Memoire Online - Elaboration d'un projet de formation en FLE - Amélioration du dispositif pédagogique d'une école parisienne naissante

Master 2 Professionnel - Didactique du F.L.E. Université Paris 7 - Denis Diderot

SOMMAIRE

II . Références théoriques pour la formation	p. 27
1. Choix du manuel	p. 27		1.1. Réflexion sur l'utilisation du manuel en classe
p. 27	1.2. Grille d'analyse de manuels
p. 29	2. L'évaluation
p. 34	2.1. Évaluations : formes, moments et acteurs
p. 34	2.2. Fonctions de l'évaluation selon le moment de l'apprentissage
p. 38	3. Choix des documents complémentaires
p. 40
3.1. Un choix pertinent du document déclencheur	p. 40
3.2. Exemple de fiche d'exploitation d'un document authentique	p. 43
3.3. Documents authentiques	p. 46
III . Concepts et outils d'ingénierie pour le projet		p. 48
1. L'analyse du projet de formation		p. 48
1.1. Le système C.M.E.		p. 48
1.2. L'analyse stratégique		p. 49
1.3. La faisabilité du projet		p. 50
2. Le dispositif proposé		p. 51
2.1. Le processus d'implication des stagiaires		p. 51
2.2. Le processus formatif		p. 52
2.3. Le processus d'évaluation de la formation et des capacités des stagiaires		p. 53

I . Historique et démarche du projet

Ce projet de formation concerne une école de français privée située dans le 11^ème arrondissement de Paris, ayant ouvert ses portes en novembre 2008. Cette école accueille des étudiants étrangers (en majorité d'origine asiatique) et leur propose des cours de français général intensifs, à raison de 2 heures par jour (matin ou après-midi), 5 jours par semaine (du lundi au vendredi), ce qui représente un volume hebdomadaire de 10 heures.

S'agissant d'une école naissante, l'école propose 3 cours de 3 niveaux différents dénommés « débutant », « intermédiaire » et « avancé » pris en charge par 3 professeurs différents (dont moi-même) et accueillant chacun un maximum de 16 étudiants.

J'ai moi-même été recrutée dans cette école afin de prendre en charge le cours de niveau « intermédiaire » et d'améliorer la structure pédagogique de l'école. A ce sujet, il convient de préciser que concernant l'amélioration de la structure pédagogique, aucune demande spécifique n'avait été formulée par le directeur et que je serais donc moi-même l'instigateur de ce projet. Je me devais donc, dans ce cas, de suggérer aux parties dirigeantes de l'intérêt des actions envisagées pour leur institution, et d'en devenir le maître d'ouvrage. C'est donc à travers l'expérience d'enseignement dans cette école et les différents échanges avec les autres professeurs qu'ont émergé les besoins de cette école et les propositions d'amélioration de la structure pédagogique qui en découlaient.

Les différentes concertations avec le personnel enseignant de l'école nous ont amenées à constater plusieurs problèmes liés à la structure pédagogique quasi inexistante dans cette école et le manque de ressources pédagogiques à disposition des professeurs. Le personnel enseignant a fait part de ses difficultés de travail et d'organisation liées à l'absence d'un programme didactique prédéfini et d'objectifs à atteindre dans le temps, ainsi que par le manque de cohérence et d'articulation entre les 3 cours proposés. De plus, l'école ne disposait pas de ressources pédagogiques variées qui faciliteraient la préparation des cours pour les professeurs.

Très rapidement, il est donc apparu essentiel de concentrer le projet sur deux
points prioritaires : la mise en place d'un programme commun articulé entre les trois niveaux

et comportant des objectifs cohérents et limités dans le temps ainsi que la mise à disposition de ressources pédagogiques pour les professeurs. Plus précisément, il s'agissait tout d'abord de choisir un manuel commun aux trois niveaux de l'école, puis de définir des objectifs précis à partir du programme du manuel choisi, de limiter ces objectifs dans le temps, de programmer des évaluations régulières concernant ces objectifs, et enfin de mettre à disposition des professeurs plusieurs outils pédagogiques complémentaires.

Nous avons donc suggéré ces améliorations aux différentes parties enseignantes et dirigeantes de l'école à travers l'organisation de réunions communes et décidé de la mise en place de ce projet.

Le premier constat concernant l'analyse de la demande est qu'elle a, dès le début, comporté une dimension de « conseil », plus que de « commande » de la part du demandeur de ce projet.

En effet, pour différentes raisons (et notamment le fait que le demandeur de la formation n'est pas issu d'une formation enseignante et qu'il a donc en charge la partie « commerciale » de cette école), le projet de formation proposé ici ne correspond pas particulièrement à la demande de l'école, mais bien plus à une proposition faite par les enseignants de cette école et moi-même. On peut donc dire que le directeur fut « demandeur » d'une amélioration du système pédagogique de manière large mais que cette demande n'a jamais fait l'objet de besoins clairs et précis.

Il s'agissait donc, dans un premier temps, de procéder à une analyse de terrain précise, afin de prendre en compte le contexte, les acteurs concernés et leurs besoins, ainsi que les obstacles ou les freins liés à ce projet.

Cette démarche a donc relevé d'une dimension coopérative entre les enseignants de cette école et moi-même car bien que possédant quelques informations sur la façon dont les cours se déroulaient dans cette école (j'étais moi-même en charge d'une classe), il était clair que ces informations et impressions ne seraient pas suffisantes et nécessiteraient de travailler de façon coopérative avec les personnes concernées par ce projet.

Or, comme nous l'avons précisé auparavant, il s'est avéré que les enseignants de cette école étaient particulièrement demandeurs de l'adoption d'un dispositif pédagogique commun aux trois niveaux de l'école, souhaitaient travailler avec un manuel commun, planifier des évaluations communes et enfin avoir des outils complémentaires à leur disposition. C'est donc sur ces besoins évoqués par les professeurs que s'est faite l'analyse de la demande.

Cependant, l'enjeu était aussi de positionner le projet d'amélioration dans une stratégie de coopération correspondant également à des choix « managériaux » en concertation avec les acteurs intéressés (le directeur principalement). Il était important de considérer que nous (les enseignants) n'étions pas les seuls décideurs de l'action à mener, mais de se considérer mutuellement comme une ressource collaborant avec d'autres ressources.

Il était donc nécessaire de se souvenir que l'objectif stratégique était la satisfaction des étudiants et l'augmentation de leur fréquentation dans l'école.

En prenant en compte cette perspective, nous nous sommes retrouvés de fait au coeur des problématiques de la structure et au carrefour de différents domaines présentés ci-dessous et qui sont en définitive les 7 critères pris en compte dans l'analyse de la demande :

- la mission de l'école : enseignement du français aux publics non-francophones

- sa culture : se différencier des autres écoles par une approche culturelle variée et

- ses modes de communication : pour l'instant, principalement le « bouche à oreille »

- les enseignants : de formation F.L.E., disposant de peu de temps pour la préparation de leurs cours, favorisant les pratiques d'enseignement traditionnelles

- les publics : d'origine asiatique à 99% et effectuant ou projetant d'effectuer des études en France

- les pratiques managériales : investir pour la satisfaction des étudiants, tendance à considérer l'étudiant comme un « client »

Après avoir pris en compte ces éléments dans l'analyse de la demande concernant le nouveau dispositif pédagogique lors de 3 réunions communes, nous avons pu nous entendre sur la création du nouveau dispositif et s'intéresser à la formation que nécessiterait ce nouveau dispositif.

2.2. Analyse de la demande concernant la formation au nouveau dispositif pédagogique

La question de la formation au nouveau dispositif pédagogique s'est posée en termes d'enjeux et d'attentes des bénéficiaires de la formation (les enseignants) vis à vis de cette formation. En effet, du point de vue du commanditaire (le directeur) la formation était essentielle mais n'était pas de son ressort, ou du moins, il considérait cette formation comme une suite logique au projet d'amélioration, sans imposer aucune exigence à son déroulement. Nous étions donc entièrement libre, de son point de vue, concernant sa mise en place et son déroulement. Il convient cependant de préciser que la formation en elle-même n'engagerait aucun investissement financier puisque les heures de formation ne seraient pas rémunérées ni pour les bénéficiaires, ni pour le formateur et que la réalisation de la formation en elle-même n'impliquait aucune dépense spécifique.

On peut en conclure que le directeur visait une forme de « paix sociale » à travers cette formation et que le nouveau dispositif en lui-même était l'élément prioritaire dans la réussite du projet tandis que la formation serait quant à elle un complément à ce projet, ou du moins « l'affaire » des enseignants et du formateur.

C'est donc auprès des deux enseignants titulaires dans cette école que nous avons recueilli les informations nécessaires à l'analyse de la demande de formation. Cette analyse vise à identifier les facteurs suivants :

- identifier et caractériser les activités professionnelles des enseignants et leurs évolutions : les deux enseignants travaillent dans deux écoles différentes, ils ont une expérience solide de l'enseignement du F.L.E. (10 et 3 ans), possèdent au minimum une maîtrise F.L.E., souhaitent obtenir un C.D.I. dans l'école où s'effectue le projet.

- mieux connaître leur situation de travail : ils enseignent 10 heures par semaine dans cette école et 10 heures dans une autre école, ils sont tous deux en C.D.D. d'un an dans cette école.

- identifier leurs contraintes et leurs problèmes : ils disposent de peu de temps pour préparer leurs cours, rencontrent des problèmes liés à la progression des cours inexistante, manquent de supports variés, n'évaluent pas leurs étudiants de manière régulière et structurée.

- comprendre leurs besoins concernant l'organisation pédagogique : ils souhaitent travailler avec un manuel commun aux trois niveaux qui leur apporteraient une

structure et une progression dans leur cours, pouvoir évaluer leurs étudiants de manière régulière et structurée, disposer de ressources complémentaires au manuel.

Pour ce faire, nous avons pu recueillir des informations à travers les réunions organisées et au cours desquelles ils nous ont fait part de leurs attentes concernant la formation au nouveau dispositif ; et nous utiliserons également le « questionnaire de préparation à la formation » présenté dans le cahier des charges.

Nous considérons que les éléments d'analyse présentés ci-dessus sont le reflet de la situation actuelle des enseignant et nous avons cherché à comprendre les attentes de ces mêmes enseignants au regard de leur perceptions du métier et des valeurs qui les sous-tendent afin de proposer un dispositif que nous espérons adapté aux contraintes et aux besoins d'évolution professionnelle de chacun.

2.3. Analyse de la contribution de la formation à la réussite du projet (système C.M.E.)

La formation proposée ne met pas l'accent sur les connaissances générales qu'un professeur de F.L.E. doit posséder pour enseigner. En effet, nous considérons que ces enseignants possédant au minimum une Maîtrise F.L.E., il serait inadéquat de leur proposer une formation qui vise à acquérir des savoirs théoriques. Au contraire, nous proposons à travers cette formation deux types de développement des compétences : d'une part des savoirs contextualisés liés à l'utilisation du manuel en classe, l'évaluation des 4 compétences en F.L.E. ou la variété des supports utilisés en classe dans le cadre du programme élaboré.

D'autre part, ce sont des compétences liées au savoir-faire que la formation propose de développer, notamment connaître le manuel utilisé, apprendre à appliquer le programme mis en place, savoir évaluer les étudiants sur les objectifs fixés ou encore savoir utiliser les ressources mises à disposition.

En résumé, il ne s'agit pas d'apprendre aux enseignants comment enseigner, mais de leur apprendre à utiliser et adapter les outils élaborés à travers ce projet d'amélioration dans le contexte spécifique, afin d'améliorer et de faciliter leur travail dans cette école.

Les enseignants étant très demandeurs de cette formation, nous considérons qu'elle aura un impact fort sur leur motivation. En effet, un des enseignants nous a fait part de son sentiment « d'échec » lié au manque de repères et de cohérence dans l'organisation pédagogique actuelle et qui, selon lui, a des répercutions sur le déroulement de ses cours et donc sur la motivation des étudiants. La formation propose en partie de remédier à ce problème en établissant un programme clair et structuré et en apprenant à gérer ce programme, nous considérons donc qu'elle aura des effets positifs motivant sur le travail des enseignants et leur donnera une image plus « organisée » de leur travail.

D'autre part, la formation suggère aux enseignants une prise en charge de leurs difficultés et donc une valorisation de leur travail au sein de l'école. Dans cette perspective, nous nous attachons également à ce que la formation contribue à la satisfaction des enseignants vis à vis de cette formation et qu'elle réponde le mieux possible à leurs attentes.

Cette formation est dès le départ l'occasion pour les enseignants de mettre en commun leurs impressions et leurs opinions sur leurs conditions de travail ; par ce biais, la formation contribue à renforcer les liens entre les enseignants ainsi que leur sentiment de cohésion au sein de l'école (à noter que les enseignants étant peu nombreux, la cohésion est d'autant plus facilitée).

D'autre part, la création d'outils nouveaux destinés aux enseignants contribue à améliorer les conditions de travail dans cette école et contribue à donner les clés d'une amélioration de leur travail et donc d'une implication plus forte au sein de l'institution en général.

En définitive, l'impact de la formation sur ces trois éléments contribue à améliorer le travail des enseignants et donc à augmenter la satisfaction des étudiants, voir leur fréquentation dans cette école.

3. La faisabilité du projet et de la formation

Avant de passer à la conception du projet d'amélioration, nous devons procéder à l'analyse stratégique du projet et de la formation. Cette analyse s'effectue en plusieurs étapes et permet de s'assurer d'un certains nombres de choses comme l'accord mutuel des acteurs du projet, l'adéquation de la formation avec l'organisation ou encore les moyens à investir pour ce projet.

Pour cela, nous prendrons en considération trois concepts primordiaux dans cette analyse : l'acteur, l'organisation et le pouvoir.

Lorsqu'on parle « d'acteur » on doit considérer qu'il s'agit de l'homme au travail et que cet homme est une personne autonome, rationnel et stratégique. En prenant en compte des caractéristiques, nous avons tenté de savoir si le projet proposé pouvait mettre d'accord tous les acteurs y étant impliqués.

En ce qui concerne son autonomie, nous considérons que bien que le travail de l'enseignant sera beaucoup plus guidé et délimité qu'auparavant, il conservera une grande part d'autonomie dans son choix des documents ou des thèmes à aborder ; le manuel ne sera pour lui qu'une trame à suivre autour de laquelle il pourra adapter sa manière d'enseigner.

La rationalité du projet apparaît évidente pour tous les acteurs de ce projet puisqu'elle implique une amélioration des conditions de travail et facilite le travail des enseignants.

Enfin, l'aspect stratégique demeure essentiel dans ce projet et apparaît dans l'aspect valorisant de ce projet pour l'école en général, l'amélioration du travail des enseignants et l'objectif d'augmentation des effectifs dans les classes.

Nous considérons que la notion d'acteur implique nécessairement la notion d'organisation qui évolue grâce aux acteurs présents. Le jeu des acteurs et donc le fonctionnement de l'organisation sont eux liés aux relations de pouvoir instituées et sont le fondement des rapports de travail.

Concernant cette école, les relations de pouvoir sont facilement détectables de par la petite taille de l'entreprise et il apparaît clair que le directeur est le seul à détenir à la fois le pouvoir financier (il contrôle entièrement les investissements de l'école) et le pouvoir opérationnel (il est le seul à décider de la mise en place du dispositif de formation). Cependant, comme nous

l'avons évoqué précédemment, le directeur n'exerce qu'un pouvoir décisionnel et laisse le contrôle de l'élaboration du projet aux acteurs qu'il considère comme plus compétents dans le domaine pédagogique.

3.2. L'étude de la faisabilité (selon Dennery)

A partir du modèle d'analyse stratégique proposé par Crozier, Dennery propose quant à lui un modèle d'étude de la faisabilité selon 5 étapes distinctes. Nous nous sommes donc servi de ce modèle en adaptant la démarche à notre projet étant donnée la taille réduite de l'organisme.

> Etape 1, 2, 4 et 5 : les acteurs concernés (relations, risques et opportunités de chacun, stratégies et coalitions possibles)

Dans ce projet, nous pouvons distinguer plusieurs types d'acteurs regroupés selon leur statut et leur rôle dans l'école et dans le projet.

Le commanditaire : il s'agit ici du directeur de l'école, il est décideur du projet et en a fait la commande. Il n'intervient pas du tout dans la conception du projet mais y apporte un oeil expert dans sa dimension « commerciale », décide de son bien-fondé et en finance les coûts. Le chef de projet : c'est de moi-même dont il s'agit ici, étant en charge de la réalisation du projet. A noter que j'exerce également la fonction d'initiateur (étant à l'origine du projet) et celle de formateur (réalisant moi-même la formation) pour des raisons évidentes de moindre taille de l'école. Aux yeux du commanditaire du projet (le directeur) je suis la personne experte dans le domaine pédagogique mais n'intervient en aucun cas dans les décisions financières et commerciales.

Les bénéficiaires : ce sont les enseignants de cette école et sont les utilisateurs finaux de la formation. Leur implication dans le projet est grande puisqu'ils sont à l'initiative de ce projet et ont contribué à lui donner naissance en explicitant leur attentes.

Les subordonnés : il s'agit ici du personnel d'accueil et d'orientation des étudiants. Ils sont également liés à ce projet puisqu'ils seront chargés, après une formation qui fera l'objet d'un projet différent, d'informer les étudiants du nouveau dispositif. De plus, ces personnes s'avèrent être les premiers à entrer en contact avec les étudiants, constituant ainsi la « vitrine » de l'école et donc du projet.

S'agissant d'une « petite » école, il a été facile d'évaluer les risques et les opportunités que pouvaient représenter ce projet pour chacun des acteurs.

Pour le commanditaire, ce projet présente l'opportunité d'améliorer la qualité d'enseignement dans son école et donc la satisfaction des étudiants. Bien évidemment, le risque pour le commanditaire est d'investir de l'argent dans un projet dont il ne connaît pas encore les effets ; cela nécessite donc de sa part une grande clairvoyance dans le budget consacré, mais également une confiance entière dans le responsable de projet, n'étant pas lui-même expert dans le domaine de la pédagogie, il doit se reposer sur un personnel qu'il juge compétent dans ce domaine et capable de mener ce projet à bien.

Pour les enseignants, ce projet constitue de leur avis une grande opportunité dans l'amélioration de leurs conditions de travail, ils y sont donc très favorables et contribuent à sa réussite.

D'une manière générale, s'agissant d'une école naissante, le projet ne peut que contribuer à améliorer la structure dans son ensemble et étant donné le peu de moyens financiers qu'elle engage, elle comporte peu de risques pour le commanditaire.

Les ressources de pouvoir dans l'école sont peu nombreuses et reposent entièrement sur une personne : le directeur. Cependant, comme nous l'avons dit précédemment, le fait que cette personne ne soit pas experte dans le domaine pédagogique représente pour nous une grande liberté d'action, à condition de savoir convaincre du bien-fondé du projet et de sa rentabilité future. Pour cela, nous avons pu bénéficier de l'appui des autres enseignants, qui, lors des réunions ont su soutenir nos propositions et convaincre le directeur de tel ou tel aspect du projet.

Pourtant, cette relation coopérative « d'égal à égal » entre les enseignants et moi-même n'a pas toujours été évidente. En effet, étant moi-même enseignante dans cette école, et de surcroît plus jeune et donc moins expérimentée que les autres professeurs, il m'a été difficile, au début de ce projet d'imposer mes idées et ma responsabilité dans ce projet. Il a donc fallu progressivement faire admettre aux autres enseignants que je ne m'opposait pas à leurs idées et que j'avais même grand besoin de leur contribution, mais que la réalisation du projet et la formation étaient de ma responsabilité.

En définitive, l'intérêt de l'étude des relations entretenues par les différents acteurs de ce
projet réside dans le fait de comprendre ce que chacun d'entre eux a à gagner ou à perdre dans
ce projet et de faire en sorte que chacun soit satisfait du résultat obtenu. Ceci présente

quelques difficultés quant à savoir qui pourra nous aider dans ce projet sans pour autant empiéter sur notre « terrain » ou faire barrage à certains aspects du projet ; un travail qui se révèle hautement diplomatique dans certains cas...

Dans un projet de formation, les zones d'incertitude peuvent être liées à différents aspects ; dans ce cas précis, nous elles ont porté sur les aspects suivants :

- La maîtrise du budget : il est évident que celui qui détient le budget détient aussi les moyens de réalisation du projet. Dans notre cas, nous estimons que la réalisation du projet ne nécessitera pas un budget « colossal » et que les moyens nécessaires pourront être ms en oeuvre à condition qu'ils soient justifiés et cohérents.

- La maîtrise du contenu de la formation : comme nous l'avons évoqué précédemment, le contenu de la formation a été un point délicat dans la réalisation du projet. Nous savons que de la qualité du contenu dépend en grande partie le résultat de la formation ; cependant, les bénéficiaires étant plutôt expérimentés et hautement diplômés, il s'agit de proposer un contenu de formation adapté à leurs besoins et suffisamment « léger » théoriquement parlant, afin qu'ils ne se sentent pas « dévalorisés ».

- La maîtrise de la disponibilité et du choix des stagiaires : nous l'avons dit, les bénéficiaires de la formation sont employés dans d'autres écoles et ont un emploi du temps très « serré » et n'ont pas une disponibilité physique et mentale très large. La difficulté réside dans le fait de pouvoir les convaincre de l'utilité de la formation et de les impliquer au maximum dans le projet pour qu'ils se sentent concernés. En revanche, concernant le choix des stagiaires, il y a peu d'incertitude possible étant donnée la taille réduite de l'école et la demande forte des enseignants concernant cette formation.

- La maîtrise du transfert pédagogique : il s'agit ici de prévoir comment le stagiaire pourra appliquer en classe ce qu'il a appris pendant la formation. Il semble que la maîtrise de cet aspect dépende de la capacité du formateur à « convaincre » les stagiaires de l'utilité du projet et de sa pérennité dans le temps. Le stagiaire lui-même intervient également dans ce processus à travers sa capacité à appliquer durablement et efficacement ce transfert, à condition qu'on lui en donne la possibilité.

- La maîtrise de l'information sur le projet de formation : il est important que la formation soit en phase avec les attentes des acteurs du projet et nos devrons pour cela impliquer à la fois le commanditaire et les bénéficiaires dans le projet afin qu'ils soient clairement informés du dispositif proposé et qu'il ait les effets escomptés lors de la formation.

- La maîtrise de l'ingénierie de formation et ingénierie pédagogique : bien sûr, la maîtrise de cet aspect dépend entièrement du responsable de projet et il va de soi que mieux cet aspect sera maîtrisé, plus la réussite du projet sera certaine.

Plusieurs facteurs vont permettre de comprendre si la culture va favoriser ou au contraire empêcher une vraie politique de formation. Dans le cas de notre projet, nous avons tenté de savoir à quels éléments de la culture formation de cette école récente et de taille réduite nous devions adapter notre projet.

- Le niveau d'investissement de la formation : s'agissant d'une école naissante, aucune formation n'a déjà été mise en place auparavant. Il s'agit donc de la première formation proposée dans cette école et il est difficile de connaître l'intérêt de l'école pour la formation. Nous espérons donc que ce premier projet suscitera son intérêt et l'amènera à poursuivre cette démarche par la suite.

- Les modalités pédagogiques : ici encore, le projet proposé est le premier de ce type dans cette école et étant donné le budget dont elle dispose, il est évident que seules des formations « économiques » à l'intérieur de l'école sont envisageables. Nous avons donc cherché à proposer une formation minimisant les coûts et allant à l'essentiel du point de vue stratégique, en fonction des besoins prioritaires.

- L'instrumentation pédagogique : il est clair qu'aux vues des entretiens que nous avons pu avoir avec le directeur, un de ses objectifs à plus ou moins long terme pour cette école serait de l'équiper de matériel technologique avancé afin de favoriser l'apprentissage dit « e-learning » et l'utilisation des TICE en classe. Cependant, l'achat de ce type de matériel étant très coûteux, nous devrons attendre un certain avant que l'école puisse s'équiper de ce matériel. La formation est donc envisagée au moyen d'outils « traditionnels » pour le moment.

- Les dispensateurs de formation : il a été convenu dès le départ, que le responsable de projet s'occuperait également de dispenser la formation pour des raisons pratiques

et économiques. La formation ne demandant pas de compétences spécifiques à un domaine, tout formateur F.L.E. sensibilisé au contexte de l'école est en mesure de dispenser cette formation. Dans le cas d'une formation plus spécifique, nous aurions fait le nécessaire pour faire appel à un formateur externe, dans la limite du budget qui nous aurait été imparti.

- Les dispositifs d'accompagnement : nous avons suggéré que pour des raisons pratiques, le responsable de formation exercerait un rôle de tuteur suite à la formation et serait chargé d'aider le stagiaire à appliquer ses connaissances sur le terrain.

- Les dispositifs d'évaluation : à première vue, il s'est avéré que le commanditaire du projet n'était pas très favorable à une évaluation de la formation et n'en voyait pas la nécessité. Il a donc fallu convaincre de la nécessité et de l'utilité d'évaluations dites « à chaud » et « à froid » comme moyens de mesure de l'efficacité de la formation. Nous avons donc créé ces outils de manière à ce qu'ils ne soient pas perçus comme une « sanction » pour les stagiaires mais comme un outil d'évaluation de leur satisfaction vis à vis de cette formation.

- Les processus de décision concernant les choix de formation : dans le cas de ce projet, on peut dire que la formation est née d'une « négociation » entre le personnel dirigeant, les enseignants et le responsable de projet. Les besoins des enseignants mais aussi ceux de l'école en général ont été pris en compte afin de proposer un projet qui puisse satisfaire chacune des parties.

En définitive, on peut dire que l'aspect d'adaptation à la culture formation de l'école n'a pas été une contrainte majeure dans l'élaboration du projet de formation. S'agissant d'une école naissante, notre projet est le premier de ce type à être mis en place et n'a donc pas nécessité une adaptation particulière. Nous nous sommes donc fiés à ce qui nous paraissait le plus adapté au contexte économique et organisationnel de l'école pour créer cette formation, sans pouvoir se baser sur une expérience précédente. De ce fait, nous avons pu jouir d'une grande liberté dans la réalisation du projet concernant cet aspect, tout en mesurant les risques de ne pas pouvoir s'appuyer sur un modèle empirique.