taxe pour frais de chambres de métiers acquittée par les entreprises artisanales selon les dispositions de l'article 1601 du code général des impôts. Elle peut également recevoir des subventions de l'État, des établissements publics et des organisations professionnelles ainsi que des dons et des legs.

Titulaires

Contractuels

Détachés

Total

Cadres supérieurs :

F Hommes

F Femmes

F Total

Les cadres :

F Hommes

F Femmes

F Total

Agents de maîtrise :

F Hommes

F Femmes

F Total

Agents d'exécution :

F Hommes

F femmes

F Total

Total général :

127

Source : Livret d'accueil de l'Assemblée permanente des Chambres de Métiers et de l'Artisanat : APCM, du 31décembre 2005.

Nous constatons bien dans ce tableau que le personnel de l'APCM est essentiellement composé de quatre catégories socioprofessionnelles que sont : les cadres supérieurs : 33 (25%), les cadres : 60 (47%, les agents de maîtrise : 31 (24%) et les agents d'exécution : 3 (2.4%). Parmi les cadres supérieurs, nous notons un nombre important d'hommes soit 20 (60%) (Tous statuts confondus : titulaires, contractuels et d'attachés) contre 13 (39%) pour les femmes.

En ce qui concerne les cadres les femmes sont beaucoup plus représentées que les hommes soit 39 (65 %) contre 21 (35%). Pour les catégories socioprofessionnelles agent de maîtrise et agents d'exécution, les femmes sont plus nombreuses que les hommes. D'après ce tableau de 2005 sur la composition du personnel de l'APCM, il y a plus de titulaires tous statuts confondus (70%) que de contractuels tous statuts confondus (23.7%). Les contractuels de l'APCM sont essentiellement des contrats à durée déterminée (CDD) d'un an.

Hormis les liens internes qu'elle dispose, l'APCM est représentée dans de nombreuses et diverses institutions externes: comme par exemple l'Association des élus de la montagne, le conseil national du tourisme, l'AFNOR, l'Agence Nationale des services à la personne, le Conseil national de la concurrence, le Céreq... Intégrant d'autres institutions : l'APCM a de nombreux partenariats et elle semble très dynamique pour en créer d'autres. Exemples de quelques partenariats : la MAAF, la Banque Populaire, le CNAM, le CIEP...

Constituée de cinq grandes directions dont la direction de formation et de l'emploi : DFE, l'Assemblée permanente des chambres de métiers et de l'artisanat joue un rôle indéniable et tout à fait fondamental dans le développement de l'apprentissage.

La DFE est une direction au service de l'APCM logée au troisième étage de l'immeuble qui abrite l'établissement. Cette direction comprend quatre ESF (Échanges de Savoir-faire) dont chacun est spécifique à un domaine précis.

L'ESF apprentissage a pour vocation de faciliter le travail de l'ensemble de acteurs de la formation initiale par alternance dans le secteurs des métiers : secrétariat général, équipes pédagogiques des CFA, services apprentissage des CMA y trouveront des informations sur les apprentis, leurs contrats, leurs statuts, la taxe d'apprentissage, la collecte, les réformes en cours - l'actualité dans les CFA ... et pourront également échanger sur leurs pratiques ou questionner l'ensemble du réseau sur leur sujet de préoccupation.

Le Centre d'Aide à la Décision est un service de la Chambre de métiers qui a pour mission, d'une part, l'accueil, l'information et l'orientation des publics vers la formation professionnelle et l'emploi dans les métiers artisanaux, d'une part et, d'autre part, le conseil et l'appui aux chefs d'entreprise sur les questions de ressources humaines. Le CAD est une passerelle entre les entreprises du secteur artisanal et les candidats potentiels à l'emploi. Cet ESF (échanges de savoir-faire) offre une plate-forme d'échange et de mutualisation au réseau des CAD.

L'ESF formation professionnelle met à disposition du réseau les informations concernant le développement de la filière : actualité sur les travaux en cours, organisation et dates d'examens, capitalisation des expériences des chambres. Cet ESF canalise également des informations d'importance générale concernant la formation comme par exemple les textes législatifs, de réglementation, procès verbal de la commission des formations...

L'ESF politique emploi formation a pour but de traiter les relations Emploi et formation. Il capitalise les positions du secteur sur le sujet (Rapports des commissions formations, positions prises lors de séminaires de Présidents de CMA et/ou de Secrétaires Généraux ...). Il informe aussi sur l'évolution des textes législatifs en matière d'emploi et de formation.

Mon stage à l'APCM plus précisément dans la direction formation emploi : DFE a été pour moi l'occasion de découvrir le milieu de l'entreprise en formation et emploi. En effet, j'ai déjà eu à plusieurs reprises l'occasion de travailler en entreprise, mais je n'avais encore jamais travaillé dans une entreprise qui traite des problématiques de formation et d'emploi. Ceci m'a permis d'appréhender l'étendue des domaines couverts par la DFE. Par ailleurs, ce stage m'a fourni l'occasion de me pencher sur des questions de formation notamment de formation des formateurs pendant six mois. Cette expérience m'a fait côtoyer de près les difficultés de réalisation, de mise en place de mécanismes de travail, de conception d'éléments pouvant aider à l'avancement du projet, de la gestion de projet et d'organisation.

En effet, lors de ce stage en entreprise, j'avais un cahier des charges strict, imposant de nombreuses contraintes. Quand j'avais à opérer des choix techniques (réalisation du guide d'entretien par exemple) ayant des implications sur le résultat final, je pouvais demander à mes collaborateurs (mon responsable de stage et son collaborateur leur avis, et choisir ainsi la solution la plus profitable et la plus adéquate.

Lors de ce stage, il ne m'était jamais arrivé de prendre par moi- même des décisions influençant aussi profondément le résultat final. Enfin, dans le cadre de ce projet qui consistait à mettre en place un dispositif de formation des formateurs des centres de formation d'apprentis : CFA des chambres de métiers et de l'artisanat : CMA, j'ai pu mettre en pratique les connaissances en ingénierie de formation : IF, (diagnostic, analyse de besoins et la gestion de cahier des charges) acquises au cours de ma formation à l'Université. Pour finir, ce stage pratique m'a permis de mettre en avant mes qualités d'organisation, d'écoute, d'ouverture d'esprit, d'observation, de gestion du temps et de projet.

INTRODUCTION

La mode est aujourd'hui aux formations par apprentissage et en alternance. La nombreuse littérature sur le sujet est quasi unanime à reconnaître l'importance de la période en entreprise et à souligner la fonction essentielle de ceux qui sont aux côté des apprenants : les formateurs^1(*).

La formation par apprentissage est une des conditions pour accéder à l'emploi, et permet aussi l'obtention d'une certification ou diplôme. il s'agit d'un projet pédagogique commun visant à la fois à faciliter l'insertion dans une situation de travail particulier et à permettre l'acquisition de connaissances et de techniques nécessaires à l'obtention de la qualification visée. L'investissement dans le développement des savoir et des savoir-faire, des qualifications et des compétences constitue un levier stratégique pour l'avenir des collectivités et donc du pays. C'est d'autant plus vrai lorsqu'il s'agit d'investir dans l'enseignement et la formation de la jeunesse. La formation professionnelle initiale et continue constitue une voie incontournable pour améliorer l'intégration au travail.

L'apprentissage, compétence de la région qui, faut-il le rappeler, constitue une modalité particulière de préparation de diplômes de l'Education nationale ou de titres des ministères du travail, de l'agriculture, des sports et de la santé, est reconnu comme une des voies permettant un accès efficace à l'emploi qualifié^2(*).

La loi de programmation pour la cohésion sociale offre ainsi, dans son programme 3, des moyens supplémentaires pour développer et moderniser l'apprentissage. L'objectif de l'Etat est d'atteindre à l'horizon 2009 les 500 000 apprentis sur le territorial national, ce qui équivaut à augmenter leur nombre de 40 %, d'ici cette date. Cet objectif rejoint celui fixé par l'assemblée régionale (Ile-de-France) lors du vote du plan d'action pour l'emploi en juin 2004, d'avoir 100 000 jeunes en CFA (en apprentissage, en pré-apprentissage et dans le dispositif d'accès à l'apprentissage) à l'horizon 2010.

Aujourd'hui, la qualité de la formation par l'apprentissage est reconnue. Elle repose sur la pédagogie de l'apprentissage qui permet aux jeunes en formation sous contrat de travail d'acquérir une expérience au sein de l'entreprise et donc de s'approprier un métier tant dans ses différents aspects sociaux que dans ses aspects techniques.

L'apprentissage constitue en France une voie de la formation alternée qui résulte d'un compromis entre la formation sur le tas assurée par l'entreprise et de l'école assurée par le centre de formation d'apprentis, CFA (L. Tanguy et A. Kieffer, 1982). Il s'agit d'une formation professionnelle qui se déroule sous contrat de travail. Ainsi, l'apprenti reçoit des enseignements dispensés en alternance, dans un centre de formation d'apprenti et, en situation d'emploi, au sein d'une entreprise.

La performance de la formation par apprentissage est avérée et réelle 358.867 apprentis en 2005-2006 et 378.264 en 2006-2007 soit 5,1%. (Sources : enquêtes rapides 2005-2006 et 2006-2007).

L'efficacité de cette filière de formation semble sans équivoque, puisqu'elle apporte un savoir-faire directement utilisable. Selon le rapport de l'Assemblée Permanente des Chambres de Métiers et de l'Artisanat (APCMA) sur « le développement de l'offre de service de formation des chambres de métiers et de l'artisanat », cahier1 : fonctionner en Dispositif global de formation DGF), repères pour l'action, février 2007; l'artisanat en France compte aujourd'hui 900.000 entreprises artisanales et plus de trois millions d'actifs. Alors qu'il fut réservé pendant longtemps aux artisans, aujourd'hui, suite à la qualité de la formation par apprentissage et à son succès incontestable, les grandes entreprises s'approprient ce type de formation (hormis certaines entreprises comme Renault et la SNCF qui ont toujours valorisé l'apprentissage au sein de leur branche professionnelle).

L'implication de plusieurs acteurs aujourd'hui dans le pilotage et la conduite des dispositifs de la formation par apprentissage atteste que cette voie de formation reste attractive et nous autorise de dire que celle-ci connait un succès indéniable. Son évolution et la qualité des offres qu'elle laisse apparaître nécessitent une implication totale des acteurs du dispositif et un système de financement adapté. Il faut noter que la loi du 27 février 2002, relative à la démocratie de proximité, transfère aux conseils régionaux le versement de l'indemnité compensatrice c'est-à-dire aide à l'embauche, soutien à l'effort de formation et celle de novembre 2003 modifie le code de l'éducation et confirme la compétence des régions en matière de définition et de mise en oeuvre des politiques d'apprentissage et de formation professionnelle. Cette compétence générale des conseils régionaux a été réaffirmée par la loi relative aux libertés et aux responsabilités locales du 13 août 2004. L'Etat pour sa part intervient en direction des publics les plus en difficulté, des branches professionnelles et des entreprises. Ainsi, il revient aux conseils régionaux de définir et mettre en oeuvre une politique d'apprentissage et de formation professionnelle des jeunes et des adultes à la recherche d'un emploi ou d'une nouvelle orientation professionnelle.

En matière de formation par apprentissage, les conseils régionaux interviennent entre autres pour financer les centres de formation d'apprentis (CFA) puisqu'ils sont signataires des conventions de création et qu'ils sont tenus informés chaque année du fonctionnement financier, de la création et de la fermeture des CFA situés dans leurs territoires. Par ailleurs, depuis 2003, ils gèrent la prime à l'embauche délivrée dans le cadre du contrat d'apprentissage, et la loi relative aux libertés et aux responsabilités locales du 13 août 2004 leur a conférés la responsabilité de l'enregistrement des contrats.

Pour autant, d'autres acteurs interviennent dans le dispositif « apprentissage » : (apprentis, formateurs, centres de formation d'apprentis (CFA), entreprises embauchant par ce type de contrat, l'Etat,...). De même, l'APCM (Assemblée Permanente des Chambre de Métiers et de l'Artisanat) qui exerce une tutelle sur les CMA. Celles-ci disposent en leur sein des centres de formation d'apprentis qui ont le rôle de former les apprentis. Dès lors, de par sa position et sa politique, l'APCM contribue fortement au développement de la qualité et de l'image de l'apprentissage.

Ainsi, outre le poids financier et donc politique des régions, l'APCM par le biais des CMA, oeuvre quotidiennement à l'amélioration de la qualité des enseignements dispensés dans les centres de formation d'apprentis et à l'image de l'apprentissage en vue de répondre à la demande des entreprises artisanales. L'Assemblée Permanente des Chambres de Métiers et de l'Artisanat (APCMA) dispose d'un réseau de 6.000 formateurs dans les CFA et constituent un des acteurs indéniables du développement et de la modernisation de l'apprentissage. En accueillant plus de 150.000 apprentis chaque année (cf. archives de l'APCMA, 2007), elle joue un rôle tout à fait fondamental dans le développement de l'apprentissage.

Compte tenu de la connaissance particulière de l'évolution des métiers et du marché de l'emploi dans les entreprises artisanales, du savoir-faire en matière de développement économique et de formation des jeunes comme des adultes, l'APCMA, attentive à la qualité de l'offre de formation dispensée dans les CFA et à la demande des entreprises qui est de plus élevée, envisage élaborer un dispositif de formation des formateurs dans leurs centres de formation d'apprentis (CFA).

Le présent travail aura pour objet d'élaborer un dispositif de formation des formateurs dans les centres de formation d'apprentis dans les chambres de métiers et de l'artisanat. Cette démarche entreprise par l'APCM pourrait interpeller des questions relatives au dispositif de financement de la formation des formateurs, à l'organisation et à la question du statut et des fonctions de formateur intervenants dans les centres de formation et d'apprentissage.

En effet, on peut s'interroger sur le fait que, aujourd'hui, bien que l'accueil d'apprentis en CFA soit une réussite l'APCMA souhaite élaborer un dispositif de formation des formateurs dans les CFA. Ceci ne traduit-il pas une volonté de maintenir l'esprit « métier » chez les formateurs face à la puissance financière et donc politique des conseils régionaux sur ces formations à partir de la formation des formateurs ?

Par métier, il faut comprendre qu'il s'agit des capacités et donc des compétences (des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être acquis. Ce savoir-faire nécessite un entretien, et lorsque le métier le permet une amélioration. Le métier est un champ d'activités qui implique des acteurs différents et demande des durées de formation et d'apprentissage ainsi que des niveaux de qualification variés. Son exercice est fréquemment précédé d'un apprentissage plus ou moins long (stages, statut d'apprenti, compagnonnage). Selon G. Le Boterf (2000) le métier se définit traditionnellement par quatre grandes caractéristiques :

· un ensemble de règles morales spécifiques à la communauté d'appartenance (exemple des coiffeuses qui obéissent aux principes de la coiffure),

· une identité permettant de se définir socialement (je suis coiffeuse, je boulanger...)

· une perspective d'approfondir ses avoirs et ses savoir-faire par l'expérience accumulée (Learning by doing).

Cependant la notion de métier a évolué avec le contexte socio-économique vers une certaine professionnalisation (certaine spécialisation, un nouveau esprit, une nouvelle emprise) des métiers. Le savoir-faire dans un métier se transmet par apprentissage, compagnonnage.., avec le concours d'un agent spécialisé dans le domaine. Depuis 1992, les centres de formation d'apprentis et particulièrement ceux gérés par les chambres de métiers et de l'artisanat donnent à des jeunes travailleurs ayant satisfait à l'obligation scolaire une formation générale théorique et pratique, en vue de l'obtention d'une qualification professionnelle sanctionnée par l'obtention d'un diplôme de l'enseignement professionnel ou technologique du second degré ou du supérieur ou un ou plusieurs titres homologués (Loi 95 616 du 4 février 1995, Art 71). Dans ce dispositif de formation par apprentissage, trois partenaires que sont l'Entreprise, l'apprenant et le Centre de formation (professeurs et formateurs) ont un projet commun. Dans ce projet commun, la question en matière de pédagogie de l'alternance est essentielle car elle pose le problème du rôle et de la posture des formateurs en centres de formation et en entreprise.

Le formateur devient celui qui aide, qui épaule, dans un rôle de médiation entre ce qui doit être acquis : savoirs, comportements, compétences, etc. et l'apprenant. Il aura également à assurer les fonctions de régulation (aider à dépasser l'obstacle ou l'erreur) et des fonctions de contrôle (se prononcer sur la conformité et la recevabilité des productions de l'apprenant). Le formateur est un professionnel spécialiste d'un savoir et d'une technique. Il doit souvent adapter le contenu de son enseignement à la demande de ses publics. C'est pourquoi les acteurs de la formation continue remplissent des fonctions très diversifiées, liées à la pédagogie ; enseigner une ou plusieurs matières, préparer les contenus de formation, animer en face à face ou à distance ; évaluer, construire des ressources éducatives. (Il n'existe pas de réglementation nationale régissant le statut de formateur ou des acteurs de la formation).

Rappelons que pour le secteur des Métiers, le premier temps de l'alternance c'est la période en entreprise. On comprend, dès lors que ce postula posé, le centre de formation d'apprentis doit se focaliser sur le vécu professionnel de chaque apprenant. C'est à partir du travail confié par chaque entreprise à son stagiaire que les formateurs auront à construire la progression individualisée.

En nous intéressant de la formation des formateurs des CFA des CMA, il nous paraît normal de nous interroger dans cette troisième partie du dossier sur :

Pour conduire ce travail, nous nous proposons de l'aborder sur trois parties essentielles :

§ Dans la première partie, nous allons parler de l'état des lieux de la formation professionnelle par apprentissage en France en nous intéressant du rapport du Secrétariat d'Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle, Madame Nicole PERY sur « le problème posé par la formation professionnelle en France » (Nicole Péry, Centre INFFO, janvier 2002) qui nous semble pertinent pour mieux cerner le contexte de la formation professionnelle par apprentissage.

§ Dans la deuxième partie de cette contribution, nous porterons notre regard sur la politique de décentralisation qui a permis aux régions d'être investies de compétences en matière de politique de modernisation de l'apprentissage, le dispositif de financement de l'apprentissage et la place et le rôle de chaque acteur dans dispositif de l'apprentissage.

§ La troisième partie du dossier sera essentiellement consacrer à la formation des formateurs des CFA une partie qui constitue le coeur de notre objet d'étude car c'est dans cette partie que nous allons tenter de vérifier les hypothèses annoncées ci-dessus.

Viennent ensuite une synthèse et la construction de propositions et préconisations.

Votre étude portant sur la formation des formateurs des CFA des chambres de métier et de l'artisanat : CMA, cette troisième partie de notre travail constitue entre autres un vaste champ de la formation par apprentissage. Dans cette partie, nous allons chercher à comprendre ce qu'est un formateur des CFA des CMA et lors d'un processus de formation qui fait quoi, et comment ? Identifier les différents aspects de la profession du formateur des CFA qui a la charge de la formation professionnelle par apprentissage d'un groupe de jeunes, des activités professionnelles, des compétences qu'elles requièrent, des pratiques et de leurs besoins en formation et d'émettre en conséquence des propositions et recommandations en la matière.

Pour rendre compte ces hypothèses, nous allons principalement nous intéresser des métiers de la coiffure en centrant notre démarche sur trois moments principaux :

1. une rencontre sous forme de visite auprès des acteurs des CFA. c'est-à-dire des formateurs du secteur coiffure. L'intérêt de cette visite sera pour nous de collecter des informations sur leurs pratiques professionnelles, sur comment s'organisent- ils pour être au plus près des apprenants, la pédagogie exercée et/ou souhaitée et la perception de leur métier.

2. dans la deuxième phase de la démarche, nous organiserons une matinée de rencontre durant laquelle les directeurs des CFA de la coiffure par exemple vont s'exprimer à propos des pratiques des formateurs et des professeurs, la relation entre acteurs et leur terrain d'intervention (entreprise, CFA...) et la représentation qu'ils ont de la profession de formateur et de professeur aujourd'hui.

3. le troisième moment, sera consacré aux entretiens individuels qui seront menés auprès le directeur du CFCMA et d'autres acteurs du champ.

Cette démarche est nécessaire car c'est le moyen pour nous le plus efficace de collecter les informations nous permettant de croiser les données à notre disposition. Nous allons adopter une démarche qualitative pour recueillir des outils à analyser.

PARTIE I :

L'analyse du rapport du Secrétariat d'Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle, madame Nicole PERY sur « le problème posé par la formation professionnelle dans en France » (Nicole Péry, Centre INFFO, janvier 2002) permet d'avoir un regard sur la formation professionnelle par apprentissage en France. En nous intéressant à l'état des lieux de la formation professionnelle et l'apprentissage en France, nous ne manquerons pas au cours de notre analyse de faire un point sur la politique de décentralisation et la place des conseils régionaux dans la formation professionnelle et de l'apprentissage.

Depuis la loi quinquennale (Loi n° 93-1313 du 20 décembre 1993)^3(*), de nombreux rapports et études se sont succédé, tous destinés à cerner le problème posé par la formation professionnelle en France. Différents ministères se sont essayés à cet exercice mais l'approche du Secrétariat d'Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle, peut nous servir de fil conducteur dans la réflexion. Il a en effet le grand mérite de dépasser le simple état des lieux pour engager un débat de fond (cf. contribution ; réflexions des directeurs des centres de formation, la Villette 1996-Lyon 2001).

Nous tenterons dans un premier temps d'en analyser les lignes directrices, pour ensuite nous intéresser, à partir de l'existant dans les Chambres de Métiers et d'artisanat : CMA, aux types de réponses qui pourraient être apportées par les établissements.

Le rapport constate que la France compte de moins en moins d'ouvriers et de plus en plus d'employés et de cadres moyens (Rapport final de la table ronde organisée par le secrétariat d'Etat aux droits d femmes et à la formation professionnelle Septembre 2000). D'une part, il est également pointé du doigt le taux d'activité des femmes, en forte hausse. D'autre part, le niveau de formation initiale de la population active est en augmentation. Ainsi le rapport affirme qu' « à la modernisation du système productif correspond une modernisation du système social ». Il est affirmé qu'il existe toutefois des tensions :

Le rapport de Madame la secrétaire d'Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle invite alors à penser l'insertion des jeunes comme un processus graduel de professionnalisation.

Si en période de plein emploi la formation continue répondait à la pénurie de main d'oeuvre et accompagnait les mutations du système productif, elle a aujourd'hui pour première fonction la reconversion des salariés, alors même que les débouchés à venir n'apparaissent pas clairement. Il est constate que l'emploi ne se développe plus, comme dans les années 70, au sein des grandes unités de production, mais bien dans les petites entreprises PME et dans les entreprises artisanales. Il est également mis en exergue le fossé qui se creuse entre une partie de la main d'oeuvre bien intégrée à son emploi et l'autre, peu intégrée, n'ayant que peu accès à la formation professionnelle et soumise à de nombreuses ruptures professionnelles.

Traditionnellement, une formation précédait ou préparait un changement de qualification. Il n'en est plus rien aujourd'hui car la formation permet désormais plutôt l'ajustement à un nouvel environnement de travail. Les entreprises ont alors moins à se préoccuper de construire la qualification de leurs salariés, que de les adapter à un environnement qui change de plus en plus et de plus en plus vite.

Après avoir insisté sur l'importance de l'impact créé par l'irruption des nouvelles technologies, la généralisation de la société de l'information et constaté l'expansion des services et l'exigence de formation tout au long de la vie du fait même de l'évolution des métiers. Le rapport incite les entreprises à relever le défi par l'amélioration des compétences des salariés et une plus grande capacité d'innovation. D'autre part, Il est préconise de passer du modèle de la formation « sur le tas » au modèle de la formation continue, tout au long de la vie et de l'apprentissage.

Les priorités sont, pour Madame la Secrétaire aux droits des femmes et à la formation professionnelle, de favoriser l'égalité d'accès à la formation et de faciliter à chacun l'accès à l'offre publique de formation. Autre priorité : faire de la formation une des composantes essentielles de la construction des compétences et des évolutions de carrière. Le rapport désigne l'apprentissage, la FOAD (Formation ouverte et à distance) et la VAP (Validation des acquis professionnels) comme des moyens importants d'accompagnement destinés à accompagner les personnes dans la construction de leur projet de formation et d'insertion professionnelle.

Il constate que si les dispositifs de formation sont souvent utilisés dans une logique palliative et non comme un élément de la construction de professionnalisation des jeunes, « l'apprentissage et les formations en alternance débouchent plus souvent et plus rapidement sur une stabilisation de l'emploi que les autres dispositifs ». En ce qui concerne l'accueil /orientation et le pilotage de l'alternance, le rapport indique qu' « ils constituent...des éléments stratégiques pour améliorer la relation entre la formation et l'emploi et permettre à chacun de construire son parcours vers l'autonomie professionnelle »

Les activités de travail se transforment radicalement, les manières d'apprendre également. Il s'agit dès lors de repositionner la formation dans la recomposition des relations entre travail et emploi. Sont évoquées également la nécessité de mutualiser les fonds de la formation, et de développer les partenariats (Rapport final de la table ronde organisée par le secrétariat d'Etat aux droits d femmes et à la formation professionnelle Septembre 2000). Autre piste de réflexion : l'adaptation des droits de formation ouverts à chacun en fonction des situations individuelles. La formation devra d'autre part prendre en compte les acquis des personnes dans la construction des parcours qui leur seront proposés.

Les travaux de Nicole PERY indiquent également que « l'échelon régional s'affirme comme le lieu pertinent pour la complémentarité de l'offre de formation professionnelle par apprentissage, en relation avec les partenaires sociaux ». Ils appellent enfin de ses voeux des dispositifs régionaux d'évaluation des politiques de formation professionnelle.

Aujourd'hui, l'Etat est en face des difficultés. Celles-ci sont liées au fait que l'action de l'Etat est marquée par sa difficulté à organiser et à réguler la commande publique (cf deuxième partie du rapport de Nicole PERY). Elle précise que les entreprises financent pour l'essentiel des actions de formation de simple adaptation.

En ce qui concerne les CFA, ceux-ci ont souligné les effets pervers de la mauvaise répartition de la taxe d'apprentissage et soulignent que « l'apprentissage dans le secteur des métiers pâtit de déficits structurels liés au fait que ses entreprises très utilisatrices (de contrats d'apprentissage) versent peu de taxes. »

Le constat majeur est que les fonds de la formation professionnelle ne sont pas utilisés de manière optimale.

Une analyse de la formation des demandeurs d'emploi incite les auteurs du rapport à faire état de dysfonctionnements importants : formations ne débouchant sur aucune qualification, commande publique mal maîtrisée, statut du stagiaire demandeur d'emploi mal adapté etc...

Le taux de chômage des jeunes reste une préoccupation pour le Secrétariat d'état : le chômage est un passage presqu'obligé entre les études et l'insertion dans un emploi !

En reprenant le rapport qui affirme que « la formation professionnelle par apprentissage offre une voie alternative aux jeunes en formation première qui ont plus de dispositions pour acquérir des savoirs et des savoir - faire par le biais d'une confrontation plus précoce à des situations de travail », pouvons-nous qu'encore une fois considérer, l'apprentissage comme une voie alternative et non comme une filière à part entière ? Ce discours sous-entend que l'apprentissage ne concerne que les jeunes inadaptés au système scolaire traditionnel et qu'il constitue de fait une solution par défaut. Nous ne pouvons accepter cette allégation, qui condamne, à terme, les établissements à redevenir ce qu'ils étaient avant la loi de 1987, c'est à dire des établissements spécialisés dans le traitement des publics en difficulté. Réaffirmons encore une fois que ni les centres de formation d'apprentis : CFA ni les entreprises du secteur des métiers n'ont pour unique vocation l'intégration des jeunes en rupture de scolarité ou plus généralement « à problèmes ». S'il n'est pas question de se désintéresser du problème posé par ces jeunes, le secteur des métiers entend bien recevoir d'autres catégories de jeunes qui estiment que l'apprentissage correspond mieux à leurs attentes et facilite grandement leur insertion professionnelle en fin de formation.

On trouve également dans les travaux de Nicole PERY la dénonciation de pratiques de « sélection » à l'entrée des CFA. Il s'agit tout au plus, dans le secteur des métiers, de tests de positionnement destinés à adapter le parcours de formation au niveau d'entrée de l'apprenant et non à l'empêcher d'intégrer un apprentissage. Ce dispositif semble d'ailleurs faire des émules puisqu'il est préconisé par une circulaire parue au BOEN au mois de Juillet 2001, sous la signature de M. MELANCHON, Secrétaire d'Etat à la Formation Professionnelle.

Sont mis en cause également dans ce rapport les services chargés d'informer et d'orienter les jeunes, trop « balkanisés » et le manque de concertation entre les acteurs de formation (Rapport final de la table ronde organisée par le secrétariat d'Etat aux droits d femmes et à la formation professionnelle Septembre 2000). La rupture entre formation initiale et formation continue est également dénoncée comme un inconvénient majeur du système de formation professionnelle français.

En conclusion, ce rapport de Nicole Péry que nous tentons ici d'analyser pour mieux cerner l'état des lieux de la formation par apprentissage en France et avoir une autre lecture, nous interroge, en particulier sur la capacité à faire des propositions construites, cohérentes, constructives et pertinentes.

Pour ce faire, encore faudra-t-il impulser un certain nombre de changements institutionnels, organisationnels et pédagogiques. Mais ces propositions n'auront de sens que pour autant que le problème récurent du financement des centres de formation soit enfin réglé^4(*). Mais avant d'abonder sur la question liée au financement des centres de formation, nous nous proposons de porter l'attention sur la politique de décentralisation et la place des conseils régionaux dans la formation professionnelle et l'apprentissage.

Cet état des lieux sur la formation professionnelle en France étant, en nous appuyant sur le rapport du Secrétaire d'Etat aux droits des femmes et à la formation professionnelle madame Nicole PERY, nous nous sommes rendu compte qu'avec la loi de la décentration (loi relative aux libertés et responsabilités locales du 13 août 2004) que les conseils régionaux sont investis de pouvoir et compétences. Ces compétences transférées aux régions leurs confèrent une place incontournable pour ce qui concerne spécifiquement l'apprentissage. L'autonomie des régions est renforcée : d'une part, elles se voient confier l'enregistrement des contrats d'apprentissage pour ceux qui ressortent de la région. D'autre part, elles obtiennent la liberté de déterminer la nature, le niveau et les conditions d'attribution de la prime d'apprentissage versée aux employeurs d'apprentis.

Pour évoluer dans le même ordre d'idées, nous allons nous intéressé avec finesse à la politique de décentralisation relative à la formation professionnelle et l'apprentissage en France. Cette sous-partie va nous permettre par conséquent de nous interroger sur la place des conseils régionaux (CR) dans le dispositif.

POLITIQUE DE DECENTRALISATION ET PLACE DES CONSEIL REGIONAUX DANS LE DISPOSITIF DE FORMATION PROFESSIONNELLE ET DE L'APPRENTISSAGE

Elle correspond au début des grandes mutations industrielles et technologiques en France (Rapport du Conseil Economique et Social, « l'Automobile Française : une filière majeure en mutation», Roland Gardin, 2006). Le système économique et social s'ébranle, l'industrie et l'agriculture intensifient leur production et réduisent massivement la part de main-d'oeuvre non qualifiée. On assiste à l'externalisation par les entreprises de leurs services. Dans ce contexte économique, les mouvements sociaux s'organisent et le maître mot est : « vivre et rester au pays ». Les PMI-PME subissant leur dépendance face aux grands donneurs, interrogent leurs modes d'existence. Un grand mouvement est né dans les régions et, celui-ci s'appelle : « grand mouvement régionaliste et autogestionnaire » (GMRA), il met en cause le système centralisé. Ce mouvement a entrainé l'affaiblissement de l'Etat qui se poursuit inexorablement alors que le local devient un lieu de pouvoir de plus en plus pertinent. Mais il devra s'accommoder d'une évolution qui n'est plus seulement géographique mais d'aménagement du territoire en matière de la formation professionnelle et de l'apprentissage. Selon Nicolas Jacquet délégué à l'Aménagement du territoire et à l'action régionale depuis juillet 2002, « Aménager le territoire, c'est penser l'avenir. Avec la décentralisation, on peut reprendre cette formule en disant : « Aider les territoires à définir leur avenir.» (Constructif.fr, « aménagement du territoire », n°4 -Février 2003).

Cette convergence d'un mouvement social profond et d'une nécessité de repenser l'organisation des territoires en les rendant davantage maîtres de leurs projets, aboutit en 1981 aux premières lois de décentralisation. Ces lois de décentralisation des années 80 ont généré des conséquences sur la formation et l'apprentissage. L'intervention et l'influence des conseils régionaux dans la construction des politiques régionales de formation (PRF) se sont accrus entre 1994 et 1998 (Céreq Bref n°162-Mars 2000). Des compétences nouvelles leurs ont été attribuées en matière de formation, ils ont désormais responsabilité d'élaborer un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes (PRDFPJ). Au cours de cette période, les coordinations entre l'Etat, la région et les partenaires économiques et sociaux, dans la construction d'une politique régionale de la formation professionnelle des jeunes ont évolué. Selon une interview réalisé au mois d'avril avec monsieur B.M. chargé mission au CFCMA (Centre de Formation des Chambres de Métiers et de l'Artisanat), sur la question relative à l'axe prioritaire de la politique de décentralisation menée par le gouvernement est-elle une bonne affaire pour les régions ?, la réponse fournie à propos est celle-ci « Oui. Décentraliser, c'est donner un peu plus de liberté aux collectivités et, au premier chef, aux Régions. La Région est la collectivité de base pour l'aménagement du territoire en matière de la formation professionnelle et de l'apprentissage : de par la loi, c'est elle qui dispose de la compétence de développement économique et d'aménagement territorial. C'est pourquoi le Premier ministre a évoqué le couple Etat/Région pour bâtir la cohésion du territoire. Mais ensuite, tout doit partir du territoire. C'est à chaque territoire de faire valoir ses compétences en dressant un diagnostic territorial, avant de dire où il veut aller et de délimiter ses projets majeurs structurants. Ce sera alors à la Région et à l'Etat d'apporter leur soutien : nous sommes en dynamique ascendante ! ».

La loi quinquennale de décembre 1993 sur le travail, l'emploi et la formation professionnelle visait à accroître l'efficacité de l'action publique en matière de la formation professionnelle. Cette loi confiait aux conseils régionaux la responsabilité d'impulser une politique régionale qui assure davantage de cohérence et de complémentarité entre les quatre principales voies de formation professionnelle des jeunes que sont : l'enseignement professionnel et l'apprentissage pour ce qui concerne la formation initiale, les actions de formation alternée et des contrats d'insertion en alternance (principalement le contrat de qualification), pour la formation d'aide à l'insertion.

Toujours dans le contexte de la décentralisation de la formation professionnelle et de l'apprentissage, nous avons remarqué dès 1996, l'émergence de trois modèles de construction des politiques régionales.

· Le premier se fonde sur un projet politique impulsé par le conseil régional et sur des pratiques partenariales éprouvées ;

· Le second quant à lui vise à établir une cohérence technique entre les différentes politiques existantes ;

· Le troisième quant à lui repose sur la maîtrise par le conseil régional, d'un système d'information et d'expertise lui permettant de négocier avec ses partenaires.

Dans la majorité des régions, l'ouverture et la fermeture de sections de formation dans les lycées et les centres de formation d'apprentis (CFA) ne se traite plus selon la procédure qui avait cours dans les années 1980 - 1990. Le rectorat instruisait seul les demandes des établissements et en informait ensuite le conseil régional qui finançait le fonctionnement et l'équipement des lycées (Céreq Bref n°162-Mars 2000).

Aujourd'hui, l'offre de formation est de plus en plus régulée de façon conjointe par l'éducation nationale et la région. Ces relations s'appuient sur des critères diversifiés, plus ou moins explicites et négociés, qui incluent des préoccupations aussi différentes que l'utilisation rationnelle des fonds publics, l'évaluation des perspectives d'insertion professionnelle, l'aménagement du territoire ou le développement local. Pour répondre à la question : la décentralisation signifie t- elle également modifier la répartition des compétences ?, monsieur M. formateur s'exclame en disant que : « Face à la mondialisation des moeurs, des idées, des marchandises, des lois, à l'anonymat des marchés, à l'uniformisation de la musique, des vêtements, des modes et des plaisirs, devant la dislocation des empires et des nations par la paix ou la guerre, les individus, confrontés à l'affaiblissement général des pouvoirs politiques, réagissent partout par la même revendication : tout tenter pour échapper à la violence du monde, pour retrouver une maîtrise de leur destin, pour obtenir un meilleur contrôle de leur vie. Et pour y parvenir, partout, le temps du pouvoir central, celui du Prince, semble révolu. » Il poursuit en ajoutant que : « .... Revient celui du pouvoir local, le plus proche du citoyen, le seul qui soit encore en prise avec les changements du monde. En France, en particulier, pays où l'identité nationale s'est longtemps confondue avec la puissance de l'Etat, le discrédit du pouvoir central a fait monter des revendications régionales. Après une première vague de décentralisation en 1981, les collectivités locales ont pris goût à l'exercice du pouvoir ; elles en demandent aujourd'hui plus encore. C'était prévisible : moins l'Etat est puissant, plus on cherche à l'affaiblir. »

Le contexte de la régulation conjointe de l'enseignement professionnelle et de l'apprentissage a changé. Sur ce, trois évolutions ont contribué à rapprocher les conceptions et les pratiques des principaux protagonistes régionaux de la formation professionnelle par apprentissage (Céreq Bref n°162-Mars 2000).

L'apprentissage est devenu dès lors une filière à part entière du système de formation initiale. Le nombre d'apprentis a progressé de 38% entre 1994 et 1997, jusqu'à représenter plus du tiers des inscrits en second cycle professionnel (Centre Inffo, Actualité de la formation permanente, La Revue d'Etude et d'Analyses, n°221).

Dans ce contexte, nous constatons que La plupart des régions ont également fait du développement de l'apprentissage une priorité dans laquelle elles ont engagé des moyens propres. D'autres régulations relèvent d'une construction plus politique. Elles sont fondées sur des objectifs négociés qui permettent de définir des pôles de développement pour des filières prioritaires intégrant les divers dispositifs de formation. Ce n'est qu'en 1998, que plusieurs conseils régionaux se sont dotés d'une direction générale adjointe chargée de couvrir et de coordonner le travail de l'ensemble des services oeuvrant dans le champ de l'éducation, de la formation professionnelle et de l'emploi. (« Politiques régionales de formation professionnelle. Les premiers effets de la loi quinquennale de 1993 », A. Richard, Ph. Méhaut, Bref, n° 128, février 1997). ^5(*)

Les politiques régionales en tant que telles, au sens juridiques du terme, initiées par les lois de décentralisation de 1982 à 1986 et au-delà, renforcées par la loi quinquennale du 20 décembre 1993 et la loi sur les responsabilités et les libertés locales du 13 août 2004, consacrent le pouvoir stratégique des conseils régionaux. Pour la première fois dans l'histoire du système de formation professionnelle, l'espace régional devient un échelon de décision politique majeure en matière de formation. Même si la décentralisation par l'Etat des moyens et des finances n'a été que très partielle durant toute cette période, la compétence de droit commun, devenue compétence générale en matière de formation, est un événement et une prérogative déterminante. L'exercice de cette compétence a généré dans les conseils régionaux des pratiques de planification et de schématisation régionales en matière de formation professionnelle par apprentissage, s'articulant de façon plus ou moins directe avec les plans de développement économique qui, d'une certaine manière, les génèrent et leur donnent sens.

De ce point de vue disait Jean L.F. formateur en TIC (Technologie d'Information et de Communication) que : « les conseils régionaux utilisent la formation professionnelle comme le font les autres acteurs économiques (entreprises ou branches professionnelles) », c'est-à-dire comme un moyen au service d'objectif à atteindre. La formation est une réponse, une médiation dans une politique plus générale, pas une fin en soi ».

De nos jours, il semble évident que le local devient un lieu de pouvoir de plus en plus pertinent, parce que plus proche des aspirations personnelles. La politique de décentralisation a permis aux conseils régionaux d'être investis de pouvoir de décision et de compétences en ce qui concerne la formation professionnelle et l'apprentissage. Cette démarche de politique de décentralisation en France semble pertinente et nous interpelle au sujet de la place des conseils régionaux dans la formation professionnelle et d'apprentissage.

Les vagues successives de décentralisation ont clairement renforcé la compétence de droit commun des Régions en matière de formation professionnelle et d'apprentissage. Même si des contrats de branche sont signés régionalement, il reste à intégrer concrètement le monde de l'entreprise dans les schémas et programmes régionaux de formation. L'apprentissage, filière noble de formation semble- t- il, doit être davantage valorisé, ce qui implique qu'il soit considéré comme une orientation normale par l'Éducation nationale, et que les chambres consulaires participent davantage à son fonctionnement. La dernière étape à franchir pourrait consister en la mise au point d'une véritable compétence partagée au niveau de la formation des salariés.

PLACE DES CONSEILS REGIONAUX DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET DE L'APPRENTISSAGE EN FRANCE

En France, la décentralisation prenait la figure d'une passation progressive de compétences aux Conseils régionaux. Dans ce cadre et progressivement depuis 1982, les politiques nationales de formation professionnelle sont remises en cause, les évolutions régionales se sont diversifiées. La formation professionnelle et l'apprentissage sont devenus les premières compétences de plein exercice qui ont été transférées aux Régions. Au fil des années, les transferts de compétences se sont succédé, et nous pouvons considérer qu'en janvier 2005, le niveau régional est devenu réellement le «niveau total de compétences» dans ce domaine. À cette date, l'État gardait la compétence Emploi, et les Régions, la compétence Formation. D'ici là faut-il le rappeler, bien des difficultés devront être surmontées pour que les Régions jouent pleinement leur rôle.

La problématique de la formation doit nous rappeler que nous devons tenir compte des possibilités et des aspirations de chaque individu, et, en même temps, intégrer ces données individuelles dans le projet collectif d'une communauté de travail. Le pari à faire est bien de savoir concilier ce qui paraît inconciliable, à savoir la formation individualisée et l'intégration dans une démarche de groupe.

Localement, les politiques de formation imposent un partenariat fort entre les principaux acteurs et financeurs que sont l'État, les partenaires sociaux et les Régions. Si l'État déconcentré et le conseil régional ont fait la preuve de leur capacité à mettre en commun leurs moyens au service d'une politique régionale de l'emploi, de l'éducation et de la formation, il s'avère plus difficile de mettre en place un véritable schéma régional des formations qui inclurait les actions de formation menées en entreprise.

En ce qui concerne l'orientation tout au long de la vie, les régions doivent en assumer l'animation et la coordination. Compte tenu de leur compétence globale en matière de formation professionnelle et d'apprentissage, elles doivent veiller à ce que chaque citoyen, jeune ou adulte, puisse trouver une information concrète sur les métiers. Cette information doit être la même quel que soit l'âge ou le statut du demandeur.

En répondant à la question selon vous, quel rôle doit jouer les régions à propos des salariés et l'orientation des jeunes ? Voilà ce que D.T. nous livre. « L'Éducation nationale orientait les jeunes en fonction de ses propres critères, qui ne tiennent pas toujours compte de la réalité économique ni de la réalité du monde de l'entreprise. On a parfois l'impression que le jeune est orienté par défaut, et qu'il va dans les classes où il y a de la place. Il faut donc l'aider à découvrir sa vocation et à la tester au travers de découvertes ou stages en entreprise. La culture du travail collectif doit être donnée très tôt. Le système français était entièrement fondé sur les diplômes. Le message a été pendant longtemps qu'il fallait que 80 % des jeunes aient le bac. Cela sous-entendait que ceux qui ne l'avaient pas n'avaient pas de chance de s'intégrer sur le marché du travail. Cela a eu des effets très pervers. D'une part, on a incité les jeunes à rester le plus longtemps possible dans le circuit de l'Éducation nationale et donc, à retarder au maximum leur entrée dans la vie active. D'autre part, on a laissé croire à leurs parents, les adultes actifs qui étaient plus de 50 % à ne pas avoir de diplôme, qu'ils étaient en sursis dans leur entreprise. »

Les Régions doivent pour consolider leur place dans la formation professionnelle et l'apprentissage oeuvré à réconcilier les salariés avec leur métier et à orienter les jeunes vers ces métiers qui recrutent. Il leur faut donc faire connaître les entreprises dans leur réalité quotidienne. L'exemple de l'entreprise Benelux qui a mis sur pied, la Journée de l'entreprise (JDE) reste désirable. La formation professionnelle est un outil fondamental dans la lutte régionale pour l'emploi. Elle semble être un levier pour l'emploi des jeunes, en tant que compétence première des conseils régionaux. Depuis 2005, les nouvelles dispositions dictées par les lois sur les libertés et responsabilités locales du 13 août 2004 et par la loi de la cohésion sociale du 18 janvier 2005 ont conduit à l'accentuation des compétences de la région en la plaçant comme acteur central de la politique de formation professionnelle et de l'apprentissage.

PARTIE II :

Avant de définir ce qu'est le dispositif de financement de la formation professionnelle et d'apprentissage au tour de laquelle notre réflexion va être organisée, nous allons tout d'abord nous intéresser au cadre juridique représenté dans encadré et ensuite aux différents acteurs du dispositif, la place de chacun dans le financement et au système de financement de l'apprentissage. L'apprentissage constitue une voie de formation initiale qui se déroule sous contrat de travail. L'apprenti reçoit des enseignements dispensés en alternance, dans un centre de formation d'apprenti (CFA) et, en situation d'emploi, au sein d'une entreprise.

Les acteurs intervenant dans le dispositif « apprentissage » sont multiples (apprentis, centres de formation d'apprentis, organismes gestionnaires, organismes collecteurs, entreprises, Régions, Etat, etc.) et les flux financiers qu'ils génèrent, empruntent des circuits complexes.

Apparaissant nécessaire, le Conseil du centre national pour la formation professionnelle tout au long de la vie : CNFPTLV^6(*) a fixé comme priorité à la Commission des comptes de tracer le cadre d'un système d'information constituant un socle commun de connaissances pour l'ensemble des acteurs. Le cadre ainsi établi est le résultat d'une démarche concertée entre les acteurs de l'apprentissage et les fournisseurs d'information. Ce cadre semble viser à la clarification de données éparses, complexes et peu lisibles. Il doit permettre de recenser et de présenter (à terme) toutes les composantes du financement de l'apprentissage. Pour cela, il rassemble et met en cohérence, dans un cadre unique, des sources statistiques et financières, qu'elles soient nationales ou régionales. Son élaboration est progressive car elle nécessite l'adaptation des sources d'information existantes.

Le cadre évolue au fil du temps pour tenir compte des changements législatifs et réglementaires. Le schéma 2004 a fait l'objet d'une publication en décembre 2007, et a constitué une première étape dans la construction d'une information partagée sur le financement de l'apprentissage. Il se situait en amont de la réforme engagée par le Gouvernement en 2005 en vue de développer et moderniser l'apprentissage.

L'article L. 118-2 du code du travail relatif au montant quant à lui note que : « Le montant de ce concours est au moins égal, dans la limite de la fraction de la taxe réservée à l'apprentissage, au coût par apprenti fixé par la convention de création du centre de formation d'apprentis ou de la section d'apprentissage, tel que défini au troisième alinéa de l'article L. 118-2-2. »

L.118-2-2 du code du travail sont remplacés par quatre alinéas ainsi rédigés :
« Les sommes reversées aux fonds régionaux de l'apprentissage et de la formation professionnelle continue au titre des premier et cinquième alinéas du présent article sont affectés au financement des centre de formation d'apprentis et des sections d'apprentissage pour lesquels la région considérée a passé convention et des centres de formation d'apprentis pour lesquels a été passée convention avec l'Etat en application de l'article L. 116-2.

Le cadre juridique relatif au financement de l'apprentissage montre bien qu'il existe des priorités de financement. Celles-ci sont destinées en priorité à ceux qui n'atteignent pas un montant minimum de ressources par apprenti, par domaine et par niveau de formation déterminé et qui assurent en majorité des formations d'apprentis conduisant au certificat d'aptitude professionnelle, au brevet d'études professionnelles ou à un diplôme ou titre homologué de niveau équivalent, ou qui dispensent des formations à des apprentis sans considération d'origine régionale.

En effet, la région présente chaque année un rapport précisant l'affectation de ces sommes au comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle mentionnée à l'article L.910-1 «.

Les ressources annuelles d'un centre de formation d'apprentis ou d'une section d'apprentissage ne peuvent être supérieures à un maximum correspondant au produit du nombre d'apprentis inscrits par leurs coûts de formation définis dans la convention prévue à l'article L. 116-2. Lorsque les ressources annuelles d'un centre de formation d'apprentis sont supérieures au montant maximum défini, les sommes excédentaires sont reversées au fonds régional de l'apprentissage et de la formation professionnelle continue : FRAFPC.

En France, les personnes tout au long de leur vie, peuvent avoir accès à la formation, soit au titre des formations initiales scolaires ou universitaires (pour des élèves et étudiants), soit au titre des formations professionnelles et d'apprentissage (pour toute personne, jeune ou adulte, déjà engagé dans la vie active). Mise en place dans la forme actuelle au début des années 70 et largement réformée depuis, la formation professionnelle mobilise l'Etat, les conseils régionaux ainsi que les entreprises, les organismes de formation publics et privés, les organisations professionnelles et syndicales tant sur le plan de l'organisation que sur celui de financement. La formation professionnelle et l'apprentissage concernent les jeunes sous statut scolaires et universitaires ainsi que les apprentis adultes. Ce dispositif implique trois groupes d'acteurs principaux schématisés de la matière suivante :

Structures d'information - Organismes de formation - Organismes de bilan de compétences - Centre d'information et d'accompagnement : VAE.

Formation des salariés - Obligation financières - Formation des chefs d'entreprises.

Comme nous allons-le remarquer à travers ce schéma, la formation professionnelle en France implique trois grands groupes d'acteurs que sont :

G1, groupe des régulateurs / coordinateurs, le G2, groupe des réalisateurs et le G3, celui des bénéficiaires. Dans le premier, nous retrouvons: l'Etat, des régions, des organisations professionnelles et les syndicats des salariés qui sont les grands décideurs (excepter les syndicats des salariés qui représentent les bénéficiaires dans les négociations conduisant à des décisions) en matière de la politique de l'offre de formation et le financement de la formation. Le groupe des réalisateurs joue un double rôle : celui de l'information jusqu'à la réalisation de la formation en passant par l'organisation. Le troisième groupe G3 est celui des bénéficiaires qui sont aussi des demandeurs de formation. Dans ce groupe G3, nous y trouvons les demandeurs de l'emploi (jeune et adulte), les salariés et agents de la fonction publique non salariés. Bien que nombreux à intervenir dans le dispositif, les acteurs (Apprentis, Centres de Formation d'Apprentis-CFA, Entreprises, Régions, Etat) ne sont pas tous financeurs de la formation professionnelle et d'apprentissage. En effet, nous retenons quatre: l'Etat, les régions, les entreprises et les collecteurs - OPCA (Organismes Paritaire Collecteurs Agréées).

En 2006, toutes sources de financement confondues, le système a mobilisé 6,6 milliards d'euros y compris 2,2 milliards de rémunérations (CNFPTLV^7(*), le financement et les effectifs de l'apprentissage en France, données de 2006). Le montant global des ressources de l'apprentissage a ainsi augmenté de 17% entre 2004 et 2006 soit près d'un milliard d'euros supplémentaires.

Les différents contributeurs du financement de l'apprentissage et la part de chacun

Pour l'analyse, les financeurs sont vus sous l'angle des contributeurs finaux. Il en résulte une minoration de la participation de ceux qui ne financent pas directement les actions (notamment l'Etat et les entreprises).

· Pour près de la moitié (46%), ce sont les entreprises avec 3.085M€ (Rapport sur le financement de l'apprentissage, « une première approche du financement et des effectifs de l'apprentissage en France », 2005-2006). Elles versent la taxe d'apprentissage, des fonds mutualisés et des taxes fiscales (dans les secteurs du BTP, des Transports, du commerce et de la réparation automobile) et rémunèrent les apprentis.

· selon ce même rapport, pour plus d'un quart de financement, ce sont les Conseils Régionaux avec 1.748 M€. Ils subventionnent les CFA, versent des primes aux employeurs d'apprentis, versent des aides directes aux apprentis, participent aux frais de transports, restauration et hébergement via les CFA.

· Ce rapport précise que la contribution de l'Etat est un peu moins de 20% soit 1.242M€.

Il participe à ce financement par des exonérations de cotisations sociales, par des crédits d'impôts, et subventionne-les CFA nationaux.

Les organismes gestionnaires (77M€) et les familles (61M€) contribuent peu. Par rapport à 2004, la participation des entreprises et des Conseils régionaux croît de manière significative, respectivement de 19 % et de 32 %.^8(*)

Par rapport à 2004, les ressources de l'offre de formation augmentent de 14%, le total des rémunérations des apprentis et des exonérations associées de 22%. Pour les employeurs d'apprentis, les exonérations de cotisations sociales représentent globalement 26% de ressources non décaissées en plus par rapport à 2004. Par contre l'indemnité compensatrice forfaitaire est en baisse de 10% (CNFPTLV, 2006).

Les mesures prises en faveur du développement et de la modernisation de l'apprentissage, ont pour objectif principal d'attirer de nouveaux jeunes vers cette voie de formation et de porter le nombre d'apprentis de 360.000 en 2004 à 500.000 en 2009 (objectif du programme 3 du plan de cohésion sociale). A l'issu de la deuxième année d'application de la loi, on constate une progression des effectifs d'apprentis de 10 % portant ainsi le nombre à 407.809 au 31 décembre 2006 (CNFPTLV, 2007). Avec cette augmentation du nombre d'apprentis, qui les prend en charge au plan financier et comment ?

Le financement de l'offre de formation (les CFA) s'établit à 2.444 M€ en hausse de 14% entre 2004 et 2006.

ü Les Conseils Régionaux à hauteur de 1.058M€, soit 43,3%. Leur participation est en progression de 15% par rapport à 2004,

ü Les entreprises avec 812M€ hors FNDMA et CDA (Fonds National de Développement et de Modernisation de l'Apprentissage, contribution Développement Apprentissage) soit 32,2%

Le financement de l'apprentissage est également assuré par la contribution des organismes gestionnaires et des familles pour 138M€, soit 5,6%. L'ensemble des ressources est principalement utilisé au financement des CFA. Les deux tiers (2/3) sont consacrées aux frais de personnels. Les données sont disponibles par région.

Selon le CNFPTLV, avec 1.080M€ (y compris versements au FNDMA), la taxe d'apprentissage ne constitue ni la seule ressource du financement de l'apprentissage, ni la principale. Elle représente une petite moitié du budget des CFA (2.444M€) et seulement 16% des 6,6 milliards d'euros du financement total de l'apprentissage.

L'augmentation de 17% du financement de l'apprentissage entre 2004 et 2006 est à comparer à une évolution de 10% du nombre d'apprentis. Ceci pourrait s'expliquer par une augmentation des effectifs d'apprentis dans l'enseignement supérieur (hypothèse à explorer).

Le système de financement de l'apprentissage peut apparaître comme peu lisible. Cette difficulté résulte de plusieurs facteurs parmi lesquels :

Le Conseil national c'est-à-dire le CNFPTLV a demandé à sa Commission des comptes de proposer un schéma qui présenterait sous une forme simplifiée le financement de l'apprentissage. Ce schéma a été réalisé pour la première fois en 2007 à partir de données 2004 émanant de sources nationales et régionales d'information. Il a permis de fixer le paysage de l'apprentissage avant la réforme engagée par le Gouvernement en 2005 dans le cadre du plan de cohésion sociale et constitue un point de référence pour la mesure des évolutions en cours.

Le schéma 2006 s'inscrit dans un contexte profondément renouvelé. Dans le cadre de la loi du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale, le Gouvernement s'est fixé pour objectif (programme 3 du plan) d'atteindre 500.000 apprentis en 2009. Afin de permettre aux employeurs, aux jeunes et aux Conseils régionaux de recourir plus massivement à l'apprentissage, la loi a cherché à améliorer le statut de l'apprenti (maintien de la rémunération en cas de conclusion d'un nouveau contrat, dérogation à la limite d'âge supérieure d'entrée en apprentissage, carte d'apprenti, exonération d'impôt sur le revenu, etc.), à créer les conditions de la concertation et de la mobilisation des acteurs ainsi qu'à réformer la collecte et la répartition de la taxe.

Parmi les mesures nouvelles qui visent à dégager les ressources supplémentaires nécessaires pour financer le développement et la modernisation de l'apprentissage, figurent :

· la première, accueille les ressources destinées au financement de la péréquation entre les régions, et correspond à l'ancien FNPTA (fonds national de péréquation de la taxe d'apprentissage)

· la seconde, reçoit les crédits affectés au financement des contrats d'objectifs et de moyens

En effet, depuis 2005, la possibilité est offerte à l'Etat, aux Conseils régionaux et aux autres acteurs de l'apprentissage, de conclure des contrats d'objectifs et de moyens visant au développement qualitatif et quantitatif de l'apprentissage ainsi qu'à sa modernisation (Voir l'annexe n°1 sur le contrat d'objectifs et de moyens de la Région de Bretagne intitulé « cf. annexe n°1 relatif au Contrat d'objectifs et de moyens relatif au développement de l'apprentissage entre l'Etat et la Région de Bretagne »).

L'intermédiation obligatoire des organismes collecteurs agréés de taxe d'apprentissage

A compter de 2006, les entreprises ne peuvent plus s'acquitter de la taxe d'apprentissage par la réalisation de dépenses libératoires directement au profit des centres de formation d'apprentis. Leurs versements aux CFA/SA (section d'apprentissage) se font obligatoirement par l'intermédiaire d'un OCTA (organisme collecteur de la taxe d'apprentissage).

La taxe d'apprentissage : La taxe d'apprentissage est un impôt dû par les entreprises qui a pour objet de participer, dans le cadre de la formation initiale, au financement des dépenses nécessaires au développement de l'enseignement technologique et professionnel dont l'apprentissage. Elle est calculée sur le montant des salaires bruts versés par l'entreprise au cours de l'année d'imposition. Le taux actuellement en vigueur est fixé à 0, 5 % de la masse salariale. Le produit de la taxe d'apprentissage est inscrit au budget de l'Etat. Toutefois, une faible partie de la taxe est versée au Trésor public, les entreprises pouvant s'exonérer de la taxe en finançant certaines dépenses dont notamment les subventions aux établissements d'enseignement dispensant des premières formations technologiques et professionnelles. Le bénéfice des versements exonératoires de la taxe d'apprentissage est ouvert aux premières formations technologiques et professionnelles telles qu'elles sont définies par l'article 1 de la loi n°71-578 du 16 juillet 1971."Les premières formations technologiques et professionnelles sont celles qui, avant l'entrée dans la vie active, préparent les jeunes à un emploi d'ouvrier ou d'employé, spécialisé ou qualifié de travailleur indépendant et d'aide familiale, de technicien, technicien supérieur, d'ingénieur ou de cadre supérieur des entreprises des divers secteurs économiques"(EduSCOL, direction générale de l'enseignement scolaire) ; (cf le schéma ci-dessus sur la taxe d'apprentissage 2009).

Instaurée par la loi de finances pour 2005, la contribution au développement de l'apprentissage (CDA) est due par les entreprises redevables de la taxe d'apprentissage et, comme la taxe, est assise sur les masses salariales brutes de ces entreprises. Son taux est de 0,06% pour les rémunérations versées en 2004, 0,12% pour celles versées en 2005 et 0,18% pour les rémunérations versées à compter du 1er janvier 2006. Cette ressource vise à se substituer sur trois ans à la dotation globale de fonctionnement. Comme cette dernière, la CDA est versée aux Fonds régionaux de la formation professionnelle et de l'apprentissage (FRAFP). En substituant ainsi une ressource fiscale à une ressource budgétaire, l'Etat a entendu dynamiser le financement de l'apprentissage.

Dès 2007, le montant de la CDA (666M€) devrait être supérieur au montant théorique (c'est-à-dire évalué selon les règles de progression de la dotation) de la DGD (625M€)^9(*).

La création d'un crédit d'impôt en faveur des employeurs d'apprentis, d'un montant de 1 600€ par apprenti, éventuellement porté à 2 200€

Ce crédit d'impôt constitue une incitation à l'embauche d'un apprenti. D'un montant sensiblement équivalent à la CDA au plan national, le crédit d'impôt neutralise le coût de l'instauration de la CDA. Il est toutefois à noter que le champ des entreprises qui payent la CDA et celui des entreprises qui bénéficient du crédit d'impôt apprentissage, ne se recoupent pas nécessairement. Il y a ainsi redistribution des grandes entreprises vers les plus petites.

La grille de lecture du schéma nation des flux financiers de l'apprentissage

L'objectif de ce schéma est de donner une vue synthétique des acteurs, des circuits et des masses financières en jeu.

Les informations qui suivent ont pour objet de donner une grille de lecture du schéma des flux ; elles expliquent son fonctionnement et l'ensemble de ses composantes.

Le schéma distingue des sous-groupes d'acteurs qui ne sont pas complètement étanches :

Les Centres de Formation d'Apprentis (CFA) sont des établissements qui dispensent aux jeunes travailleurs sous contrat d'apprentissage une formation générale, technique, théorique et pratique qui doit compléter et s'articuler avec la formation reçue en entreprise. Ils sont créés sur la base d'une convention conclue, soit avec l'Etat s'agissant d'un CFA à recrutement national, soit avec la Région pour les CFA régionaux. Leur création peut être initiée par : les organismes de formation gérés paritairement par les organisations professionnelles d'employeurs, les collectivités locales, les chambres consulaires, les organisations professionnelles ou interprofessionnelles représentatives d'employeurs, les associations, les établissements d'enseignement public ou privé sous contrat, les établissements de formation et de recherche ou toute autre personne physique ou morale. La formation générale des apprentis peut également être dispensée dans un établissement d'enseignement public ou d'enseignement privé sous contrat ou de formation et de recherche au sein :

D'une Section d'Apprentissage (SA) créée par une convention entre un établissement et la

Région. Elle est assimilable à un CFA en ce qui concerne les conditions financières.

Ou d'une Unité de Formation par Apprentissage (UFA) créée par une convention entre un établissement et un CFA. L'UFA se distingue de la SA par le fait que la responsabilité pédagogique des formations dispensées reste du ressort de l'établissement d'enseignement ou de formation, et que la responsabilité administrative et financière relève d'un CFA dit « sans mur » ou encore « hors les murs », géré par une association régionale créée par une organisation professionnelle ou interprofessionnelle, une chambre régionale consulaire ou un groupement d'entreprises.

Certains acteurs sont à la fois « contributeurs » et « bénéficiaires ». C'est le cas des apprentis et de leur famille ainsi que des entreprises. Pour des raisons pratiques et notamment de lisibilité du schéma, l'item des apprentis (familles) a été placé dans la partie centrale inférieure pour signifier qu'ils sont davantage « bénéficiaires » que « contributeurs » ainsi que pour tenir compte de leur statut de jeune en formation initiale sous contrat dont le temps de formation est partagé entre les enseignements suivis en CFA et l'expérience acquise en entreprise.

En vertu de la loi n° 71-578 du 16 juillet 1971, la taxe d'apprentissage a vocation à financer les premières formations technologiques et professionnelles, dont l'apprentissage. Le produit de cette taxe est partagé en deux fractions :

· le « quota », fraction du produit de la taxe réservée au financement de l'apprentissage

· le « hors quota » qui constitue le solde du produit de la taxe destiné au financement des premières formations technologiques et professionnelles, qu'elles se déroulent sous statut scolaire (ex. enseignements dispensés dans les lycées professionnels) ou sous statut d'apprenti cf annexe n°6 relatif à la taxe d'apprentissage reçue par les CFA ; tous CFA confondus).

A compter de la collecte 2006, les textes législatifs et réglementaires font évoluer l'économie de la taxe :

· les taux appliqués au produit de la taxe sont désormais de 52% pour le quota et de 48% pour le hors quota ;

· 22% du produit de la taxe sont prélevés sur le quota au profit de la péréquation et des contrats d'objectifs et de moyens (FNDMA) ;

· les entreprises sont tenues de passer par les organismes collecteurs de la taxe d'apprentissage (OCTA) pour s'acquitter du paiement de celle-ci : elles ne peuvent plus effectuer de versements directs aux centres de formation d'apprentis ou aux autres établissements bénéficiaires.

L'intermédiation des OCTA permet de mieux appréhender le montant global de la taxe collectée et celui de la taxe répartie grâce à l'exploitation des états communiqués par ces organismes à la DGEFP (délégation générale à l'emploi et à la formation professionnelle).

FRAFPC : Fonds Régionaux de l'Apprentissage et de la Formation Professionnelle Continue.

FNDMA : Fonds National de Développement et de Modernisation de l'Apprentissage.

La taxe d'apprentissage 2009 pour des salaires versés à compter du 1^er janvier 2008.

Ø Les flux réels qui se traduisent par des décaissements et des encaissements (ex. les versements de la taxe d'apprentissage, des rémunérations, des aides individuelles, des subventions) ;

Ø Les transferts de fonds effectués de l'État aux Régions au titre de la péréquation nationale, des contrats d'objectifs et de moyens, de la décentralisation (ex. la dotation globale de la décentralisation, la dotation relative à l'indemnité compensatrice forfaitaire) et des contrats de plan Etat-Région

Ø Les exonérations et les crédits d'impôts^10(*) qui n'impliquent pas de décaissements mais constituent un manque à gagner, compensé^11(*) ou pas sur le budget de l'État (ex. les exonérations de cotisations salariales et patronales, et d'impôt sur le revenu des apprentis).

Le financement de l'apprentissage ne correspond pas à l'addition des flux car une telle addition comporterait des doubles emplois. C'est pourquoi le financement de l'apprentissage sera appréhendé sous l'angle des contributeurs et des bénéficiaires « finaux ». Il en résulte une minoration de la participation de ceux qui ne financent pas directement les actions (notamment l'Etat et les entreprises).

Ø le financement complémentaire que l'acteur concerné dégage (sur fond violet) de l'annexe n°2 : CNFPTLV-Schéma des flux financiers de l'apprentissage 2006-394617 apprentis pondérés et cf annexe n°3 : légende du schéma des flux financiers de l'apprentissage - 2006),

Ø le montant d'équilibre : en rouge s'inscrit sur fond vert pour les contributeurs et sur fond orange pour les bénéficiaires; ce montant traduit l'équilibre entre les ressources et les charges du compte de l'acteur considéré (cf annexe n°2 : CNFPTLV-Schéma des flux financiers de l'apprentissage 2006-394617 apprentis pondérés et cf annexe n°3 : légende du schéma des flux financiers de l'apprentissage - 2006).

S'agissant de ce montant global de ressources de l'apprentissage, qui couvrent à la fois le financement de l'offre de formation, de la rémunération des apprentis et des aides aux employeurs, une augmentation est observée 15,8% entre 2004 et 2006, soit 893 M€ supplémentaires. Toutes les sources de financement confondues, le système mobilise 6,5 milliards d'euros en 2006 (cf annexe n°4 : le tableau de synthèse du financement de l'apprentissage2004/2006).

La contribution des différents financeurs de l'apprentissage croit de manière significative, en 2006, il y a eu 5,5 % pour les organismes gestionnaires à 19,4 % pour les entreprises, 27,6 % pour les conseils régionaux et 41,9% pour la participation des familles au transport, hébergement et restauration. Entre 2004 et 2006, seul le financement direct de l'Etat affiche une légère diminution^12(*) (-3,3%) (cf annexe n°5 relatif aux : les contributeurs et les bénéficiaires).

Les trois principaux contributeurs « finaux » du financement de l'apprentissage demeurent néanmoins les entreprises (47% soit 3.085M€), les Régions (26% soit 1.686 M€) et l'Etat (18% soit 1.212 M€). La contribution des organismes gestionnaires et des familles représente 2,1 % soit 138 M€ du financement de l'apprentissage en France et les autres ressources, 6,6 % soit 435 M€.

Le système de financement de l'apprentissage peut apparaitre comme « illisible ». La difficulté d'approcher le système dans sa globalité résulte de plusieurs facteurs bien connus parmi :

ü le nombre important d'acteurs intervenant sur le champ de l'apprentissage^13(*),

Soucieux de contribuer à la transparence du schéma le Conseil National (CN) a demandé à sa commission des comptes de proposer un schéma qui présenterait sous une forme simplifiée le financement de l'apprentissage.

PARTIE III :

La formation des formateurs des CFA des chambres de métiers et de l'artisanat, CMA : Compétences et formation.

Cette partie du travail est consacrée aux formateurs des centres de formation d'apprentis : CFA qui sont en relation directe avec un groupe d'apprenants. À propos nous nous interrogeons sur le rôle du formateur et celui de l'enseignant/professeur. C'est cette partie qui tentera d'apporter des réponses aux hypothèses avancées précédemment.

La première hypothèse concerne les activités et les compétences du formateur du CFA. Elles sont relatives à la maîtrise :

· des connaissances théoriques et pratiques propres à un domaine professionnel, pour notre.

· des compétences psycho-sociales permettant d'établir et d'entretenir des relations positives avec les apprentis, le groupe en formation et des différents intervenants dans le processus de formation,

Il est remarqué que le niveau des pré-acquis et la motivation des apprentis ont une relation avec le type de compétences le plus souhaité, soit les savoir-faire professionnels, soit les compétences psycho-socio-pédagogiques.

La deuxième et troisième hypothèse correspondent à la posture, au statut et aux fonctions du formateur. Elles se rapportent à la mise à jour des connaissances et des pratiques du métier. La fonction de formateur en CFA évolue et exige des compétences nouvelles qui correspondraient mieux à l'évolution du métier. Il est toutefois estimé que la bonne connaissance du métier et l'expérience professionnelle restent requises.

La quatrième et cinquième hypothèses sont relatifs aux pratiques pédagogiques. De plus en plus d'apprentis souhaitent une pédagogie différente de celle visant uniquement la transmission du savoir. Ils demandent des démarches qui favoriseraient la construction des connaissances. Pour eux, une formation selon un processus d'investigation active basée sur les échanges et le suivi régulier serait mieux adaptée (présence plus ou moins régulière en entreprise).

Les formateurs de terrain ont pendant longtemps accompli la mission d' « instruction » en faveur d'apprentis qui s'investissent dans leur formation. Dans ce contexte, ils apparaissent nettement le but de la fonction de formateur : former à l'exercice d'un métier, techniques propres au métier et des capacités didactiques. Selon nos interlocuteurs, en répondant à la question quelles sont les qualités du bon formateur, tous unanimes disaient que « La gestion de groupe implique que le formateur dispose de grandes capacités de « communication et d'écoute ». Monsieur. T. formateur à IP2A (Institut pour la Professionnalisation des Acteurs de l'Alternance) soulignait également un impératif de concision et de clarté afin de respecter les contraintes de temps par le présentiel.

Aujourd'hui, les missions de la formation par apprentissage se sont étendues et concernent la réduction des inégalités devant l'emploi et l'adaptation des qualifications de la main d'oeuvre aux évolutions du travail.

Les compétences demandées des formateurs sont différentes selon les objectifs poursuivis en formation. Pour ce qui concerne la réduction des inégalités devant l'emploi, il est demandé des compétences relationnelles et pour ce qui est de l'adaptation de la qualification de la main d'oeuvre aux évolutions du travail, les capacités sollicités sont de nature techniques.

Les formateurs se trouvent confronter à des situations nouvelles. Si quelqu'uns d'entre eux restent des « instructeurs » en communication avec des apprenants motivés, d'autres sont face à des personnes qui cherchent leur vocation ou qui se trouvent en apprentissage par obligation.

Lors de la rencontre et au moment de l'interview de l'enquête, des formateurs ont clairement exprimé que « plus un sujet à un projet personnel bien explicité et auquel il adhère, plus il s'implique dans la formation et s'investi».

Un problème de motivation est ainsi soulevé. Ce même problème est posé dans d'autres sections de l'enseignement professionnel par apprentissage. En fait, formateurs ou enseignants sont confrontés à la responsabilité de former des apprentis qui n'ont pas nécessairement envie d'apprendre ou qui ne croient plus à l'aboutissement de leur formation.

La pédagogie pour les formateurs, représente l'action développée pour conduire les apprentis à la maîtrise des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Cette conception est conforme à celle de beaucoup d'acteurs du champ de la formation qui considèrent la pédagogie comme une action dont le but est de favoriser l'apprentissage.

C'est à propos de cela que quelques apprentis interrogés sur leurs attentes vis-à-vis du formateur lors de la 10^ème rencontre Sénatoriale de l'apprentissage, 26 mai 2009 au Sénat, expriment que le formateur doit disposer d'une expertise, d'une pédagogie, d'une compétence d'animation et de gestion du groupe. Pour eux, les formateurs sont des « guides du savoir », des « experts pédagogues » et comme des « leaders de groupe » aptes à mener les apprentis au niveau de compétences attendu.

À la discussion avec les formateurs, nous constatons une évolution. Alors que l'action de formation devrait être focalisée sur la logique de l'enseignement des disciplines, elle devient psychopédagogique particulièrement centrée sur les problèmes de comportements de type intellectuel et affectif. Les acteurs (formateurs) rencontrés déclarent qu'actuellement dans la plus part des cas, « il faut favoriser le développement personnel des apprentis et que la conception des méthodes et leur mode d'application doivent dès lors porter sur des apports des disciplines traitant des sciences sociales à savoir par exemple les sciences de l'éducation ».

En conclusion, les différents formateurs rencontrés ont une perception précise et claire de leur travail et sont conscients que les caractéristiques multiples et diverses des populations d'apprentis réclament des pratiques pédagogiques adaptées. Pour eux (les formateurs), le souhait est qu'il fallait avant de lancer certains apprentis en formation, il faudrait pratiquer de la rééducation sociale c'est-à-dire récupérer le sens de l'horaire, la confiance en ses possibilités, la notion de responsabilité et la capacité de production personnelle. À propos, un interviewé disait que : « l'approche de ce type de personnalité est complexe pour les formateurs des CFA elle demande empathie, écoute, patience ».

Il était constaté que malgré les différences de population, des constantes pédagogiques apparaissent, elles conditionnent les bases de pratiques adaptées aux apprentis.

Il est constaté qu'au recrutement des formateurs, les exigences sont en général les suivantes :

2- une expérience professionnelle avec parfois le certificat d'aptitude pédagogique (CAP).

Les formateurs engagés, très souvent disposent d'une expérience en entreprise ou proviennent des filières de l'enseignement et sont d'emblée en face à face avec des apprentis, dévoués ou non. Ils se voient immergés dans les réalités d'un métier dont ils ne maîtrisent souvent que des aspects techniques de leur spécialité ou des pratiques pédagogiques adaptées aux apprenants. Un des formateur interviewé de 45 ans nous disait ceci : « la profession de formateur d'apprentis s'apprend ainsi sur le tas ».

Aujourd'hui, force est de remarquer que « les formateurs s'adressent de plus en plus à des apprenants en difficulté liée au vécu social, au vécu scolaire » noté par un formateur L.T. au IP2A (Institut pour la Professionnalisation des Acteurs de l'Alternance).

Le constat est que l'axe enseignement du savoir-être pose problème et que cet enseignement demande des compétences psycho-sociales et des pédagogies adaptées. Les formateurs interrogés ont exprimé le souhaite d'une formation de base sous forme d'encadrement ou à l'entrée dans la profession.

Pour acquisition de cette formation de base, un mode est souhaité par les acteurs de la formation par apprentissage (les formateurs). Ce mode est la formation continue des formateurs. À propos de cette formation continue, quatre aspects doivent être pris en compte :

- la formation continue dans les lieux du travail c'est-à-dire présence en entreprise,

- la formation pédagogique qui ne semble pas très importante. Elle doit suivre le cours de l'évolution des métiers de la spécialité de chaque acteur.

Au cours des échanges lors des entretiens, les formateurs ont précisé quatre aspects de la formation continue. Chacun représente pour eux une même importance.

Au sujet de la formation continue dans les lieux du travail c'est-à-dire la présence en entreprise, les formateurs interrogés expriment l'efficacité de moyen car pour eux, elle permettrait d'actualiser les compétences relatives au « savoir comment » et au « savoir pourquoi » c'est-à-dire la compréhension des procédures techniques mises en oeuvre. Nous pouvons ajouter que ce type de formation favorise la sensibilisation au fait que sur le tas se réalisent des apprentissages qui permettraient l'acquisition de compétences que les anglo-saxons appellent « tacit skills ».

En plus de la formation continuée en entreprise, nous constatons qu'une grande partie des formateurs interviewés disent qu'ils ne sont pas associés à la construction des profils professionnels et de formation. Or il semblerait nécessaire, pour les motiver, de confronter les formateurs à l'analyse de tâches pour l'élaboration de ces profils. Ce qui conduit à réfléchir sur les finalités de la formation en institution (centre de formation d'apprentis), à sur le sens et la forme de la formation en alternance où se rencontrent les savoirs transmis et les savoirs acquis et à se pencher sur les pratiques pédagogiques (analyser le travail dans sa complexité, en saisir l'évolution et en anticiper les évolutions, mettre en évidence son propre rapport avec son savoir professionnel et le savoir de ceux que l'on a à former, ainsi que la prise de conscience que l'enseignement dépasse l'unique fonction de transmission.

· être associés à l'élaboration des recyclages techniques de manière à concevoir ceux-ci en fonction des besoins de la formation dont ils sont responsables. A ce sujet, les formateurs considèrent que « ces recyclages sont souvent assurés par des hyperprofessionnels et ils en retirent finalement très peu pour ce qui concerne leurs pratiques de formation. »

· acquérir la capacité à suivre l'évolution des nouvelles technologies sans devoir toujours recourir aux séminaires.

Face aux difficultés des formations devant les publics en situation d'apprentissage, il faut surtout se pencher sur des compétences à :

ü la gestion socio-affective des groupes d'apprentis à savoir pour le formateur : identifier les problèmes et les relayer auprès des services ou personnes compétentes (des directeurs des CFA, des parents et des employeurs d'apprentis),

ü la conception d'outils pédagogiques de rattrapage et de remédiation adaptés aux apprenants.

Le formateur des apprentis doit accorder sa pédagogie en fonction de son public. Plusieurs types de variables peuvent être pris en compte à cet effet dont, le couple formation volontaire / formation obligatoire qui détermine la motivation des apprentis, ou les différences de pré-acquis résultant de formations antérieures ou de l'expérience professionnelle.

Une autre pratique à laquelle les formateurs interrogés demandent à être formés est la pédagogie de résolution des problèmes. Les difficultés rencontrées sur le terrain du métier représentent le point de départ. Suivent la conceptualisation des difficultés et les solutions qui pourraient y être apportées sous forme de projet, s'enchainent alors les activités d'observation, d'analyse de synthèse et d'évaluation, intégrant diverses disciplines favorisant ainsi le décloisonnement des matières et l'interdisciplinarité. Les démarches sont souvent inductives (du concret à l'abstrait, du vécu professionnel à la conceptualisation des techniques).

Le but est de construire des savoirs technologiques et espérer amener les apprentis à pouvoir, partant d'un plan, d'une demande, d'un projet, aboutir à la réalisation et à pouvoir envisager les conséquences techniques des actes qu'ils ont choisi de poser. Au final, qu'est-ce qu'un formateur et quel est son rôle?

Pour répondre à ces questions, nous allons tenter de l'opposer à l'enseignant ou professeur.

LE RÔLE DU FORMATEUR EST-IL CELUI DE L'ENSEIGNANT OU PROFESSEUR TRADITIONNEL?

En effet dans l'enseignement classique le rôle actif est dévolu au professeur. C'est lui qui par des leçons ou des cours, essaye de «modeler » l'élève, bien trop souvent en ignorant totalement tout de lui (comment il vit, quel est son projet ou quelle est sa manière d'apprendre). Cet enseignant/professeur s'adresse à une classe et c'est à chaque élément de cette classe d'essayer de tirer partie du cours dispensé. Les activités du professeur ou de l'enseignant se passent très souvent en classe, à l'école ; pour le cas de notre objet d'étude au centre de formation d'apprentis : CAF. Le professeur ou l'enseignant est la personne dans le champ de la formation professionnelle par apprentissage dispense des cours théoriques avec un programme bien défini dans le temps à la base. Il est différent du formateur par ses fonctions et son statut. En très grande majorité, les enseignants sont fonctionnaires de droit public, dont le statut et le grade sont déterminés par un concours national d'accès à la profession.

Le formateur (ce terme a été d'abord utilisé par la formation continue) a au contraire le souci de connaître ce que la personne sait avant d'entrer en formation. Quel intervenant de formation commencerait sa prestation sans faire un tour de table pour avoir une idée de l'expérience et des attentes de chacun ? Autres différences manifestes : le formateur aide l'apprenti ou l'alternant à construire ses apprentissage et à consolider ses savoirs et ses compétences. Il ne se satisfait pas d'un exposé mais accompagne l'apprenant dans sa démarche d'acquisition de savoir ou de construction de compétences cela suppose d'adoption d'une posture à la fois bienveillante et non directive (cf. Karl ROGERS, Psychothérapie et relations humaines, PU de Louvain, 1962).

Le formateur doit souvent adapter le contenu de son enseignement à la demande des publics. C'est pourquoi les acteurs de la formation remplissent des fonctions très diverses, liées à : la pédagogie : enseigner une ou plusieurs matières, préparer les contenus de formation, animer en face-à-face ou à distance, évaluer, construire des ressources éducatives. Pour ce qui concerne le statut du formateur, il n'existe pas de réglementation nationale régissant le statut de formateur. En grande majorité, ils sont des contractuels de droit privé, exerçant leurs activités à temps complet ou à temps partiel. Ils sont choisis pour leurs diplômes et/ou compétences et expériences professionnelles liées à un secteur précis (exemple le secteur de la coiffure).^14(*) Le modèle que les formateurs adoptent, est ce que l'on nomme le modèle andragogique. Au final, le choix du modèle andragogie fait évoluer le formateur vers un nouveau métier. De plus en plus le formateur se trouve confronté à un problème de création d'outils. Dans le profil de formateur tel qu'il s'esquisse aujourd'hui dans les CFA des CMA, il devient un organisateur, un médiateur des apprentissages mais aussi un spécialiste de l'ingénierie pédagogique, qui crée des outils et les améliore (il s'agit le plus souvent d'outils « papier », mais de plus en plus d'outils multimédia : vidéo, logiciels, CD rom interactifs etc..). Au final, le formateur tend vers un nouveau métier. Contraint à l'adaptabilité, il devient l'accompagnateur, le facilitateur. L'interaction entre l'apprenti et lui (le formateur) est l'acteur d'apprentissage. Ce nouveau rôle du formateur est double. Il interpelle deux choses :

Pédagogie et didactique s'appliquent toutes deux aux processus d'acquisition et de transmission des connaissances. Mais la première s'intéresse surtout aux relations entre les acteurs de la formation alors que la seconde traite surtout des contenus du savoir.

Pour rendre compte cette question, nous avons réalisé un entretien. L'objectif de cet entretien était de cherche à savoir les attentes des formateurs et celles des apprenants qui sont en interaction. Ce qui ressort de cet entretien est le fait qu'il y a deux visions des choses, deux attentes qui se confrontent, selon qu'on est formateur ou apprenant. Les attentes ne sont pas les mêmes et sont difficiles à concilier, tel est le postulat de départ. On pourrait le schématiser ainsi.

Les attentes de chacun montrent dans ce schéma qu'elles agissent en constante interaction

Le sujet et la structure, loin d'être des entités antagonistes, sont intrinsèquement liés au coeur de l'unité qu'est la relation (Les moments et leurs hommes, 1988). La rencontre avec les formateurs nous renseigne sur l'interaction qui existe entre formateur et apprenant en situation de formation Cette interaction est une source de frustration, et pour l'apprenant et pour le formateur. L'apprenant ne peut pas tout dire de ce qu'il attend et comprend, de par une différence de niveau quasi-inévitable entre compréhension et élocution. L'explication sociale que cela peut avoir nous semble-t-il, c'est que face à celui qu'il considère, peut-être comme un « agent » de l'institution et qui va au terme lui délivrer le diplôme, il reste « sans parole » parce que peur de se voir refuser le diplôme qu'il attend à la fin de sa formation. Chacun, qu'il soit apprenant ou formateur, ne sait pas exactement ce qui est perçu, reçu, par l'autre : le formateur ne sait jamais exactement ce qui est reçu de son message, l'apprenant ne sait jamais exactement ce qui est perçu de ses attentes et de sa compréhension. C'est un décalage entre émission et réception des messages qui semblent alors au coeur de la conciliation des attentes entre formateur et apprenants.

Les attentes qui n'entrent pas en cohésion, est-ce dû à un problème de communication ? A un problème d'émission - réception d'un message ?

Ce que nous recueillons de cette partie de l'entretien semble nous renseigner sur les difficultés de concilier les attentes des uns et des autres. Néanmoins, l'entretien nous dit que la problématique prend son origine dans des difficultés à communiquer, à échanger lors de l'animation de la formation.

« D'abord, en tant que formateur, faire part de sa propre expérience et en transmettre une démarche pédagogique est loin d'être évident : transmettre, mais comment ? Si la formation en question vise une transmission de pratiques, la question centrale de la problématique se résume peut-être à la suivante : transmettre un geste de métier, est-ce aussi "facile" que transmettre un savoir ? » Expliquait M.L.

M.L. expliquait plus largement que : « Il s'avère que dans l'ensemble les résistances sont alors moindres, en apparence : si les apprentis voient alors bien l'objectif méthodologique visé, et l'intérêt de la pédagogie de projet, reste à savoir s'ils la mettront effectivement en place. Changer une pratique, n'est-ce pas prendre un risque ? Le risque de ne pas y arriver, d'avoir une classe agitée, d'être montré du doigt par les collègues, et de sortir du cadre rigide du prescrit qu'on s'est imposé...Changer sa pratique, n'est-ce pas innover et toutes les difficultés qui s'y rattachent ? »

Par rapport à la transmission de geste, nous notons une résistance liée au changement de pratique professionnelle proposé, liées aux attitudes déjà ancrées. Très souvent, ces résistances sont liées à une remise en question professionnelle trop forte de la part des apprenants. M.L. disait à propos que : « pour éviter ces difficultés dans la transmission de geste, il faut que les pratiques proposées soient en adéquation avec l'aspiration des apprenants : à savoir établir une pédagogie de projet avec les élèves en difficulté d'apprentissage. »

L'entretien nous renseigne sur le fait que d'un côté, pour l'apprenti, la difficulté est de se mettre en position de récepteur c'est-à-dire est-ce les apprentis entendent le discours du formateur ?, est-ce que les apprentis ont envie d'entendre et comprendre le formateur ?

En fonction des représentations qu'ils ont de leur profession, de leur état d'esprit personnel les apprentis n'ont pas la même attitude face à la formation. La satisfaction des attentes des apprentis semble être primordiale et pour y répondre, il faut s'y plier s'y former.

« Une formation dans laquelle l'apprenant trouve exactement ce qu'il était venu chercher, dans laquelle il ne se remet nullement en question, est-elle encore une "formation" ? Peut-on former sans impulser un changement ? Se former et changer ne sont-ils pas synonymes ? » Telles sont les questions que notre interlocuteur M.L. se posait au cours de l'entretien.

Au travers de ces deux milieux très différents mais en même temps partageant le espace de travail (formateurs et apprenants), et à l'issue de cette rencontre, nous avons remarqué que les attentes des formateurs et des apprenants ne sont pas les mêmes. La synthèse de cet entretien nous permet de dire qu'au final, la question des attentes est peut-être simplement reliée à une simple question, englobant communication et gestes de métier, impulsion d'un changement de pratiques : comment transmettre ? En matière de didactique de l'alternance, posons tout d'abord deux principes :

La formation des acteurs

La formation devient alors mutuelle et réciproque. Aujourd'hui, à travers les visites des formateurs des Centres de Formation en entreprise, c'est bien dans l'échange que se construit le partenariat. Pour aller vite, il est admis que ce n'est pas uniquement le tuteur qui forme, mais l'acte de travail en lui-même c'est-à-dire l'esprit métier. C'est de la richesse de celui-ci et de sa complexité que l'apprenant peut espérer construire ses compétences et non pas de la reproduction ou de la transposition de ce qu'il rencontre en Centre de Formation.

Le point commun entre le tuteur et le formateur en Centre de Formation c'est que chacun à leur manière, sur des lieux différents et dans des logiques différentes, ils constituent des tiers qui interviennent sur le rapport que l'individu (pour notre cas l'apprenant) entretient avec des tâches auxquelles il est confronté : ils sont tous deux des «médiateurs » qui aident l'apprenant à construire ses compétences. Si l'on admet que toute formation est d'abord la déconstruction de représentations erronées, les formateurs en centre, comme les tuteurs en entreprises, ont du pain sur la planche. L'idéal serait d'arriver à conjuguer et à métisser les représentations des uns et des autres pour favoriser une intervention commune au bénéfice de tous.

L'apprenti a conclu un contrat avec une entreprise. A ce titre, c'est elle qui est responsable de sa formation. Le CFA intervient en complément. Des contacts réguliers entre les formateurs et des chargés de formation en entreprise (maître d'apprentissage) son indispensables. Il est essentiel que l'enseignement en CFA prenne appui sur l'expérience du jeune en entreprise.

Face aux acteurs classiques de la formation par apprentissage, de nouveaux intervenants apparaissent et donc de nouveaux rôles.

En position d'intermédiaires entre les organismes de formation, les entreprises et les individus en situation de formation que sont ici les apprentis, nous pouvons faire l'hypothèse que l'évolution actuelle des technologies et des procès de travail implique une articulation beaucoup plus étroite entre activité de production et activité de formation. Les moyens matériels et techniques mobilisés pour la production sont alors essentiels dans la réalisation de certaines actions de formation. Le développement des stages en entreprises, des formations d'alternance sont, pour les organismes et/ou les centres de formation, une réponse à cette tendance (Jean-Paul GEHIN et Philippe MEHAUT, 1982).

Face à cette évolution des besoins des entreprises qui draine en cours de route celle du métier de formation, la nécessité de nouveaux rôles pour les formateurs semble être régulièrement soulignée. Aujourd'hui le recours aux TIC (Technologie d'Information et de Communication) ajoute encore une dimension supplémentaire à l'évolution du rôle du formateur. Nous évoquerons par exemple les fonctions ou nouveaux métiers suivant : tuteur (parfois tuteur méthodologue ou disciplinaire), concepteur de matériaux pour un travail individuel, personne ressource, animateur de l'équipe d'un centre de ressources, ingénieur de formation.

Ces rôles nouveaux ne peuvent être remplis adéquatement que si de nouvelles attitudes se développent vis-à-vis des apprentis, des autres membres de l'équipe formateurs, vis-à-vis de l'entreprise employeur de l'apprenti et de la relation entre le CFA et le formateur. Ces nouveaux rôles et donc nouvelles attitudes s'appuient sur de nouvelles représentations qui sont les représentations de son métier, de sa fonction, de l'acte d'apprentissage en milieu institutionnel, de la relation aux autres : apprenants et collègues (Françoise Demaizière, Février 2005).

Aujourd'hui, la multiplicité des usages des TIC dans les activités de formation professionnelle et de l'apprentissage, la décomposition des activités des formateurs, la diversité des logiques de production de compétences de formateurs, semblent créer une situation d'ensemble fragile et instable qui possible la mise forme de recommandations solides et définitives - ne serait-ce que pour un temps.

Il serait souhaitable, pour dépasser cette difficulté, que les utilisateurs de ces compétences (entreprises, organismes territoriaux, sociétés de formation, etc.), ainsi que les professionnels de la formation eux-mêmes, élaborent des standards de compétences, faisant au moins pour un temps référence dans la communauté de ceux qui achètent et vendent ces compétences.

L'analyse de pratiques professionnelles (A.P.P.) semble être devenue, depuis quelques années, la modalité de formation initiale et continue la plus en faveur, celle en tout cas recommandée dans les différents textes et dispositifs d'accompagnement des personnels et des réformes, en particulier de l'Éducation nationale, ce qui ne va pas sans poser la question de la formation de formateurs compétents pour la mettre en oeuvre.

Le dispositif de formation des formateurs des CFA des CMA s'inscrit dans la politique qualité de l'APCM (Assemblée Permanente de Chambres de Métiers et de l'Artisanat). Pour une formation de ces formateurs, les analyses des informations recueillies pendant les entretiens et des interviews de l'enquête relève la nécessaire amélioration des démarches de formation continue des formateurs. Cet état de fait rencontre la préoccupation européenne actuelle de « formation tout au long de la vie ». Celle-ci ne peut manquer d'être mise en oeuvre pour les acteurs des institutions et organisations dont la finalité concerne l'apprentissage au sens large.

Les objectifs de cette mission dont le principe majeur est celui d'une formation des formateurs des centres de formation d'apprentis des chambres de métiers et de l'artisanat. Il s'agit certes, par l'analyse des situations professionnelles vécues, d'aider des acteurs professionnels, impliqués dans la situation de formation, à y voir plus clair par la recherche d'intelligibilité sur leurs pratiques professionnelles, en même temps de permettre à d'autres acteurs non impliqués : les CMA à travers la CFCMA (centre de formation des chambres de métiers et de l'artisanat) d'avoir une vue d'ensemble sur les pratiques et de pouvoir par conséquent proposer des offres de formations pouvant contribuer à l'amélioration des pratiques en matière de compétences et de capacités des formateurs.

Partant du postulat que les "protagonistes ne sont pas de simples agents porteurs de structures, mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir de l'intérieur" (Kaufmann, 1996) et prenant appui sur l'épistémologie des méthodes qualitatives (Pourtois et Desmet, 1988), nous avons mené, dans le cadre de nos missions, une enquête auprès de acteurs du champ notamment les directeurs des CFA et des formateurs des CFA des CMA dans la perspective de développer plus efficacement la formation de formateurs à la pratique de l'analyse de pratiques en groupe. De ce travail d'enquête, il ressort le constat d'un certain nombre de paramètres d'efficience qu'il conviendrait de prendre en compte pour la formation des formateurs; nous en signifierons ici quelques uns :

3- Des moments d'immersion dans les réalités du travail propres à la spécialité,

4- Un accompagnement pédagogique et psycho-social pour les formateurs des CFA des CMA dès l'embauche,

Au demeurant, nous demandons au CFCMA d'adopter une attitude volontariste mobilisant, au service de finalités et dans le cadre d'un mode organisationnel, moyens et réflexion stratégique en vue d'une formation continue des formateurs tant dans les domaines de leur spécialisation professionnelle que dans ceux de l'apprentissage, ou de la connaissance du monde économique et professionnel en perpétuelle mutation.

· le CFCMA de proposer une formation en lien avec un mode de travail interdisciplinaire^15(*) mobilisant des équipes pluridisciplinaires.

Les formateurs rencontrés lors des entretiens ont été invités, à faire part de leurs usages et problèmes. Ils ont souligné le caractère très positif de ces échanges mais également le fait qu'une majorité d'entre eux était rarement, voire jamais, mis en situation de procéder à de tels échanges.

Or, les organisations publiques et privées évoluent dans un milieu en perpétuelle mouvance et l'adaptation aux changements exige de plus en plus la mobilisation de tous les acteurs. La dimension collective, interactive et cognitive devient importante pour répondre quasi immédiatement aux modifications de contexte.

Les organisations tentent à devenir fluides pour favoriser le travail en équipe pluridisciplinaire^16(*) pour mieux maîtriser les savoirs nouveaux et faciliter les changements. Les professionnels de la formation notamment ceux des centres de formation d'apprentis : CFA des chambres de métiers et de l'artisanat : CMA sont confrontés aux conditions nouvelles de formation et d'emploi, aux demandes des acteurs sociaux, aux modifications institutionnelles...

· A propos, nous recommandons qu'une formation en lien avec la supervision et l'intervision soient proposée pour développer la communication entre formateurs. Ce qui faciliterait et/ou renforcerait ainsi les échanges, l'analyse des problèmes rencontrés et la production d'outils de formation adaptés.

3- Des moments d'immersion dans les réalités du travail propres à la spécialité

De nombreux formateurs, même s'ils sont initialement issus des entreprises, sont coupés, en tout ou en partie, des évolutions culturelles, techniques et organisationnelles de leur milieu de travail d'origine. Le rythme qu'ont connu ces évolutions lors de ces dernières années peut entraîner jusqu'à la méconnaissance de la réalité actuelle de ce milieu.

Ils sont sensibles à ce phénomène mais, à certains endroits, éprouvent des difficultés à saisir le pourquoi et le comment des changements successifs des professions. Face à cette réalité,

· nous propose en effet que soient prévus en cours de carrière des moments d'immersion dans des milieux du travail en lien avec la spécialité des formateurs. Le cadre organisationnel de ces retours devra faire l'objet de concertation.

4- Un accompagnement pédagogique et psycho-social pour les formateurs des CFA des CMA dès l'embauche

Les compétences techniques et la spécialisation sont généralement acquises dans le cadre de la formation de base et de l'expérience professionnelle antérieure des formateurs. Elles sont exigées au moment de l'engagement.

Par contre, la formation pédagogique du formateur - si elle n'est pas acquise en formation initiale se construit le plus souvent sur le tas avec les aléas qui en résultent, comme l'ont fait remarquer les formateurs de terrain lors des interviews. Ils ont regretté le manque de formation et d'encadrement au moment de leur embauche.

Or le métier de formateur requiert de plus en plus souvent des compétences psycho-sociales transversales plus larges étant donné l'évolution des publics concernés. Les formateurs se disent démunis face à la gestion du stress, face aux problèmes de communication des savoirs, de relation, de gestion de groupe, face au manque de motivation des stagiaires parfois obligés d'être là, face à la perte de confiance en soi de certains. Ils sont peu ou pas informés des nouvelles techniques de l'apprentissage élaborées dans la foulée des recherches menées sur le fait d'apprendre à apprendre. Les éléments cités dans le corpus de texte nous conduisent à demander au CFCMA de,

· dès l'entrée en fonction des formateurs, soit organisé un encadrement afin qu'ils reçoivent toutes les informations sur les pratiques et missions propres à leur métier, qu'ils puissent accéder à des formations aux techniques d'apprentissage performantes, aux pédagogies adaptées aux jeunes et parfois aux adultes et aux comportements adéquats en matière de relation avec les apprenants et de gestion des groupes. Cette formation doit comprendre un accompagnement des formateurs en début de carrière : partir des pratiques, les décrypter, les justifier sur base d'éléments psycho-socio-pédagogiques et les reconstruire.

Des interviews réalisées dans le cadre du dossier, révèlent que l'on peut distinguer deux catégories d'intervenants dans la formation professionnelle par apprentissage:

Certains travaillent avec un groupe d'apprenants et doivent disposer de la capacité de gérer les interactions, tout en assurant la fonction de production centrée sur les tâches et exigences de la formation.

Cependant cette division ne cantonne en rien les différents formateurs dans leur catégorie. Une collaboration entre eux est requise pour l'efficacité même de leur travail. Or, lors des interviews, beaucoup de formateurs ont mis en avant leur manque de formation au travail interdisciplinaire comprenant des formateurs de profils différents, des gestionnaires et des travailleurs sociaux.

En effet, dans la formation des apprentis, divers intervenants ont leur place à des moments différents, avec des fonctions différentes tout au long des parcours des individus. Il est souvent difficile de garder une cohérence dans l'action, ce qui demande du travail en commun, et donc des lieux et du temps, ce qui est rarement le cas dans les organisations de formation et/ou des centres de formation d'apprentis : CFA. La taille de ces institutions et leur mode de gestion sont des facteurs déterminants des possibilités d'ajustement entre formateurs ou entre les formateurs et leurs responsables, (par responsables, nous entendons des directeurs des centres de formation). Il est cependant essentiel que les fonctions de chacun soient listées et connues pour éviter la rupture de la chaîne d'information depuis l'émergence du projet de formation jusqu'au prestataire.

Il faut donc que chacun sache les enjeux, le pourquoi et le comment, participe à la création d'outils, et qu'on maintienne les contacts avec l'entreprise (employeur de l'apprenti et la CMA tutelle), sinon la formation risque de perdre en qualité et en pertinence. Après un minutieux travail d'analyses de données, nous pensons que la CFCMA dans sa démarche peut offrir une formation sur,

· la capacité du travail interdisciplinaire en équipe, qui, à notre avis semble fondamental et indispensable. Ce qui entraînera une meilleure perception des compétences et des tâches de chacun dans la réalisation des processus de formation. Cela exige bien entendu une meilleure articulation entre les activités d'apprentissage, d'encadrement psycho-social et pédagogique, d'administration, d'orientation sans clivages entre elles.

Est décrit comme une posture liée à un changement important, voir une transformation profonde par certains interlocuteurs. Tenir conseil par définition n'est-ce pas délibérer ? Il est à noter que pour certains interlocuteurs l'adoption de cette posture représente une « pénibilité », une « endurance » car elle est en rupture avec cet habitus (BOURDIEU P.) professionnel où le formateur sait et apprend à celui qui est censé savoir. A ce sujet, nous invitons le CFCMA de propose

· une formation car celle-ci permettrait de prendre conscience, d'une part, que les logiques de celui qui croit savoir et de celui qui voudrait savoir/comprendre ne sont systématiquement superposables et d'autre part que, même si les acteurs travaillent sur des genres professionnels semblables, les styles des uns et des autres peuvent être différents (CLOT Y., 1999). cette compétence consistant à « tenir conseil avec l'autre, les autres » et non vouloir « conseiller l'autre », est une sorte de se protéger de son angoisse en déversant sur l'autre des conseils de bon sens.

* ¹ Cette abondante littérature est maintenant recensée dans une étude bibliographique sur les formations en alternance, réalisée par l'AFPA, le Centre d'études de l'emploi, le Centre de formation des formateurs du CNAM et l'Institut national de recherche pédagogique (Documentation française, Collection DFP, 1992)

* ² L'article 118-1 du Code du travail, modifié par la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005, institue les contrats d'objectifs et de moyens visant au développement de l'apprentissage.

* ³ La loi quinquennale compte parmi ses objectifs l'amélioration de l'apprentissage. Elle ouvre des classes d'initiation préprofessionnelles en alternance (CLIPA) aux jeunes de 14 ans et plus, sous statut scolaire. Elle ouvre de nouvelles sections d'apprentissage au sein d'établissement d'enseignement public ou privé sous contrat ou d'établissements de formation et de cherche relevant de Ministères autres que celui de l'Education Nationale. Elle remplace la procédure d'agrément préalable à l'accueil des apprentis par une procédure déclarative de l'employeur. Elle institue, à compter du 1^er janvier au titre de maître d'apprentissage confirmé (MAC).

* ⁴ La formation professionnelle est en France une question importante, dont les origines remontent au Moyen Âge. La France a inscrit le droit a` l'éducation et a` la formation professionnelle dans sa Constitution. Elle a mis en place des réformes majeures de son système de formation professionnelle depuis le début des années 2000: répertoire des certifications en 2002 et transfert aux Régions de la pleine compétence en matière de formation professionnelle depuis 2004, notamment. Une nouvelle réforme est en cours et devrait être effective dès 2009. A` l'heure ou` s'ouvre la présidence française de l'Union européenne, la France, aux côtés de l'Europe, est plus que jamais encline a` faire de la formation professionnelle un enjeu majeur de sa politique de demain. Au cours de sa présidence, l'objectif affiche' est de prendre en compte toutes les dimensions de l'éducation et de la formation tout au long de la vie et de poursuivre sur les priorités du processus de Copenhague: améliorer la qualité' et l'efficacité' des systèmes d'éducation et de formation dans l'Union européenne; faciliter l'accès de tous aux syste`mes d'éducation et de formation; ouvrir au monde extérieur les syste`mes d'éducation et de formation (Feyfant Annie, Dossier d'actualité de la VST, n°44- avril 2009).

* ⁵ La décentralisation consiste pour l'État à abandonner certains de ses pouvoirs au profit des collectivités territoriales telles que les Régions et leur instance délibérante le Conseil régional, en répartissant sur elles ses compétences.

* ⁶ CNFPTVL : Centre national pour la formation professionnelle tout au long de la vie.

* ⁷ CNFPTLV : Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Loi n°2004-391 du 4 mai 2004 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social : article 26 (remise au CNFPTLV des résultats de l'exploitation des données recueillies auprès des OPCA et du fonds national habilité à gérer leurs excédents) et surtout article 27 (missions, composition et productions du CNFPTLV). La loi confie à la nouvelle instance les missions suivantes : Favoriser la concertation entre les acteurs, de donner son avis sur la législation et la réglementation, évaluer les politiques régionales d'apprentissage et de formation professionnelle continue, établir à destination du Parlement un rapport annuel sur l'utilisation des ressources financières affectées à la formation professionnelle tout au long de la vie et à l'apprentissage et assurer un contrôle régulier de l'emploi de ces fonds

* ⁸ Toutes ces données en chiffres sont exprimées en million et sont tirées de la CNFPTLV (conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie) « le finance et les effectifs de l'apprentissage en France, 2006 ».

* ⁹Le montant de la DGD alloué aux départements au titre de 2007 est déterminé à partir du montant de DGD aux départements au titre de 2006, modifié ainsi qu'il suit :

· prise en compte des différentes mesures liées à la poursuite de le mise en oeuvre de la loi n°85-1098 du 11 octobre 1985 relative à la prise en charge par l'Etat, les départements et les régions des dépenses de personnel, de fonctionnement et d'équipement des services placés sous leur autorité.

· ajustement de la compensation financière fixée par l'arrêté du 17 août 2006.

* ¹¹ Les exonérations de charges salariales et patronales à l'endroit des entreprises sont compensées à la sécurité sociale. La charge du crédit d'impôt est directement supportée par l'Etat sur son propre budget.

* ¹² A compter de 2006, l'Etat ne verse plus d'aides aux employeurs d'apprentis : les Régions ont en effet la pleine responsabilité de le prime aux employeurs d'apprentis. Ceci explique la diminution du financement direct de l'Etat (c'est-à-dire hors compensation des transferts de compétences aux Régions).

Ces subventions comprennent les subventions de fonctionnement et d'équipement / investissement ainsi que les aides indirectes du « Transport, Hébergement, Restauration » (THR) au bénéfice des apprentis. Elles représentent 64% de la contribution des Conseils Régionaux à l'apprentissage.

* ¹³ L'Etat ses départements ministériels et ses services déconcentrés, les conseils régionaux, les entreprises, les branches, les organismes collecteurs de taxe d'apprentissage (OCTA) compris dans leur diversité, les organismes gestionnaires des centres de formation d'apprentis (CFA), les c fa, les apprentis et leur famille.

* ¹⁴ L'andragogie est définie comme l'art et la science d'enseigner aux adultes. Dans l'andragogie, il y a accroissement de l'autogestion, les apprenants sont une source pour l'apprentissage, la négociation commune et il ya également la réciprocité et le respect dans la collaboration formelle. Dans la méthode andragogique, les tâches de développement sont centrées sur les rôles sociaux ce qui permet l'immédiateté de la mise en application centrée autour des problèmes et non autour des thèmes comme c'est le cas dans le modèle pédagogique. L'andragogie contrairement à la pédagogie propose un modèle de processus et non un modèle de contenu.

* ¹⁵ Interdisciplinarité : interaction existant entre deux ou plusieurs disciplines et qui peut aller de la simple communication des idées jusqu'à l'intégration mutuelle des concepts directeurs de l'épistémologie, de la terminologie, de la méthodologie, des techniques, des données et de l'orientation de la recherche et de l'enseignement s'y rapportant (OCDE), in Guide du formateur, De Boeck, 1989.

La formation des formateurs

INTRODUCTION

PARTIE I :

PARTIE II :

PARTIE III :

La formation des acteurs

* 16 Pluridisciplinaire : il exprime le fait qu'un projet de soin ou de vie fait appel à des professionnels de plusieurs formations, de plusieurs disciplines ou de plusieurs spécialités à l'intérieur d'une même discipline. Qui concerne plusieurs disciplines, domaines d'étude.