Memoire Online - Situation de l'éducation dans le Sahel: se tourner résolument vers les pauvres pour relever les défis

SITUATION DE L'EDUCATION DANS LE SAHEL: se tourner résolument vers
les pauvres pour relever les défis
ZANG Ramsès

Introduction

Plusieurs bailleurs de fonds de premier plan et tous les Gouvernements des pays en développement s'accordent aujourd'hui sur le rôle moteur de l'éducation dans le développement. Cette prise de conscience collective s'est accompagnée de la reconnaissance du possible impact du renforcement des capacités des décideurs et acteurs dans le domaine au niveau national. C'est ainsi que la Banque Mondiale a doté son institut de la capacité d'oeuvrer massivement par des cours de formations de courtes durées en faveur des acteurs des pays en développement.

La situation préoccupante de la région sahélienne en Afrique ne saurait laisser les divers acteurs indifférents. De vastes réformes des systèmes éducatifs sont engagées pour permettre au divers pays (Côte d'Ivoire, Mali, Niger, RDC, Burundi...) d'atteindre les objectifs EFA (Education de qualité pour tous en l'an 2015). Des évolutions très prometteuses sont enregistrées sur le plan de l'accès. Cependant, plusieurs experts annoncent que ces évolutions vont devoir ralentir si davantage de moyens ne sont mis à la disposition des pays pour faire face à l'excédent de coût marginal provenant des interventions dans les « zones difficiles d'accès » qui contiennent aujourd'hui la masse critique des non-scolarisés ou des mal scolarisés. Dans le sillage de ces préoccupations, le monde rural et les pauvres sont désignés comme les plus grosses victimes. A côté de ces problèmes d'accès, les problèmes de qualité sont de plus en plus perçus à cause vraisemblablement des tailles des classes, du déficit et de la qualité des enseignants...

Cet essai se veut un recueil simplifié de la situation qui prévaut structurellement dans ces pays aussi bien sous les angles qualitatif que quantitatif. Il utilise principalement les résultats d'enquêtes-ménages pour présenter très simplement l'ampleur des déséquilibres ruraux-urbains, homme-femmes, riche-pauvres et inter-régions qui existent dans les pays afin de déboucher immédiatement sur des recommandations retenues lors du séminaire de formation sur la réforme éducative dans le sahel, organisé par la Banque Mondiale du 1er

au 12 décembre 2008 à Tunis. Il évoquera tour à tour la rigueur aujourd'hui requise dans les intrants, la situation de quelques extrants et les préoccupations liés à l'alphabétisation. Des recommandations viendront par la suite.

I. Intrants de l'éducation

Le besoin de valeur de référence s'impose de soi pour peu qu'on s'interroge sur la pertinence des options de politiques qu'on doit adopter. Quelques « benchmarks » sur des indicateurs d'intrants clés ont assurés une certaine réputation dans les milieux de discussions de politiques éducatives (voir tableau 1). C'est ainsi qu'on peut considérer qu'un temps hebdomadaire d'enseignement de 28 heures en moyenne dans le primaire ne sacrifie pas trop la qualité. Un ratio élève-maître de 40 élèves permettrait aux instituteurs de convenablement faire le travail de suivi individuel. Un minimum de 8 grades scolaires pour chaque enseignant du primaire est souhaité pour garantir un certain seuil de connaissance à ce dernier en rapport avec la tâche qui lui est confiée. Des dépenses pédagogiques évaluées à 50% des dépenses totales d'inputs permettraient de s'assurer qu'on aurait mis les moyens justes au service direct des résultats les plus prioritaires. Des dépenses publiques en pourcentage du revenu de l'Etat de 20 permettraient d'être plus convaincu de la volonté politique à oeuvrer dans le domaine de l'éducation. Ces valeurs sont utilisées le plus souvent dans les exercices de chiffrage des coûts des réformes éducatives. Elles ne sont pas des références absolues mais permettent d'avoir une idée plus claire des attentes et des moyens à mettre en oeuvre. Des simulations permettent souvent de se donner d'autres scénarios possibles.

Tableau 1.1 : Quelques benchmarks dans les intrants de l'éducation primaire, valeur cible : 6 années

Source: The World Bank, 2003, "Réaliser la scolarisation primaire universelle en 2015: Une chance pour tous les enfants du monde"

Ces benchmarks sont-ils reflétés dans les intrants de l'éducation dans le sahel ? Cette question est d'autant plus légitime que les pays ont signés des engagements pour le

respect de ces valeurs d'orientations. Malgré la difficulté de l'accès aux données de certains pays, le Niger et le Burkina Faso affichaient en 2006 les plus bas pourcentages de dépenses publiques attribuées à l'éducation avec des valeurs inférieures ou égales à la moyenne de l'Afrique subsaharienne qui est de 4,2%. Le Mali dépassait cette tendance centrale de 0,3 point de pourcentage, le Burundi se situait à 5,1% et le Djibouti se démarquait remarquablement avec 8,3%. Quand on compare ces chiffres à ceux de deux pays anglo-saxons, le Ghana et le Kenya, on se rend compte de la légère avancée relative sur les pays francophones à l'exception du Djibouti. Les dépenses publiques d'éducation en pourcentage des dépenses publiques générales est l'indicateur le plus indiqué pour témoigner de la volonté politique car il affiche directement le niveau de priorisation de l'éducation sur l'échiquier de l'ensemble des dépenses régaliennes de l'Etat. Un certain parallèle est cependant observable par rapport aux dépenses relatives au PIB. Le Burkina Faso, le Niger et le Mali s'éloignent très expressément de leur compère Kenyan (17,9%). Le Djibouti détient également ici le mérite de devancer de pratiquement 5 points ce dernier. Plus que des intrants purs, le pourcentage d'enseignants du primaire formés et le ratio élève/enseignant sont des résultats d'activités ou de situation liés aux investissements dans la formation des enseignants, à la disponibilité et à la construction de salles de classes et d'écoles. Quasiment tous les pays représentés dans ce panel enregistrent un pourcentage d'enseignants du primaire formés très élevé tournant autour de 87%, le Niger lui affiche un pourcentage de 92%. Si on tend vers l'exhaustivité au Kenya, le Ghana est à la traîne sur ce plan et semble avoir fait le choix du rétrécissement de la taille des salles de classe. Il a un ratio élèves-maître au primaire de l'ordre de 32. Le Mali et le Burundi ont les effectifs les plus pléthoriques qui dépassent la cinquantaine et se situent au dessus de la moyenne des pays de l'ASS qui est de 47. Proche de cette moyenne, se retrouve la Côte d'Ivoire et le Burkina Faso avec en moyenne 46 élèves par salle de classe chacun.

Tableau 1.2 : Situation générale de quelques intrants dans quelques pays en 2006

						%
Pays	Dep. pub. d'edu en			Dep. pub. d'edu en %		d'enseig. formes		Ratio eleve/
	% du PIE			des dep. Pub.		du prim.		enseign.
BURKINA FASO	4,2			15,4		86,9		46
BURUNDI	5,1			17,7		87,5		54
COTE D'IVOIRE	///			///		///		46
MALI		4,5	16,8		///		56
NIGER		3,6	15,0		91,9		40
RDC		///	///		///		///
Djibouti		8,3	22,4		///		///
Ghana		5,4	///		53		32
Kenya		6,9	17,9		98.8		40
Afrique sub-saharienne		4,2	///		///		47
Pays a faible revenu							41

Les valeurs des intrants et leur compilation (arbitrage) en amont déterminent la valeur des extrants que l'on obtient en aval. Des estimations assez fiables des résultats des options de politiques, c'est-à-dire de compilation des intrants peuvent être faites et permettre d'envisager ce que l'on obtiendrait par exemple en terme de taux brut de scolarisation ou de taux d'achèvement dans le pays. Ces estimations grossières demandent cependant souvent d'être affinées pour intégrer les différences de coût marginales au sein d'un même pays, le coût de scolarisation d'un enfant du primaire en zone rural pouvant être très différent de celui d'un enfant du milieu urbain.

II. Situations de quelques extrants des systèmes éducatifs des pays du Sahel

Au nombre des multiples indicateurs que l'on peut utiliser dans l'évaluation des extrants d'un système éducatif, un certain nombre ce sont imposés de par leur facilité d'obtention et leur priorité. Dans le champ de l'accès à l'éducation en lien avec les objectifs aujourd'hui massivement poursuivi, le taux brut de scolarisation (TBS) et le taux d'achèvement du primaire (TAP) sont les plus en relief. Le TBS mesure l'accès à l'école par rapport aux enfants scolarisables tandis que le TAP évalue relativement à leurs nombre à l'entrée, les enfants qui ont achevés le cycle. Le tableau 2.1 ci-dessous combine ces deux indicateurs pour classifier les performances de quelques pays concernés par les défis de l'éducation primaire pour tous en 2001¹ et en 2006. Ce classement attribue la mention performant aux pays ayant atteint un TBS d'au moins 85% et un TAP compris entre 60 et 70%, celle de inefficient à ceux ayant franchi le seuil des 80% de TBS bien qu'ayant un TAP inférieur ou égale à 60% et enfin celle de faible couverture aux pays n'ayant pas encore traversés la barre des 60% pour ces deux

¹Nous avons appliqué la classification proposée par Alain Mingat et al. En 2001 pour proposer celle de 2006.

indicateurs. Les pays ne se retrouvant pas dans ces trois catégories sont dits autres. En 2001, parmi les pays qui font l'objet de ce travail, seule la Côte d'Ivoire (classé autre) était au dessus de la mention faible couverture, alors que déjà des pays tels que l'Ouganda, le Benin était respectivement performant ou inefficient. Des améliorations générales notables peuvent être constatées dans le même type de classement en 2006. Bien que l'Ouganda ait décliné dans son rang, plusieurs pays ont fait le bon vers la mention supérieur mis à part, le Niger et le Burkina pour lesquels on observe un certain statu quo dans la cale de ce classement.

Tableau 2.1 : Evolution de la performance chiffrée des systèmes éducatifs entre 2001 et 2006 (primaire)

1 : TBS > 85% et 60% < TAP < 70% ; 2 : TBS > 80% et TAP < 60% ; 3 : TBS < 60% et TAP < 60%

Vert : évolution positive ; Rouge : Evolution négative ; Violet : Stagnation ;

Source du classement: réaliser la scolarisation primaire universelle en 2015:

Une chance pour tous les enfants du monde; compléter pour 2006 par nos soins à partir du WDI2008

En observant de plus près les pays tout en intégrant légèrement les aspects qualitatifs dans les résultats, il ressort que si des embellies sont notoires dans l'accès en première année du système éducatifs, le maintien jusqu'en sixième année du primaire posait déjà de gros problèmes dans la majorité des pays en 1991 et continue d'être au centre des échecs des systèmes éducatifs aujourd'hui. En 1991 justement, on atteignait rarement les 50% de TAP en Afrique subsaharienne, avec des pays comme le Burkina Faso, le Niger et le Mali qui ne dépassaient pas la barre des 20%. A cet époque, les disparités garçons- filles existaient dans tous les pays avec parfois des écarts de pourcentage allant au-delà de

la dizaine. En 2006, un constat assez interpellant saute à l'oeil, c'est celui du recul du TAP de parfois 10 points de pourcentage pour les pays ayant connu une période assez longue d'instabilité politique à savoir : la Côte d'Ivoire, le Burundi et de la RDC ; alors que l'ensemble de l'Afrique subsaharienne et des pays à faible revenu ont connus des améliorations remarquables tant dans les taux de maintien que dans le resserrement des inégalités garçons-filles lié à cet aspect. De l'autre côté, on ne peut ignorer les envols (doublement voir triplement du TAP) malien et nigérien dans ce registre. Les écarts filles-garçons sont cependant toujours maintenus et ceci universellement dans notre panel.

Au rang des facteurs inhibant l'achèvement scolaire, figure ordinairement le redoublement de par son aspect découragement pour la poursuite des cursus. On peut observer dans la 3eme colonne du tableau 2.2 de fortes disparités entre les pays dans le champ du redoublement avec très rarement des différences sensibles entre filles et garçons. Le Burundi, la Côte d'Ivoire et le Mali affichent les taux les plus forts de notre panel, alors que la situation du Niger se rapproche de celle des pays anglo-saxons avec un taux situé autour de 5%. Ces disparités peuvent être liées au choix de politiques éducatives. Certains pays sont convaincus que le redoublement renforce la qualité et la prône, d'autres rendent souple voir automatique le passage à la classe supérieure dans le primaire. Au bout du compte, la théorie économique associée au gaspillage des ressources en matière d'éducation a identifié, les redoublements comme la plus grande cause de gaspillage de ressources. En effet, quand on compare les coûts des inscrits à ceux des diplômés au cours d'un cycle, la différence est souvent exaltante dans les pays à fort taux de redoublement.

Pays		Taux d'achèvement du Primaire en 1991 et en 2006 respectivement											Redoublements dans le primaire en 2006 (%)				Alphabétisation adultes (15 ans et plus) en 2005 (%)
			Total			Garcons			Filles				Garcons		Filles		Hommes		Femmes
BURKINA FASO			20		31	24 35			15			28	12		12		31		17
BURUNDI			46		36	49 40			43			32	29		28		67		52
COTE D'IVOIRE			43		43	55 53			32			33	23		24		61		39
MALI			13		49	15 59			10			40	17		17		33		16
Algerie			80		85	86 86			73			84	14		9		80		60
RDC			46		38	58 46			34			31	///		///		81		54
Djibouti		///	///			/// ///			/// ///				8		7		///		///
NIGER			18		33	22 39			13			26	5		5		43		15
																			6
Ghana	61			71			69	73		54	68			6		6		66		50
Kenya	///			93				94		///	92			6		6		78		70
Afrique subsaharienne	51			60			56	65		46	55			9		9		69		50
Pays a faible revenu	57			73			68	77		48	69			6		6		72		50

Dans le domaine de la qualité dans l'éducation, un critère assez spécifique est l'alphabétisation (voir 4eme colonne du tableau 2.2) qui mesure ici si un adulte est capable de lire un court extrait d'un article de journal. Aujourd'hui de plus en plus, l'alphabétisation fait place aux scores de qualité (PASEC, TIMSS et autres) qui ont l'avantage d'être pluridisciplinaires. Il est important de signaler que par les enquêtes « ménages », l'alphabétisation que l'on mesure est quelque peu historique (adultes de 15 ans et plus) car on se réfère à la situation de ceux qui ont par exemple fini le cycle primaire il y a plus de trois ans. Ceci n'est en rien une faiblesse de cet indicateur puisque la qualité du système éducatif est très structurelle donc elle varie très peu avec le temps. Sur le terrain de l'alphabétisme, les performances des pays sont très hétéroclites et trahissent à chaque fois des inégalités sensibles entre les deux sexes. Parmi les hommes, les taux du sahel varient entre 31% (Burkina Faso) et 67% (Burundi) tous en deçà de la moyenne de l'Afrique subsaharienne et des pays à revenu faible. Dans la population féminine, cette étendu portée par les mêmes pays se déploie de 17% à 52%. La RDC par contre affiche des taux hors du commun au sein de notre échantillon qui dépasse même ceux des pays anglo-saxons pour se situer au dessus des moyennes de l'Afrique subsaharienne et des pays à revenus faibles. Une grande différence homme - femme pour la moyenne de l'Afrique subsaharienne est également observable, elle est reflétée par un écart de 19 points de pourcentage. Les équilibres observés de plus en plus dans l'accès à l'école (graphiques 2.1 &2.2) permettent tout de même d'envisager une évolution très prometteuse de ces inégalités dans l'alphabétisation pour les années à venir.

Ce décor planté, il est opportun de regarder plus en profondeur la situation des pays concernés par cette analyse.

III. Qualité des systèmes éducatifs selon l'alphabétisation des pays sahéliens

L'une des observations habituellement faites aux indicateurs macro des pays est qu'ils couvrent des disparités très significatives. Il faut fragmenter géographiquement et sociodémographiquement ces indicateurs pour se rendre compte de l'acuité des problèmes chez les uns et de l'avantage relatif des autres. L'alphabétisation dans les pays sahéliens obéit à cette généralité. En effet, la répartition qu'offre les tableaux qui suivent présentent l'alphabétisation selon le milieu de résidence (urbain, rural) ; le sexe ; et les divisions régionales de premier niveau pour 4 pays, le Burkina Faso en 2003, le Mali et le Niger en 2006 et enfin la RDC en 2007. Les individus affirmant avoir fréquentés au moins le secondaire sont considérés comme alphabètes sans autre forme de procès, en deçà, ils étaient soumis au test de lecture. De fortes disparités sont structurellement présentes dans

tous les pays quel que soit le critère de répartition envisagé. Les différences entre le rural et l'urbain d'une part et les capitales et le reste du pays d'autres part sont tout à fait saisissantes au Burkina Faso, au Mali et au Niger. En RDC, le tableau est beaucoup moins préoccupant. Entre les sexes, des inégalités très marquées peuvent être remarquées dans les 4 pays représentés.

Au Burkina Faso (tableau 3.1), quelque 32% de la population masculine savait lire dans une quelconque langue en 2003 contre seulement la moitié de ce pourcentage dans la population féminine. Les hommes vivant dans les villes savaient lire à hauteur de 72%. Ce pourcentage n'était que de 19% dans le milieu rural. Au sein des femmes burkinabés, un peu moins de 53% d'entre elles résidant en ville savaient lire alors que dans le milieu rural, elles représentaient à peine 6%.

Tableau 3.1 : Situations régionales dans l'alphabétisation adulte au Burkina Faso en 2003

	Alphabetisation des hommes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes			Alphabetisation des femmes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes
BURKINA
FASO	16,9	14,6	68,5	8,7	7,2	84,1
*avec, urbain*	*51,2*	*20,5*	*28,3*	*33,7*	*19,1*	*47,2*
*rural*	6	*12,7*	*81,3*	*1,8*	4	*94,2*
Ouagadougou	54	21,4	24,6	39,2	20,6	40,2
Boucle du
Mouhoun	7,7	13,9	78,4	5	7,1	87,9
Centre (sans
Ouaga,)	6,9	22,9	70,2	3,4	7,1	89,5
Centre-Sud	6,8	17,6	75,6	3,2	5	91,8
Plateau Central	5,6	12	82,4	3,9	4,6	91,5
Centre-Est	13,5	19,8	66,7	5,5	7,4	87,1
Centre-Nord	6,1	7,5	86,4	2,4	3	94,6
Centre-Ouest	14,4	13,5	72,1	5,7	8	86,3
Est	3,7	7,6	88,7	1,9	2,4	95,7
Nord	8,9	17,2	73,9	3,8	3,6	92,6
Cascades	25,5	16,7	57,8	8,2	8,5	83,3
Hauts-Bassins	23,7	16,5	59,8	10,1	8,7	81,2
Sahel	3,2	7,2	89,6	1,4	2,2	96,4
Sud_Ouest	10,5	6,6	82,9	3,8	4,2	92

Au Mali (tableau 3.2) en 2006, alors que 37% des hommes savaient lire, seulement 17% des femmes en étaient capables. La population urbaine masculine avait comme le plus souvent l'avantage d'avoir 61% d'alphabétisés contre 26% de leur compères du

milieu rural. Au sein des femmes des villes, le pourcentage des alphabétisés s'établissait à 36% en 2006 pour seulement à peine 8% dans le rural.

Tableau 3.2 : Situations régionales dans l'alphabétisation adulte au Mali en 2006

	Alphabetisation des hommes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes			Alphabetisation des femmes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes
MALI	20,5	16,7	62	10,3	6,7	83
*avec, urbain*	*40,8*	20	*39,2*	*24,4*	*10,9*	*64,7*
*rural*	*10,1*	16	*73,9*	*3,1*	*4,6*	*92,3*
Bamako	51,4	17,5	31,1	31	12,2	56,8
Kayes	14,9	18,3	66,8	3,2	5,8	91
Koulikoro	17	18,5	64,5	6,2	7,8	86
Sikasso	14,5	17,7	67,8	5,7	4,7	89,6
Segou	19,5	15,4	65,1	10,3	5,8	83,9
Mopti	7,3	19	73,7	6,9	2,7	90,4
Tombouctou	10	18,6	71,4	6,4	4	89,6
Gao	24,4	11,3	64,3	10,5	10	79,5
Kidal	16,1	22,7	61,2	10,7	3,5	85,8

Au Niger (tableau 3.3) à la même date qu'au Mali, moins de 30% des hommes savaient lire pourtant ce pourcentage atteignait 60% au sein de la population des villes et se limitait à 18% dans celle des campagnes. Le Niger affiche de notre panel le niveau de disparité homme/femme le plus préoccupant avec à peine 12% de femmes alphabétisées dans tout le pays. En ville, c'est 40% des femmes qui peuvent lire au moins avec difficulté contre seulement 4,6% dans le rural.

Tableau 3.3 : Situations régionales dans l'alphabétisation adulte au Niger en 2006

	Alphabetisation des hommes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes			Alphabetisation des femmes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes
NIGER	14,1	13,7	72,2	6,1	5,5	88,4
*avec, urbain*	*39,5*	*19,3*	*41,2*	*25,8*	*13,9*	*60,3*
*rural*	*5,5*	*11,7*	*82,8*	*1,2*	*3,4*	*95,4*
Niamey	43,9	19	37,1	31,7	16,6	51,7
Agadez	25,4	21,4	53,2	15,2	7,1	77,7
Diffa	6,4	20,2	73,4	4,3	6,3	89,4
Dosso	14,7	10,2	75,1	4	4,9	91,1
Maradi	9,1	18,9	72	2,1	3,4	94,5
Tahoua	8,9	10,2	80,9	2,2	4,3	93,5
Tillaberi	5,7	7,2	87,1	2,9	5,5	91,6
Zinder	9,7	12,7	77,6	5	4,1	90,9
Sources: DHS

En RDC (tableau 3.4), avec seulement un an de récence relative de l'information, le niveau d'alphabétisation est nettement plus élevé à ce que lecteur aura observé jusqu'ici dans cet article. Avec plus de 86% d'alphabétisés chez les hommes et environ 70% chez les femmes, ce pays est comparable à certains pays du Maghreb². Bien que des disparités urbain-rural soient encore identifiables, elles sont moins prononcées que dans les autres pays. Pour 93% des hommes citadins alphabétisés, on en observe déjà aussi 78% au sein des hommes du milieu rural. Au sein des femmes cependant, un grave niveau d'inégalité rural-urbain est clairement affichée. Alors que 80% des femmes citadines savent lire, au mieux 42% des femmes du rural jouissent également de cet avantage.

Tableau 3.4 : Situations régionales dans l'alphabétisation adulte en RDC en 2007

	Alphabetisation des hommes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes			Alphabetisation des femmes Secondaire Autres ou+ alphabetises Analphabetes
RDC	65.3	21.4	14.1	40.6	18.2	40.5
*avec, urbain*	*82.3*	*11.1*	*6.5*	*65.0*	*14.9*	*19.4*
*rural*	*52.1*	*27.8*	*20.0*	*20.4*	21	*58.1*
Kinshasa	90.6	5.5	3.8	85.1	6.4	8.1
Bas-Congo	64.5	17.9	17.5	41.5	20.1	38.3
Bandundu	65.5	16.2	18.3	37.6	13.8	48.5
Equateur	56.6	26.3	15.0	25.9	23.5	50.3
Orientale	39.6	42.3	18.0	17.0	21.6	60.5
Nord-Kivu	43.3	34.8	21.7	19.8	32.3	47.5
Sud-Kivu	61.6	20.3	18.0	30.6	32.6	37.0
Maniema	67.5	24.2	7.6	32.0	31.4	36.0
Katanga	65.3	20.4	13.2	41.5	18.2	39.4
Kasai
Oriental	72.1	11.1	16.1	40.6	17.4	40.8
Kasai
Occidental	69.9	17.8	12.6	31.2	18.8	49.1

Les clivages géographiques et démographiques ne sont pas les seules sources potentielles de disparité. Le distinguo socio-économique saisi dans la suite au moyen des quintiles de richesse obtenus d'indices construits à partir du patrimoine des ménages fait apparaître une autre forme d'inégalité très flagrante.

Dans les économies monétisées comme toutes celles du 21eme siècle, l'accès à des
services essentiels publics ou privés requiert une dépense directe et des coûts indirects

comme ceux de transport et de pertes d'opportunités³. La pertinence des analyses désireuses d'intégrer des aspects d'inégalités et d'iniquités doivent pour cela prendre en compte le revenu des individus. Cette partie présente la situation la plus récente des pays sur le plan de l'accès à l'instruction selon le sexe et le niveau de richesse d'une part et d'autre part, elle essaye de saisir dans quelle dynamique se situent ces pays en comparant selon les critères de pauvreté, d'accès et de poursuite des études deux époques relativement récentes.

La série de graphiques qui va suivre présente pour 7 pays (Burkina Faso, Côte d'Ivoire, Mali, Niger, RDC, Ghana et Kenya) les pourcentages des niveaux nul, primaire et secondaire ou plus d'instruction selon le quintile de richesse et par sexe des populations adultes (15-49 ans).

En 2003 au Burkina Faso, comme l'indique les tuyaux bleus du graphique dans le quintile le plus pauvre, près de 90% des hommes et 95% des femmes étaient sans instruction. Et cette proportion descend très lentement pour se situer autour de 30% dans le quintile le plus riche d'hommes contre 40% chez les femmes. Pour le niveau primaire, on parcourt les mêmes quintiles en commençant à une proportion d'à peine 10% chez les hommes les plus pauvres (moins de 5% chez les femmes) pour n'atteindre que 25% chez les plus riches, hommes comme femmes. Au niveau secondaire et au-delà, c'est plus de la moitié des hommes parmi les plus riches (32% de femmes) qui y avaient accès, pourtant au niveau le bas de richesse ce n'était quasiment que 4% d'hommes et 2% de femmes qui y participaient.

3 Les coûts d'opportunité de l'éducation se traduisent malheureusement souvent par le travail des enfants.

L'année 2005 marquait pour la Côte d'Ivoire la sortie officielle de la crise politique dans laquelle elle était plongée pendant une demi-dizaine d'années. Sa situation d'ensemble était cependant bien meilleure à celle du Burkina Faso bien que les informations y relatives soient de deux ans plus récentes. En Côte d'Ivoire à cette date là, La moitié des hommes les plus pauvres (75% de femmes) n'avaient pas eue accès à l'école, ces proportions persistaient quasiment au deuxième quintile le plus pauvre pour se retrouver à 10% chez les hommes les plus riches (25% chez les femmes). On pouvait pour autant se réjouir d'observer en Côte d'Ivoire une certaine égalité dans l'accès au primaire tant au travers des quintiles de richesse qu'à travers les sexes avec cependant toujours un léger désavantage des pauvres qui se manifestait par un grand avantage dans le secondaire et supérieur pour les plus riches (70% des hommes y ont accès au secondaire ou plus contre 45% de femmes, de même 18% des plus pauvres hommes et 4% des plus pauvres femmes ont accédé au secondaire ou mieux).

En 2006 au Mali, la situation est très semblable à celle du Burkina Faso 2003. Au sein des 4 quintiles de richesse les plus bas chez les hommes, la proportion des non instruits se stabilise autour de 70%. Cette proportion se stabilise autour de 85% dans la population féminine pour les mêmes quintiles. L'éducation primaire chez les hommes est assez uniformément répartie au sein des 5 quintiles de richesse et s'établit à 20%. Chez les femmes, cette proportion de 20% n'est obtenue que chez les plus riches, les autres quintiles ne dépassant pas la barre des 10%. Dans les premiers quintiles de richesse masculins, les individus ayant atteint les cycles secondaire ou supérieur représentent environ à chaque fois 10%. Cette proportion explose à 55% pour le quintile le plus riche. Chez les femmes, c'est sous forme de trace (à peine 5%) qu'elles ont participées à l'éducation secondaire et supérieure dans les 4 premiers quintiles de richesse. Au dernier quintile, ce sont 30% des femmes qui ont atteint ces niveaux.

En 2006, la situation du Niger était également très identifiable aux deux précédentes avec dans la sphère masculine des pourcentages de non instruits variant de 40 (le plus riche) à 80% (le plus pauvre) le long des cinq quintiles de richesses. Chez les femmes, c'est entre 55% et 88% que cet indicateur se situe. Le quintile le plus riches des hommes gardait jusqu'alors le léger avantage qu'environ 38% de sa population ait atteint le niveau primaire contre à peine 20% dans le quintile le plus pauvre. Chez les femmes, le même avantage est conservé quasiment au même niveau pour les plus riches avec cependant seulement 10% des plus pauvres qui aient eu accès à l'éducation primaire. L'éducation secondaire et supérieure est la moins représentée au Niger en comparaison aux pays de notre panel. Seulement environ 22% des hommes dans le quintile des plus riches y ont accédé. Avant ce quintile, la proportion de ceux ayant ce niveau ne dépasse pas les 5%. Au sein de la population féminine, ce ne sont que 10 femmes sur 100 du dernier quintile de richesse qui ont effectuées des études secondaires ou plus, en deçà de ce niveau de richesse, le niveau secondaire ou plus n'apparait que sous forme de trace.

En RDC en 2007, les préoccupations dans le domaine de l'éducation sont d'un autre ordre. Pendant que le pourcentage des non instruits a complètement disparus du quintile masculin le plus riche et est en voie de l'être dans celui des femmes, il reste pratiquement plus que 12% dans le quintile le plus pauvre des hommes et à environ 40% dans celui des femmes. A ces relatifs faibles niveaux de non instruits, se substituent des proportions

assez élevées d'éducation primaire et surtout secondaire et supérieure. Précisément, chez les hommes, du plus pauvre quintile (45% de primaire) au plus riche (7% de primaire) la représentation du niveau primaire décline progressivement pour laisser place au secondaire et au supérieur qui atteint dans le dernier quintile l'impressionnante proportion de 90%. Chez les femmes, cette déclinaison est moins abrupte (47% chez les plus pauvres contre 39% au 4eme quintile), mais c'est le même phénomène qui est constaté. Cette configuration permet tout de même de constater de relatives fortes inégalités hommes-femmes concentrées dans les 4 premiers quintiles et qui culmine dans le premier (plus pauvre).

Des différences énormes existent entre pays francophone et anglophones à l'avantage des derniers en termes de résultats atteints. Le Ghana et le Kenya ont été introduits dans notre panel pour servir à cette comparaison. Ces deux pays sont alignés parmi les pays à faible revenu comme ceux de notre panel. Pourtant, tandis que les défis des pays francophones sont encore à l'universalisation de l'accès à l'éducation de base, les leurs transitent déjà vers la généralisation de l'accès au Secondaire avec des accomplissements déjà très marqués au Ghana (de 30 à 90% de secondaire et supérieur le long des quintiles). Le niveau du Ghana est certes plus élevé que celui du Kenya, toujours est-il que ce dernier est en train de réaliser pleinement l'accès universel à l'éducation de base.

Cette situation présentée, il est également opportun de regarder dans quelle dynamique s'inscrivent les pays.

Evolution de la participation scolaire et de la poursuite des études au Sahel

Le chapitre introductif donnait déjà un aperçu sur la performance des systèmes éducatif selon qu'ils étaient performant, inefficient ou de faible couverture. Ce classement intégrait des critères de couvertures éducatives et de maintien à l'école. La suite de ce rapport creusera davantage ces aspects en comparant les individus de 15-19 ans en fonction de la leur participation scolaire et de la poursuite de leur étude.

En 5 ans (1998-2003) le Burkina Faso (graphique 4.8) a très peu amélioré ses résultats dans l'accès et la poursuite des études, de même que les écarts entre riches et pauvres sont restés quasiment identiques pour toutes les 9 classes envisagées dans le graphique. En effet, les trois quintiles de richesses ici représentés ont vu leurs proportions d'accès en

première année augmenter de quasiment 10 points en un quinquennat. Pour les autres années c'est une structure fortement décroissante à mesure que l'on passe à l'année supérieure qui a apparaît.

Ce type d'image pousse à s'interroger sur le point de chute de toute cette déperdition scolaire. Dans les simulations des modèles de flux éducatifs sont envisagées les formations professionnelles fonction du niveau atteint dans l'enseignement classique. De plus en plus, les systèmes éducatifs veulent intégrer ces volets (formations) pour donner de nouvelles ouvertures aux pertes des systèmes éducatifs classiques⁴

Graphique 4.8: Evolution de l'accès à l'éducation et de la poursuite des études au Burkina Faso

Burkina Faso, Niveau d'instruction et richesse, 1998 Burkina Faso, Niveau d'instruction et richesse, 2003

Le cas de la Côte d'Ivoire (graphique 4.9) porte sur une dizaine d'années (1994-2005). Il est inévitable de signaler une fois de plus ici qu'au sein de cette période la Côte d'Ivoire a connu une crise politique très déstabilisatrice de quasiment 4 ans (00-04). Tous ses résultats macroéconomiques en ont pris un énorme coût et visiblement sont système éducatif aussi. L'accès en première année est descendu en 2005 de près de 10 points par rapport à son niveau de 1994 dans le quintile des plus riches. Les autres quintiles ont

4 Enseignement primaire, enseignement secondaire général, et enseignement secondaire technique pour l'essentiel.

subit le même impact mais de façon légèrement modérée. On est tenté d'expliquer cette chute dans le quintile le plus riche par le fait que la crise était plus urbaine que rurale, mais cela reste à être démontré. Pour le reste, on observe toujours comme précédemment cette forte déclinaison de la participation scolaire à mesure que l'on avance dans les classes avec un écart structurel riche-pauvre comme inflexible.

Graphique 4.9: Evolution de l'accès à l'éducation et de la poursuite des études en Côte d'Ivoire CI, Niveau d'instruction et richesse, 1994 CI, Niveau d'instruction et richesse, 2005

Les progrès du Mali sont très visibles. En 10 ans (1995-2006), tous les quintiles de richesses ont connu un accès amélioré en première année du primaire et ont solidifié leur maintien dans le système éducatif. Les plus riches sont passés de 60 à 70%, et les plus pauvres de 10 à 30% à l'entrée. Ce qui suppose une réduction assez sensible des écarts gradués par le niveau de richesse. On peut affirmer maintenant comme l'a dit M. Rakotomalala, « le plus facile est consommé au Mali, le plus dur reste donc à faire : atteindre les zones éloignées dont les coûts marginaux sont plus élevés ».

Graphique 4.10: Evolution de l'accès à l'éducation et de la poursuite des études au Mali

Mali, Niveau d'instruction et richesse 1995 Mali, Niveau d'instruction et richesse, 2006

En 8 ans (1998-2006), le Niger a très légèrement élevé son statut dans ses performances éducatives. Ses avancées sont aux bénéfices du quintile le plus riche (de 65 à 72%), le reste connaissant une quasi stagnation. Sa situation en termes de baisse des proportions d'accès en fonction des années d'études ne différe pas des autres susmentionnées. Un autre point d'amélioration que l'on peut souligner est qu'au Niger, on observe une tendance au report de la fin des études plus marquée chez les plus riches que chez les plus pauvres à partir du début du cycle secondaire. Toutes choses qui militent plus en faveur d'un creusement des écarts riches-pauvres au Niger sur la période observée.

Graphique 4.11: Evolution de l'accès à l'éducation et de la poursuite des études au Niger

Niger, Niveau d'instruction et richesse, 1998 Niger, Niveau d'instruction et richesse, 2006

Comme dans la section précédente, l'exercice de la comparaison francophone- anglophone s'est avéré utile. Les mêmes pays (Ghana et Kenya) ont été analysés sur une période de 5 ans (1998-2003). Les différences sont remarquables et ceci depuis 1998. Le changement radical de la configuration des graphiques marqués par un gonflement des flancs illustre bien que des niveaux plus élevés d'accès et de maintien dans les systèmes éducatifs sont effectifs dans ces pays. Le resserrement des disparités inter quintiles de richesses sont également à souligner surtout au Kenya pour les trois premières années d'études.

Ce résultat de plus en plus perçue par les analystes a poussé à penser que les systèmes francophones ont beaucoup à apprendre de ceux de leurs confrères anglophones et l'organisation de séminaire d'échanges promouvraient vraisemblablement efficacement ce potentiel besoin.

Graphique 4.12: Evolution de l'accès à l'éducation et de la poursuite des études au Ghana

Graphique 4.13: Evolution de l'accès à l'éducation et de la poursuite des études au Kenya

Kenya, Niveau d'instruction et richesse, 1998		Kenya, Niveau d'instruction et richesse, 2003
100		100
90		90
80		80
70		70
60		60
50		50
40		40
30		30
20	classe	20	classe
10		10
0		0

	123456789> 9		123456789> 9
	Poorest (Q1) Middle (Q3)		Poorest (Q1) Middle (Q3)
	Richest (Q5)		Richest (Q5)

V. Recommandations (Banque Mondiale, Tunis, 1er - 12 décembre 2008)

Les recommandations qui vont suivre sont issues en majorité des travaux de la session de formation organisée par la World Bank Institute en début décembre à Tunis sur les choix stratégiques de la réforme éducative dans le sahel.

La situation qui prévaut dans le Sahel est relativement préoccupante. Les défis les plus prioritaires sont déjà de plusieurs ordres et très structurels. En effet, trop peu d'élèves achèvent leur cycle (Accès et maintien) et obtiennent de bons résultats (qualité) (A. Verspoor). Heureusement, on peut noter aujourd'hui une floraison d'idées, et une présence plus effective d'économiste et d'instruments développés de mesure, de suivi/évaluation et d'action pour faire des propositions permettant des analyses fines, informatives et judicieuse (C. Bourrel).

Les instruments d'actions sont nombreux. Ils concernent tant la révision des objectifs pour inciter à plus d'efforts, que des actions ciblées sur les masses critiques.

Des pays comme le Kenya ont préconisés un cycle de base sur 12 ans avec 8 années de primaire. La question de fond pour l'atteinte des défis, on l'a largement démontré, reste cependant le ciblage et l'atteinte des pauvres. M. Rakotomalala n'a pas lésiné sur la nécessité de se tourner vers le milieu rural où les pauvres sont le plus concentrés et où les déficits infrastructurels, en personnel et en matériel didactique sont les plus poussés et les plus inaccessibles géographiquement et financièrement. Des études plus spécifiques sur les ciblages en groupuscules plus individualisables⁵ des pauvres peuvent également être effectuées à partir des enquêtes de condition de vie pour des actions de discrimination positives tant urbaines que rurales (R. Zang).

Dans la même optique (atteinte des zones dites reculées des capitales), des réformes structurelles plus poussées sont en chantier dans certains pays. Le Mali s'est inscrit dans une politique de décentralisation dans la gestion pratique et financière de son système éducatif. Les résultats de cette réforme éclaireront certainement plus d'un pays si elle est réussie.

Des plans de considérations et de désinformalisation des écoles communautaires informelles sont également envisagés pour renforcer leur viabilité sur le plan systémique.

Cette dernière option ouvre bien sûr le débat sur le partenariat public-privé (achat des prestations par le public aux agents privés où l' Etat limite sa charge à la supervision des questions de qualité, d'équité et autres). Deux thèses s'affrontent sur cette option. Tandis

que d'aucuns y voient un moyen d'extension d'une offre de qualité, d'autres y voient un vecteur d'iniquité dans les systèmes éducatifs où coexistent une extrême pauvreté et une minorité relativement aisée. Tout dépendrait donc de la forme du partenariat, c'est-à-dire s'il intègre des aspects de capacité à payer des usagers.

Avant d'évoquer les grandes lignes des recommandations sur la qualité, il est opportun de s'attarder sur l'intervention de M. Mamadou NDOYE : « Notre tâche aujourd'hui est de réussir à inspirer les systèmes éducatifs des pays retardataires...». Dans cette option, l'exercice qu'il a proposé sur la constitution d'un nuage conceptuel a permis aux participants de s'accorder sur l'apprenant comme point focal de la réforme sur la qualité dans les systèmes éducatifs. A ce titre, les nouvelles approches recommandent des méthodes d'apprentissages basées sur la Connaissance et la Démarche intellectuelle (compréhension, analyse, synthèse et production) chez l'enfant quel que soit son niveau pour que ce dernier puisse identifier ou adapter ce qu'il apprend à son environnement. Comme corollaires de cette approche, la formation des enseignants devait insister sur de telles méthodes pour créer et pérenniser la qualité ; de même, l'utilisation des langues locales comme médium d'apprentissage des sciences au niveau le plus bas pourrait être un atout précieux. Enfin a-t-il martelé, une insistance particulière doit être faite pour que les cohortes d'enfants aient un socle commun pour après adopter leurs voies individuelles, l'école élitiste est un échec du point de vue de la qualité du système.

On circonscrit à présent le concept de qualité dans l'éducation à ce qu'apprennent effectivement les enfants. Les présentations de Beifith KOUAK et autres ont fourni une flopée de recommandations tirée des travaux de recherche dont la priorisation devra être fonction de la facilité de mise en oeuvre et de l'ampleur de ses résultats et/ou impacts positifs potentiels (approche coût-efficacité). Au nombre de ces recommandations, on notera les plus importantes.

Chose surprenante, on trouve parfois que l'accroissement massif de la scolarisation n'implique pas nécessairement une dégradation de la qualité.

L'effet positif et très significatif des manuels scolaires sur les apprentissages est un fait alors que l'accès et la possession en est très limité dans plusieurs pays africains. Concernant le manuel scolaire, une discussion très houleuse a porté sur le droit d'auteur. Doit-il être géré par l'éditeur ou le gouvernement pour être coût-efficace? En fin de compte, le cas de la Tunisie a permis de conforter la possibilité de laisser au Gouvernement des pays le soin de gérer le droit d'auteur des manuels scolaires.

L'acteur clé dans le processus d'apprentissage est incontestablement l'enseignant. La performance de l'enseignement n'est pas forcement proportionnelle au niveau académique de l'enseignant. Certains travaux recommandent le Brevet de fin de premier cycle du secondaire comme seuil optimal. Il est aussi démontré que la motivation est l'élément clé de l'efficacité pédagogique de l'enseignant ; comme il est important de mentionner que la formation continue même sans formation initiale permet justement d'assurer le continuum de la qualité.

La couverture des programmes qui est elle-même dépendante du temps scolaire⁶ ou de la densité des curricula⁷ est déterminante pour la qualité.

Le leadership des dirigeants des établissements scolaire est un aspect important à ne point négliger. Dans le même ordre d'idée, certains effets sont liés aux facteurs de gestion. Par exemple les écoles qui progressent ne sont pas nécessairement celles qui ont le plus de ressources. En effet, les ressources sont importantes et la qualité de leur gestion encore plus.

A la question de la performance liée au dévouement des enfants, on répond que les facteurs tels que l'alimentation (qualité et quantité) a une incidence sur la performance des enfants de même que le dialogue élève/école (R. Zang).

Au rang des objectifs de visibilité structurels et conjoncturels des actions et des résultats, le renforcement du système d'information éducatif général est une nécessité. Il doit prendre en compte toutes les sources possibles et les confronter pour édifier sur la pertinence de leur mesure. Il doit s'intégrer aux autres organisations et institutions qui directement ou indirectement abordent les questions relatives à l'éducation (Offices nationaux de statistiques, organisation internationales). Il doit intégrer dans ses mesures

des éléments de suivi et évaluation informatifs sur l'évolution des questions d'égalités et d'équité du système (jauge de l'équité). Le tableau 5 ci-dessous est un listing des diverses sources de données et d'information sur l'éducation qu'on retrouve dans les pays en développement. Il intègre aussi bien des sources administratives que primaires issues d'enquêtes et recensements.

Sources de données et d'informations	Thèmes abordés ayant un lien avec l'éducation
*Système d'information* *éducatif des Ministères*	Collecte périodique de l'information administrative auprès des établissements de prestation et de gestion du service éducatif
*Enquêtes périodiques*
Enquête sur les conditions de vie des ménages (ECAM au Cameroun, EMICOV au Benin...)	· caractéristiques sociodémographiques; · revenus et dépenses; · éducation		Enquête démographique et de santé (EDS)
· caractéristiques sociodémographiques; · niveau d'instruction et fréquentation scolaire; · état nutritionnel et mortalité des enfants; · connaissance du VIH/Sida; · comportements en termes de santé et de fécondité; · disponibilité des services communautaires		Enquête à indicateurs multiples (MICS)
· caractéristiques démographiques; · éducation et alphabétisation; · travail des enfants;		Recensement Général de la population
· caractéristiques sociodémographiques; · niveau d'instruction et fréquentation scolaire;
*Sources internationales*	Compilation d'indicateurs-pays (UNESCO, Banque CONFEMEN [PASEC]...)	Mondiale,

Le rôle premier du décideur est de faire les arbitrages les plus efficaces pour le système qu'il gère. Aussi, des outils statistiques sont conçus de nature à rendre possible ce travail. M. Brossard et son équipe a présenté les résultats primaires d'un indice composite quadridimensionnel de mesure de la performance des systèmes éducatifs intégrant à la fois le contexte du pays, les résultats actuels, la dynamique du pays en matière d'éducation et l'équité. Cet indice a donné naissance à un arbre de décision considéré de prime abord comme outil pédagogique pour l'analyse des systèmes éducatifs qui désagrège la réalité du système en identifiant ses points de faiblesse (écarts aux valeurs de référence principalement). Les utilisations possibles de cet arbre sont la formation des acteurs de l'éducation et le dialogue entre partenaires et pays.

Les techniques pour visualiser les coûts et les outputs des réformes sont dorénavant disponibles. Il ne faut faire aucune économie de ces instruments qui éclairent les arbitrages, balisent la mise en oeuvre et le suivi/évaluation des politiques et réformes.

Conclusion

Les défis de l'éducation dans le Sahel sont immenses en termes d'accès, de qualité et d'équité selon le niveau de richesse et le sexe. Un fossé immense sépare souvent des pays évoluant pourtant dans le même contexte. Bien que les pays souffrent de déficits énormes en termes de moyens mobilisables, des propositions d'actions ne manquent pas. Ces propositions devront être fonction des contextes propres à chaque pays. Les instruments d'évaluation en amont des politiques et des réformes, de ciblage des foyers les plus préoccupants et de suivi/évaluation des actions sont aujourd'hui disponibles. Au total, ces propositions et instruments devront bénéficier d'un leadership permanent de la part des pays et à tous les niveaux pour être possibles et pérennes.