III . Concepts et outils d'ingénierie pour le
projet
1. L'analyse du projet de formation
1.1. Le système C.M.E.
Avant d'analyser la faisabilité de la formation, il est
indispensable d'évaluer la contribution de la formation à la
réussite du projet. Il s'agit de démontrer que la formation est
un moyen efficace et pertinent pour résoudre les problèmes, qui
étaient dans notre cas miés au manque de repères et de
motivation des enseignants.
Le système C.M.E. (Compétence, Motivation,
Environnement de travail) se propose de mesurer l'impact de la formation sur
ces trois précédents critères.
Le premier critère, la compétence, est le plus
important. La compétence est le moteur de la performance, elle est
contextuelle et intègre différentes composantes telles que les
aptitudes, les connaissances ou les traits de personnalité. La formation
ne produit donc pas directement des compétences mais agit sur ses
différentes composantes.
Le second critère, la motivation, présente 3
facettes : la satisfaction (la formation contribue-t- elle à la
satisfaction des stagiaires), la formation en tant que processus motivationnel
(gain de confiance, récompense financière ou statutaire) et
l'implication (attachement du salarié à son travail/son
entreprise).
Le dernier critère, l'environnement de travail,
regroupe lui aussi trois notions distinctes : l'esprit d'équipe (la
formation favorise-t-elle la communication entre stagiaires ?), la
complémentarité des connaissances (la formation recense-t-elle
toutes les compétences requises), l'apprentissage organisationnel (les
stagiaires réfléchissent sur leur propre mode de fonctionnement
pour capitaliser leur expérience).
En définitive, il s'agit de savoir si la formation aura
un impact sur l'ensemble de ces critères. Dans notre cas, nous avons
procédé à la recherche des améliorations possibles
de ces trois axes en accordant une plus grande importance aux critères
de motivation, qui étaient les plus « malléables »
possibles dans ce contexte.
1.2. L'analyse stratégique
La méthode d'analyse stratégique consiste
à se servir des données recueillies lors des entretiens pour
définir les stratégies futures probables que les acteurs vont
poursuivre les uns à l'égard des autres. Le modèle
d'analyse stratégique de Crozier et Friedberg19 a parmi
l'analyse de l'action collective dans des domaines de recherche très
variés de l'analyse sociologique.
Dans notre cas, elle permet d'évaluer l'équilibre
des acteurs en présence et les changements que le projet peut
provoquer.
Voici le type de questions que l'analyse stratégique peut
soulever :
Concernant l'influence du contexte sur le degré de
mise en oeuvre:
· Est-ce que les rapports entre acteurs sont
modifiés par la mise en oeuvre du projet ?
· En quoi les stratégies des acteurs
s'opposent-elles ou favorisent-elles la mise en oeuvre du projet ?
· En quoi les stratégies des acteurs qui
contrôlent les bases de pouvoir dans
l'organisation sont-elles
favorables à l'atteinte des objectifs poursuivis par le projet ?
· Est-ce les acteurs qui contrôlent les bases de
pouvoir dans l'organisation sont favorables à la mise du projet ?
Concernant l'influence sur les effets
observés:
· En quoi les stratégies des acteurs
favorisent-elles ou s'opposent-elles à l'atteinte des objectifs
poursuivis par le projet ?
Pour répondre à ces questions, Crozier a
élaboré un modèle d'analyse stratégique qui prend
en considération trois concepts clés : l'acteur, l'organisation
et le pouvoir. Ce sont ces trois concepts que nous avons analysé pour
procéder au diagnostic stratégique de notre projet.
19 Crozier M., Friedberg E. ([1977] 1992)
L'acteur et le système. Les contraintes de l'action collective,
Éditions du Seuil, coll. Points Essais.
1.3. La faisabilité du projet
A partir du modèle d'analyse stratégique
proposé par Crozier, Dennery, dans son ouvrage « Piloter un projet
de formation »20 propose une démarche permettant
l'étude de la faisabilité d'un projet.
Cette étape, indispensable dans l'élaboration
d'un projet de formation, permet d'adapter les objectifs de formation au
contexte de l'organisme dans lequel il est mis en place. Le modèle de
Dennery propose, dans la première partie de cette étude, une
analyse de la faisabilité du projet à travers 5 étapes
distinctes :
· Etape 1 : Découvrir le spectre
Faire apparaître la visualisation de l'ensemble des
acteurs intervenant dans la gestion du projet.
· Etape 2 : Identifier les risques et
opportunités pour chacun des acteurs Qu'est-ce que ces acteurs
ont à gagner ou à perdre à l'issue de ce projet ?
· Etape 3 : Détecter les zones
d'incertitude
Dégager les éléments sur qui ne
dépendent pas de votre volonté et savoir qui peut les
maîtriser.
· Etape 4 : Evaluer les ressources de
pouvoir
Essayer de détecter qui a le pouvoir sur qui ? Les
relations d'opposition, d'alliance ou de négociation dans
l'organisme.
· Etape 5 : Imaginer les stratégies et
coalitions possibles
Comment peut-on utiliser les forces en présence pour la
réussite du projet ?
La seconde partie de l'étude de la faisabilité
du projet est la compréhension de la culture formation de l'organisme
dans lequel le projet est mis en place. Cette étape passe par l'analyse
de 7 critères caractéristiques de la culture formation :
· Le niveau d'investissement formation
Combien l'organisation investit dans la formation chaque
année ?
· Les modalités
pédagogiques
L'organisation utilise-t-elle des modalités
pédagogiques classiques, économes ou innovantes ?
20 Dennery M. (1999), Piloter un projet de
formation, du diagnostic des besoins à la mise sous assurance
qualité, ESF éditeur, Paris.
· L'instrumentation
pédagogique
L'organisation utilise-t-elle les nouvelles technologies ?
· Les dispensateurs de formation
L'organisation fait-elle appel à des formateurs internes,
externes ou les deux ?
· Les dispositifs d'accompagnement
Y a-t-il des plans d'accompagnement des stagiaires ou des plans
de suivi de la formation ?
· Les dispositifs d'évaluation
Quels sont les types d'évaluation utilisés pour
mesurer l'efficacité de la formation ?
· Les processus de décision concernant les
choix de formation
Comment se prennent les décisions dans le domaine de la
formation ? Sont-elles imposées ou négociées ?
Dans le cadre de notre projet, ces éléments ont
plutôt été intuitifs car l'organisation étant
très récente, aucun projet de formation n'avait jusqu'alors
été mis en place. Cependant, cette analyse nous a permis de
réfléchir au type de formation qui serait la plus adéquate
vis à vis de sa culture et de son organisation.
2. Le dispositif proposé
2.1. Le processus d'implication des
stagiaires
Afin de préparer au mieux les stagiaires à cette
formation, de les sensibiliser aux objectifs visés à travers
cette formation et de tester leurs connaissances concernant les thèmes
évoqués durant la formation, nous avons élaboré un
questionnaire de préparation à la formation21 (ou
« évaluation-diagnostic ».
Pour ce faire, nous sommes inspirés du guide
«Evaluation des actions de formation »22 proposé par l'UCANSS
; ce guide a pour objectif de proposer une description de démarches
possibles en matière d'évaluation des actions de formation.
21 Voir annexe 2 p.18 du Cahier des Charges
22 UCANSS, Formation Professionnelle, Guide «
Evaluation des actions de formation », 2001.
Objectifs :
Avant la formation :
· Evaluer le niveau de connaissances et les
capacités des stagiaires avant la formation
(évaluation-diagnostic) ainsi que la maîtrise des objectifs
fixés.
Au début de la formation :
· S'assurer de la compréhension des objectifs
pédagogiques par les stagiaires
Méthodes et Outils :
· Document écrit formalisant les objectifs
pédagogiques
· Questions de connaissances, questionnaire
d'auto-évaluation.
Ce stade d' « évaluation-diagnostic » permet
d'affiner et d'ajuster les objectifs pédagogiques. La mesure «
préalable » doit être identifiée comme le point de
départ d'une évaluation formative, c'est-à-dire une
adaptation progressive des contenus aux participants ; elle ne doit pas
apparaître comme une évaluation scolaire.
A EVITER :
L' « évaluation-diagnostic » ne doit pas
donner lieu à notation. Selon le degré d'implication de
l'organisme et son contexte, on évitera si possible l'anonymat des
stagiaires. Si cela est possible, adapter les contenus en fonction du niveau de
connaissances.
L'information est ici essentielle. Les objectifs
pédagogiques doivent être explicités par le formateur afin
d'obtenir l'adhésion des stagiaires.
2.2. Le processus formatif
Le processus formatif est le type de formation proposé
aux stagiaires. Pour concevoir ce dispositif de formation, nous nous sommes
penchés sur les lois qui régissent l'apprentissage de l'adulte en
formation. Qu'est-ce qui fait qu'il va apprendre vite et bien ? Pour cela, nous
nous sommes appuyés sur les sept lois d'apprentissage exposées et
récapitulées par Dennery dans son ouvrage « Piloter un
projet de formation »23 afin de penser le dispositif de
formation de manière adaptée à notre public.
23 Dennery M. (1999), Piloter un projet de formation, du
diagnostic des besoins à la mise sous assurance qualité, ESF
éditeur, Paris.
D'autre part, les méthodes pédagogiques et
techniques associées présentées dans le même ouvrage
nous ont également été utiles pour décider des
méthodes à adopter lors de notre formation.
Le « scénario pédagogique
»24 de la formation regroupant les différentes
méthodes pédagogiques et techniques associées est
consultable dans le cahier des charges de la formation.
2.3. Le processus d'évaluation de la formation et
des capacités des stagiaires
Afin de déterminer les modalités
d'évaluation de la formation, nous nous sommes appuyés sur le
guide «Evaluation des actions de formation »22 de
l'UCANSS. Nous présentons ci-dessous un résumé des notions
d'évaluation présentées dans ce guide.
>QU'EST-CE QUE L'EVALUATION EN FORMATION
Evaluation de la formation
Opération ayant pour objet la production d'un jugement
de valeur, au cours ou à l'issue de la formation, à partir de
résultats mesurables en fonction de critères
pré-établis. Cette évaluation peut être faite
à des temps différents, par des acteurs différents et
à des niveaux différents (stagiaire, formateur, entreprise
cliente). Elle consiste à faire la mesure entre les objectifs et les
effets attendus d'un dispositif ou d'une séquence pédagogique.
Quoi évaluer ?
Le processus de formation, le processus pédagogique,
l'animateur, les stagiaires.
Quand évaluer ?
Avant la formation, pendant la formation, après la
formation. On distingue, pour cela, l'évaluation de satisfaction,
l'évaluation du contenu de l'action de formation, l'évaluation
des acquis, et l'évaluation des transferts éventuels en situation
de travail. Les modalités et les types d'évaluation sont
précisés dans le cahier des charges de la formation. Le jugement
de valeur résulte de la comparaison entre un
Référé et un Référent :
Référé : Ensemble
d'éléments représentatifs de la réalité
appréhendé au travers d'indicateurs.
24 Voir annexe 3 p.21 du Cahier des Charges
Référent : Ensemble
des résultats recherchés par la formation formalisé au
travers d'objectifs. Indicateurs :
Caractéristiques de la réalité telle qu'elle peut
être observée et mesurée après ou au cours de
l'action de formation.
L'évaluation est donc avant tout une mesure d'écart
et non pas une approximation subjective . Il s'agit par ailleurs de
déterminer le but à atteindre au travers du dispositif
d'évaluation.
Que veut-on évaluer et pourquoi ?
C'est de cette analyse dont découlera le niveau et le type
de l'évaluation à mettre en oeuvre.
Les typologies de
l'évaluation
4 grands types d'évaluation sont recensés :
a) L'évaluation formative
C'est une évaluation continue intervenant tout au long
du processus de formation. Elle a pour objet de vérifier si le stagiaire
progresse vers les objectifs pédagogiques définis et si non, de
découvrir où et en quoi il éprouve des difficultés
afin d'ajuster les modalités de l'action dans une logique de
réussite du stagiaire.
b) L'évaluation sommative
Contrairement à la précédente, elle ne
se situe qu'à la fin de la formation et se contente de vérifier
sous forme d'examens ou de notations si les objectifs sont atteints. Elle
permet de faire un bilan de niveau ou un bilan des acquisitions des stagiaires
donnant lieu à une possible certification attestant d'une qualification
précise ; elle est en cela plus un moyen de contrôle des
compétences minimum requises, qu'une véritable évaluation.
L'évaluation en milieu professionnel ne peut se résumer à
cette approche.
c) L'évaluation normative
Elle a pour objet de situer la performance des stagiaires par
rapport à une norme déterminée sur le groupe de
référence. Cette norme peut être par exemple la moyenne du
groupe ou le classement des stagiaires à l'issue d'un examen ou d'une
tâche à accomplir.
d) L'évaluation criteriée
Elle fonctionne par rapport à des objectifs
pédagogiques qui représentent des connaissances ou des
capacités directement observables. Ces objectifs permettent de
préciser les conditions dans lesquelles le formé sera
évalué.
Les trois niveaux de
l'évaluation
a) 1er niveau : les effets sur les capacités et
connaissances acquises en cours ou en fin de formation.
Il s'agit de vérifier si les objectifs
pédagogiques ont bien été atteints, c'est-à-dire si
les capacités et connaissances acquises ont été
effectivement intégrées par ceux qui ont suivi l'action en
formation. Une évaluation peut être plus ou moins participative et
faire une place plus ou moins grande à l'avis de ceux qui ont suivi la
formation sur l'atteinte des objectifs. Une telle évaluation mettra en
oeuvre selon le cas :
- des questionnaires d'évaluation par les
formés, recueil à « chaud » des perceptions des
participants sur le degré d'atteinte des objectifs de l'action de
formation, sur ces contenus, intervenants, conditions matérielles
...),
- des exercices « classiques » d'évaluation
(test de sortie, questionnaires à choix multiples, questionnaires
à questions ouvertes ou fermées ...) permettant de
vérifier les connaissances et capacités acquises à la fin
de la formation,
- des « situations-épreuves » dans le cas
où la formation est directement finalisée sur des
capacités professionnelles à acquérir ou à
renforcer.
La construction d'une situation-épreuve suppose
l'élaboration préalable, dès le début de
l'ingénierie de la formation, « d'un référentiel de
formation ».
b) 2ème niveau : les effets sur les comportements
professionnels en situation de travail. Contrairement au premier
niveau, il s'agit d'une évaluation « en différé
». Il s'agit d'évaluer dans quelle mesure les capacités
acquises en formation sont traduites en comportements professionnels dans les
situations réelles de travail. Dans ce cas, la vérification des
compétences s'effectue sur le poste de travail. Une telle
évaluation ne peut s'effectuer qu'après un certain délai
et selon une certaine périodicité. En effet, l'unité de
travail (ateliers, départements, services, équipes ...) dans
laquelle opère l'ex-formé, doit avoir le temps d'intégrer
ses nouvelles compétences, de s'organiser pour réunir les
conditions propices à leur mise en oeuvre.
Les constats auxquels aboutit ce deuxième niveau
d'évaluation supposent une analyse la plus près possible des
effets et des conditions de « transfert » se produisant entre la
situation de formation et la situation de travail. Ce second niveau
d'évaluation suppose l'utilisation des « référentiels
d'emplois ».
c) 3ème niveau : l'évaluation des effets
sur les conditions d'exploitation.
Ce troisième niveau est le plus complexe à
mettre en oeuvre. Il est pourtant essentiel du point de vue d'une
démarche d'investissement de la formation. Il consiste à estimer
dans quelle mesure le plan ou l'action de formation influencera les modes
opératoires et les paramètres physiques d'exploitation. On
cherchera alors à identifier les paramètres d'exploitation
particulièrement sensibles à l'action de formation. Ce
troisième niveau suppose l'explicitation d'un «
référentiel d'exploitation ».
Les moments de l'évaluation
Deux temps forts se dégagent dans la démarche
(évaluation à chaud, évaluation à froid) à
l'intérieur desquels se déclinent les différents types
d'évaluation. Il est à noter qu'un dispositif d'évaluation
efficace et adapté débute dès la phase de la commande de
formation.
a) L'évaluation à chaud
Elle intervient, de manière générale,
à la fin de l'action de formation. Elle sera réalisée
systématiquement quelle que soit la formation. En effet, même si
ce type d'évaluation n'est pas significatif à lui tout seul, il
permet de révéler des grandes tendances, de clôturer le
stage en assurant une transition avec le contenu, et permet aux stagiaires de
donner leur avis.
Elle comprend :
- l'évaluation de satisfaction,
- l'évaluation des connaissances et capacités
acquises à la fin de la formation
Il est à noter que le recueil d'opinion à chaud
n'est pas une véritable méthode d'évaluation. Il se limite
à recueillir en fin de formation les opinions des formés sur
l'action de formation à laquelle ils viennent de participer. Or il est
nécessaire d'insister sur le fait que le degré de satisfaction ne
permet pas d'évaluer l'efficacité d'une formation ; la
subjectivité d'une opinion ne peut remplacer l'objectivité des
résultats. Par contre, le recueil d'opinion peut révéler
des grandes tendances pouvant donner lieu à un examen plus
approfondi.
b) L'évaluation à froid
Elle intervient après l'action de formation. La
période séparant la fin de la formation de l'évaluation
à froid doit être d'une durée suffisante pour permettre aux
stagiaires de mettre en oeuvre les acquis du stage.
Elle comprend :
- l'évaluation des réalisations
effectuées par le stagiaire de retour dans son organisme (moyens mis en
oeuvre, conditions et difficultés rencontrées). Les
réalisations auront été fixées à la fin de
la formation avec l'animateur (centrale de projet, travaux inter-modules ...).
Elle peut s'effectuer au travers de questionnaires, d'une journée
d'évaluation et/ou d'une auto-évaluation.
- l'évaluation du transfert des acquis en situation de
travail ou des comportements professionnels (2ème niveau),
- l'évaluation des effets sur l'activité de
l'organisme du service (3ème niveau).
Le type et le niveau d'évaluation visés par
l'organisme dépendront de la combinaison d'un ou de plusieurs des
paramètres qui caractérisent l'action, à savoir :
- durée du stage,
- coût,
-domaine de formation (formation
métiers/développement personnel..., aspects
techniques/comportementaux.
- formation inter/intra-entreprise,
- homogénéité de la population,
- formation catalogue/sur mesure,
- formation initiale/perfectionnement,
- méthode pédagogique
(affirmative/interrogative/active).
L'élaboration des évaluations de notre projet s'est
en grande partie inspirée de ce guide et nous avons opté pour
deux types d'évaluations présentées ci-dessus.
D'une part, une évaluation dite « à chaud
» et portant sur la satisfaction des stagiaires concernant la formation en
général (organisation, objectifs, animateur...). Cette
évaluation est distribuée le dernier jour de la formation et
complétée de suite ; elle est consultable dans le cahier des
charges25.
25 Voir annexe 5 p.24 du Cahier des Charges
D'autre part, nous avons élaboré une seconde
évaluation dite « à froid » concernant les
capacités des stagiaires à transférer la formation dans
leur pratique professionnelle. Afin d ene pas présenter une
évaluation trop « scolaire » mais de s'assurer des
capacités des stagiaires, ce type d'évaluation nous a
semblé la plus appropriée au contexte. Cependant, nous n'omettons
pas que ce type d'évaluation nécessite un suivi important des
stagiaires après la formation et prévoyons une
réunion-bilan qui sera l'occasion de faire le point sur cette
évaluation des transferts de la formation dans la pratique
professionnelle. Cette évaluation est également consultable en
annexe du cahier des charges26.
26 Voir annexe 6 p.26 du Cahier des Charges
| 
