Memoire Online - De nos références communes à nos différences culturelles

Immigrés / Français :
dans quelles mesures pouvons-nous partager des références
d'un pays comme la France,
sans gommer nos différences culturelles d'origine ?

Le mémoire ci-après a été réalisé dans le cadre d'un travail de fin d'études en DUT Carrières Sociales, option Animation Sociale et Socioculturelle. Il est le résultat de recherches et d'une réflexion sur plusieurs mois, d'octobre 2007 à mai 2008.

Ce mémoire comporte des qualités et des défauts qui ont été soulevé lors de la soutenance, vendredi 13 juin 2008. Agréable vendredi 13 !

Ce préambule se veut justement être le reflet de ma soutenance. Je souhaite en effet retracer ici les critiques de mon travail pour que vous compreniez au mieux le sujet traité : de nos références communes à nos différences culturelles. C'est l'occasion aussi de vous expliquer pourquoi j'ai souhaité rendre public ce travail. Enfin, je souhaite ici faire des remerciements à tous ceux qui m'ont soutenu.

Pour parler de la gestion de la diversité culturelle, j'ai voulu éclaircir deux concepts principaux : le multiculturalisme et l'interculturalisme. J'ai supposé qu'ils s'opposaient et les ai ainsi présenté en opposition : l'un comme un mal, l'autre comme un bien. Pour Emmanuel Jovelin (sociologue et professeur à l'Université Catholique de Lille) présent lors de ma soutenance, il s'agit là d'un défaut que font beaucoup d'auteurs. J'ai peut-être interprété les termes. Pour lui, le multiculturalisme et l'interculturalisme sont complémentaires. Je vous propose donc de lire mon mémoire en ayant à l'esprit cette critique.

Par ailleurs, il manque à mon travail des entretiens. Mon sujet traite d'un point de vue psychologique les difficultés des immigrés à cumuler deux cultures. Rapporter les paroles des personnes dont je parle aurait permis de justifier ce que je théorise. Et n'est-ce pas le rôle même des travailleurs sociaux que d'écouter son public pour mieux le comprendre ?

Seules ont été corrigées dans cette dernière version les fautes d'orthographe qui me sautaient encore aux yeux. Les sources sont, quant à elles, plus détaillées.

C'est mon caractère militant qui m'a conduit à vouloir rendre public mon travail... de manière gratuite, pour être le plus lu possible. Mon but est de permettre à chacun de comprendre la diversité culturelle et d'avoir un rapport à l'autre plus serein. C'est sans doute un peu utopique, mais si je suscite au moins votre intérêt par cet écrit, ma « mission » est accomplie, pourvu que vous continuiez à vous intéresser à la problématique que je pose en faisant vos propres expériences, vos propres recherches, votre propre mémoire.

Je voudrais remercier Pierre Sacépé qui m'a réellement permis de m'épanouir au cours des deux années à l'IUT. Je voudrais aussi le remercier d'avoir fait de ma soutenance un très bon moment de formation (les deux professionnels choisis m'ont bien « mijoter »).

Je voudrais aussi remercier mes amis, mon copain et ma maman venus me soutenir lors de cette épreuve.

Enfin, merci à mes deux parents pour leurs corrections et leur réflexion sur le travail fait au cours de ces derniers mois.

INTRODUCTION

Depuis 3 ans, je milite auprès des Sans Papiers. A mon arrivée dans le Nord-Pas de Calais, je suis allée aux manifestations organisées par le Collectif des Sans Papiers de Lille (CSP 59^1(*)) chaque mercredi puis aux réunions, ce qui m'a permis de faire la connaissance de quelques immigrés qui, bien vite, sont devenus mes amis. Nos nombreuses discussions m'ont permis de comprendre, en partie, comment ils se sentaient « intégrés » en France.

L'un de mes amis sans-papiers m'a invitée dans sa famille, en Algérie, l'été dernier. J'ai fait de nombreux voyages et étais déjà allée plusieurs fois dans le Maghreb mais plutôt de manière touristique. Cette fois, j'ai vécu dans une famille kabyle, j'ai dû réellement m'adapter à leur culture et au niveau de vie de la population du pays. Durant mon séjour, j'ai été confrontée à l'autorité du père de famille qui me considérait comme l'une de ses filles. Il m'a interdit de sortir comme je le souhaitais, y compris pour faire des visites. Je n'avais pas le droit de boire d'alcool non plus. Ce sont les enfants de la famille qui m'ont défendue, prétextant que j'étais française et non habituée à leurs coutumes. J'ai ainsi pu aller voir la maison de Lounes Mathoub, ancien leader d'un mouvement révolutionnaire en Kabylie. Tous les enfants de la famille m'y ont accompagnée, frères et soeurs, alors qu'ils n'étaient jamais sortis ensemble (les garçons de la famille ne sortent pas avec les filles). Et les garçons m'ont permis de boire de la bière en cachette... La maison dans laquelle j'ai habité est assez modeste : pas de douche, juste un robinet d'eau qui sert à la fois pour la cuisine et la douche ; de petites chambres où d'un côté dorment les filles, de l'autre, les garçons... Avec cette expérience, j'ai mieux compris pourquoi beaucoup d'algériens ont immigré et immigrent toujours en France. (Mais attention, je suis loin de considérer que cette image d'une famille kabyle est le reflet de toutes les familles kabyles).

J'ai, d'autre part, depuis 2 ans, un ami Guadeloupéen d'origine indienne. Celui-ci est en France métropolitaine depuis 4 ans. Il m'a souvent dit « se sentir mal accepté en France », « estimer que les personnes typées « Indien » n'étaient pas reconnues car trop minoritaires sur le sol français », contrairement aux maghrébins. La dernière fois que nous nous sommes vus, il se demandait s'il ne devait pas entamer une thérapie psychologique à force de se poser des questions sur lui-même et sur son rapport aux autres.

Ces différents évènements m'ont permis d'élaborer ma problématique. Je cherchais à comprendre comment concilier culture d'origine et culture française.

Immigrés / Français : dans quelles mesures pouvons-nous partager des références d'un pays comme la France, sans gommer nos différences culturelles d'origine ?

Ma problématique formule une opposition : immigrés / Français. Je suis bien consciente que certains immigrés ont pu acquérir la nationalité française et sont donc devenus français mais mon but est de faire une différence entre les immigrés nés sur un sol étranger avec les Français nés en France. Je n'ai pas trouvé de termes plus appropriés que ceux que je mentionne ici pour faire cette distinction. Plus loin, dans mon propos, je définirai également la distinction qu'il faut faire entre « immigré » et « étranger »^2(*).

J'ai choisi de ne traiter que le cas de la France car c'est à travers ce pays, qui est le mien, que j'ai eu une réelle approche des immigrés. Vous trouverez cependant dans mes propos des comparaisons entre la situation française et celles d'autres pays. Si je me suis sentie dans l'obligation de parler de ces autres pays, ce n'est que pour mieux expliquer certains concepts.

« La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. Chaque société possède sa propre culture et admet, en son sein, des cultures différentes. Il existe donc une multitude de cultures qui se rencontrent, s'opposent, se mélangent et, finalement, se transforment. »

La France, en tant qu'entité sociale, a une culture propre. Immigrés et Français partageons donc des références au sein de cette culture française : nous vivons sur un même territoire et sommes donc dans l'obligation de respecter des lois, ce qui implique que nous avons chacun des droits et des devoirs. Pour certains, nous partageons aussi une langue commune qui est le français, un même rythme de vie, des goûts artistiques...

Les immigrés, s'ils veulent être reconnus dans cette culture, ont la nécessité d'apprendre ce qui en fait son entité alors que les Français nés en France, l'ont intégrée dès leur enfance. On peut donc supposer qu'ils sont plus à même de la comprendre ou qu'ils ne ressentent pas le besoin de se questionner dessus.

C'est en cherchant à trouver des éléments de réponse à ma problématique que je me suis aperçue que le « multiculturalisme » et l' « interculturalisme » sont des notions nécessaires à l'approfondissement de ma réflexion. Après être revenue sur l'histoire de l'immigration, je définirai ces deux notions.

La suite du développement cherche à donner des éléments de réponse tant psychologique, sociologique et politique sur le sujet traité.

Dans la dernière partie, je donnerai mon avis personnel quant à l'ensemble du travail effectué dans le cadre de ce mémoire.

PREMIÈRE PARTIE :

L'IMMIGRATION
DANS L'HISTOIRE DE FRANCE :

NÉCESSITÉS ÉCONOMIQUES ?

Si une grande partie des immigrés sont venus en France pour des raisons d'ordre économique, il est intéressant de se demander si les politiques visant à leur « intégration » n'ont pas été influencées à leur tour par la toute puissance de l'économie. L'éventualité d'un retour dans le pays d'origine ou au contraire la nécessité d'une cohésion entre immigrés et Français a souvent joué sur la manière de penser des politiques.

Le fait que des individus viennent en France pour trouver du travail ou fuir un régime autoritaire prouve que les immigrés n'ont pas réellement choisi leur situation. Dans ce cas, immigrer, c'est avant tout une manière de survivre. Si la volonté de venir en France n'est pas là, comment demander aux immigrés de s'adapter au pays ?

I L'IMMIGRATION DURANT LA DEUXIÈME MOITIÉ DU XIXème SIÈCLE :

c'est à cette période que les premières études sur les flux migratoires vers la France sont réalisées ; on s'aperçoit que les immigrés européens sont majoritaires.

La mesure du nombre d'immigrés en France est toujours très difficile à effectuer. Selon les paramètres pris en compte et la définition donnée au terme « immigré », les chiffres diffèrent sensiblement. Les chiffres présentés tout le long des trois parties qui suivent sont ceux figurant sur le site internet : mondialisme.org^4(*). L'immigré est celui qui est né à l'étranger et qui est venu en France. Il a pu acquérir la nationalité française. Alors qu'un étranger est quelqu'un qui vit en France avec un passeport d'un autre pays.

Chaque pays a connu, selon les périodes, une immigration, plus ou moins intense (le déplacement des populations a toujours existé).

En France, c'est lors du recensement de 1851 que les étrangers sont pris en compte pour la première fois dans la population française. Ils représentent 1 % sur les 36 millions d'habitants. En 1911, ils sont 3 %. Les migrants viennent surtout de Belgique, d'Italie et d'Espagne.

L'époque est caractérisée par la révolution industrielle. L'essor du machinisme permet à chacun de trouver du travail. Alors que la fécondité des familles françaises a fortement chuté ces dernières années^5(*), les immigrés sont les bienvenus.

II. II L'IMMIGRATION AU XXème SIÈCLE :
vers un changement des flux migratoires.

Dès 1914, l'armée française fait venir des Africains du nord (ceux-ci sont à l'époque Français) pour qu'ils combattent aux côtés des Français de la métropole. Plus l'armée est nombreuse, plus elle est forte.

Après la première guerre mondiale, le pays est sinistré, tant sur le plan matériel qu'humain. Les frontières sont laissées ouvertes pour compenser le déficit démographique. Ce sont majoritairement des Polonais (environ 600 000), des Espagnols (environ 500 000) et des Italiens qui rejoignent le sol français. Le pourcentage d'immigrés en France passe de 3 à 6,6 % pour l'année 1918.

En mai 1924 est créée la Société Générale d'Immigration, elle a pour but de recruter les travailleurs dans leur pays d'origine.

Durant cette période, on recense aussi des Arméniens, des Juifs d'Europe centrale et des Roumains, des Russes ainsi que des Polonais fuyant le régime de Staline.

En 1929, une crise économique mondiale éclate. Se prolifèrent des idées xénophobes^6(*). Les immigrés sont malvenus. Mais dès 1936, le Front Populaire^7(*) favorise à nouveau une immigration forte.

Lors de la seconde guerre mondiale, le pouvoir français reproduit le même schéma : des convois d'étrangers s'organisent, ces derniers sont obligés de venir en France sous la contrainte. Mais lorsque la France perd la guerre, les Nord-Africains, et notamment les Algériens, s'aperçoivent qu'ils peuvent résister à la domination coloniale. Les intellectuels retournent dans leur pays pour y contester la France.

Les frontières restent cependant ouvertes. La France a besoin d'une main-d'oeuvre capable de reconstruire le pays, les tâches les plus ingrates sont alors confiées aux immigrés. La France a aussi besoin d'intellectuels capables de penser l'avenir.

Sous l'influence de De Gaulle, l'Office National de l'Immigration sera créé le 2 novembre 1945. « Pour que la France ne soit pas une lumière qui s'éteint, il faut une immigration utile » soutiendra-t-il alors.

Les immigrés auraient construit 90 % des autoroutes français et un logement sur deux depuis la fin de la guerre jusqu'à aujourd'hui. L'époque est prospère, il n'y a quasiment pas de chômage.

Avec la fin des Trente Glorieuses, le prix de l'énergie augmente, le travail se fait de plus en plus rare. Après la décision de fermer les frontières en 1974, ce sont les regroupements familiaux^8(*)--qui permettent aux immigrés de faire venir en France, sous certaines conditions, les membres de leurs familles proches --et, dans une moindre mesure, les demandeurs d'asile^9(*)qui constituent les principales raisons de l'immigration.

Pour Valery Giscard d'Estaing^10(*), ceux qui ont aidé à la reconstruction de la France doivent être reconnus, ceux qui ne font qu'arriver en France n'ont pas à y venir.

Puisque le pays entre dans une phase de chômage accrue, les immigrés sont pointés du doigt. On les taxe d'envahisseurs, certains soutiennent qu'ils prennent le travail des Français.

III L'IMMIGRATION AUJOURD'HUI :
les Africains deviennent les plus nombreux à venir en France mais leur acceptation sur le sol français est soumise à des contraintes de plus en plus spécifiques.

Le pourcentage d'immigrés ces 30 dernières années n'a guère évolué : aujourd'hui, les immigrés représenteraient 7,4 % de la population française.

Les immigrés d'origine non européenne sont majoritairement les Algériens (600 000), les Marocains (600 000), les Tunisiens (200 000), les Turcs (200 000) et les personnes venant des différents Etats d'Afrique centrale (150 000).

Les immigrés d'origine européenne sont majoritairement les Portugais (600 000), les Italiens (200 000) et les Espagnols (200 000).

Si l'on comptabilise donc tous ces immigrés, les « non européens » représenteraient environ 55 % et les Européens 45 % de l'immigration. Depuis 1990, la tendance a donc changé: désormais ce sont les « non-européens » qui sont majoritaires.

A ces immigrés, il faut ajouter ceux qui sont Français de naissance mais qui viennent des Départements et Territoire d'Outre Mer (DOM-TOM^11(*)) : Guadeloupe, Martinique, Polynésie, Nouvelle-Calédonie.

Pour que les immigrés ne soient pas trop nombreux sur le territoire français, des conditions s'imposent à leur venue. Les contraintes d'acquisition d'un titre de séjour ou de la nationalité française se multiplient.

Un titre de séjour permet de rester en France plus de 3 mois. Le titre de séjour doit être demandé dans les deux mois à compter de la date d'entrée en France. Au-delà de ce délai, l'immigré est en situation irrégulière et encoure des sanctions. Pour autant, l'immigré en situation irrégulière a la possibilité de constituer un dossier pour demander un titre de séjour.

Différents titres de séjour existent, ils diffèrent selon le pays et la situation personnelle et familiale de l'individu. De manière simplifiée, voici donc une liste des différents titres de séjours possibles :

- une autorisation provisoire de séjour excédant rarement 6 mois, renouvelable.

- un titre de séjour mention « retraité » ou une carte de séjour « retraité ».

- une carte de séjour temporaire ou un certificat de résident d'un an renouvelable portant des mentions « salarié », « visiteur », « étudiant »... selon les cas.

- une carte de séjour « compétences et talents » pour une durée de 3 ans renouvelable.

Elle peut être accordée à ceux qui sont susceptibles de participer « de façon significative et durable au développement économique ou au rayonnement, notamment intellectuel, scientifique, culturel, humanitaire ou sportif de la France »^12(*).

Un titre de séjour ne donne pas forcément le droit de travailler. Il ne donne pas non plus le droit de voter ; seule l'obtention de la nationalité française le permet. Enfin, la possession d'un titre de séjour long ne permet pas d'acquérir systématiquement la nationalité française. Pour obtenir la nationalité française, il faut en faire la demande et justifier alors de son intégration dans le pays. Le fait, pour les immigrés, d'être marié avec une Française depuis au moins 4 ans, donne plus de chance à l'acceptation d'une demande.

Les lois des 24 juillet 2006 et 20 novembre 2007, ont instauré un contrat d'accueil et d'intégration pour tous les nouveaux arrivants étrangers en France^13(*). Par ce contrat, les personnes concernées sont obligées de suivre une formation civique et, lorsque le besoin en est établi, linguistique. La formation civique comporte une présentation des institutions françaises et des valeurs de la République, notamment l'égalité entre les hommes et les femmes et la laïcité. La formation linguistique est sanctionnée par un titre ou un diplôme reconnu par l'Etat. Ces formations sont dispensées gratuitement. Elles durent deux mois au plus, au terme desquels l'individu fait l'objet d'une nouvelle évaluation. Ça n'est qu'après, si l'évaluation est positive, que le titre de séjour ou la nationalité française est délivré.

Par ailleurs, le recours aux tests génétiques pour établir l'état civil est désormais possible. La loi du 20 novembre 2007 donne en effet la possibilité aux services de l'Etat d'effectuer à titre expérimental, soit jusqu'au 31 décembre 2009, des tests génétiques afin de s'assurer de l'identité d'une personne.

Après avoir étudié l'histoire de l'immigration, j'ai voulu savoir comment la diversité des populations en France est prise en compte. Pour cela, j'ai étudié deux concepts principaux : le multiculturalisme et l'interculturalisme dont on retrouvera leur application dans les instances de socialisation (quatrième partie de mon mémoire).

DEUXIÈME PARTIE :

MULTICULTURALISME / INTERCULTURALISME :

DEUX NOTIONS OPPOSÉES ?

Il existe aujourd'hui deux modèles communément reconnus de gestion de la diversité culturelle : le modèle multiculturel anglo-saxon, qui donne la possibilité à tout individu d'appartenir à une communauté autre que celle de l'Etat-Nation ; et l'orientation interculturelle, d'inspiration francophone, qui n'a pas encore donné lieu à des prises de position officielles et stabilisées, ni en politique, ni en éducation, mais qui n'en présente pas moins une alternative forte face au courant multiculturel.

I LE MULTICULTURALISME :
des interprétations différentes selon les pays.

I.1. Définition générale

Pour certains, le terme multiculturalisme n'a qu'une valeur de constat. Il désigne la coexistence de différentes cultures au sein d'un même ensemble (au sein d'un pays par exemple).

« L'adjectif est recensé pour la première fois dans la langue anglaise en 1941 où il désigne une société cosmopolite, composée d'individus sans préjugés ni attaches pour qui les nationalistes d'antan ne signifient plus rien » (Lacorne^14(*), 1997).

Pour d'autres, la notion est plus complexe et tous ne s'accordent pas sur son origine : le multiculturalisme, en tant que concept, semble être apparu aux États-Unis dans les années 1960 lorsque les hommes politiques ont commencé à se soucier des problèmes que pouvaient poser les différentes vagues d'immigration au sein du pays, politique migratoire alors caractérisée par l'idéologie du melting-pot^15(*). Mais, en 1970, le multiculturalisme désigne aussi en Australie et au Canada les politiques publiques dont le but est de valoriser la diversité culturelle.

De manière générale, il est reconnu que le multiculturalisme à « l'américaine » repose sur les valeurs suivantes : la liberté de chacun et l'égalité de tous. En m'aidant du livre Le multiculturalisme de Milena Doytcheva^16(*), je me suis rendu compte que celui-ci repose sur un certain nombre de principes et de postulats :

- La priorité donnée au groupe d'appartenance : l'individu est vu comme faisant partie d'un groupe et c'est l'identité groupale qui prime sur l'identité singulière.

- Le multiculturalisme donne une vision « mosaïque » de la société, chaque groupe étant une composante de cette mosaïque. Chaque groupe est par ailleurs supposé homogène. Les groupes sont officialisés, identifiés, catégorisés, classés voire hiérarchisés de manière implicite ou explicite en fonction d'une norme.

- Une spatialisation des différences. Celle-ci se traduit par exemple par la création de quartiers ethniques avec leurs dérives dans la formation de ghettos.

- Le multiculturalisme crée autant d'espaces publics spécifiques qu'il y a de différences.

- L'expression des différences dans l'espace publique. Chaque institution (écoles, maison de quartiers...) doit reproduire les différences culturelles et les rendre sociologiquement visibles.

- Une juridiction spécifique et complexe qui garantit les droits de chacun. La reconnaissance juridique des minorités (ethniques, sexuelles, religieuses, etc.) implique des droits : politique de quotas, discrimination positive^17(*).

En France, c'est dans les années 1975 que l'on commence à parler de multiculturalisme, lorsque Valery Giscard d'Estaing met en place des dispositifs pour renvoyer certaines catégories d'immigrés dans leur pays d'origine (primes de départ) et tente par ailleurs de permettre à la population qui reste sur le territoire de se sentir « intégrée ».

De manière générale en Europe, le terme multiculturalisme est aujourd'hui utilisé lorsque l'on parle des minorités considérées comme ayant pour devoir de s'intégrer. En France, le multiculturalisme est souvent associé au communautarisme^18(*) pour cette raison.

I.2. Des dates clés pour les minorités ethniques en France

En 1961, l'Assemblée parlementaire propose un protocole additionnel à la Convention Européenne des droits de l'homme en vue de garantir aux minorités nationales des droits plus étendus, mais la proposition n'aboutit pas.

En 1966, l'Organisation des Nations Unis (ONU^19(*)) se réunit et signe cette fois le Pacte International relatif aux droits civil et politique : selon l'article 27, les personnes appartenant à des « minorités ethniques, religieuses ou linguistiques [...] ne peuvent être privées du droit d'avoir, en commun avec les autres membres de leur groupe, leur propre vie culturelle, de professer et de pratiquer leur propre religion, ou d'employer leur propre langue ».

En 1992, l'ONU se réunit à nouveau et signe cette fois la Déclaration des droits des personnes appartenant à des minorités nationales ou ethniques, religieuses et linguistiques. Elle souligne que la réalisation des droits des personnes appartenant à des minorités fait partie intégrante de l'évolution de la société démocratique et instigue aux Etats, en plus du respect des libertés individuelles, la protection de « l'identité nationale ou ethnique, culturelle, religieuse ou linguistique des minorités, sur leurs territoires respectifs » ainsi que l'instauration de « conditions propres à promouvoir cette identité » (art. 1).

Un an plus tard, la Conseil de l'Europe^20(*) va plus loin et adopte la Convention-cadre pour la protection des minorités nationales. Elle souligne en préambule qu' « une société pluraliste et véritablement démocratique doit non seulement respecter l'identité ethnique, culturelle, linguistique et religieuse... mais également créer des conditions propres à permettre d'exprimer, de préserver et de développer cette identité ». Les États signataires sont appelés en conséquence à prendre des mesures spéciales dans les domaines de la langue, de l'éducation, de l'action sociale et des médias.

I.3. Les limites du multiculturalisme

En France, le modèle multiculturel n'est pas assez abouti pour tirer des conclusions probantes. Mais on peut dire que l'application du multiculturalisme aux Etats-Unis semble ne pas avoir permis une meilleure cohésion sociale. Les conflits ethniques par exemple existent toujours. On notera donc des limites au concept multiculturel, des contradictions et des échecs :

- toute catégorisation groupale induit une frontière. Dès lors que l'individu ne suit pas la norme de son groupe, le risque d'exclusion est important.

- le discours multiculturel peut aussi conduire à relancer un débat raciste puisque chacun se referme sur son groupe.

- et puisque chacun se referme sur son groupe, la mobilité sociale est réduite. La question des inégalités n'est pas résolue, alors que c'était au nom de l'égalité des chances qu'a été pensée, élaborée et mise en place la reconnaissance de la différence.

- par ailleurs, l'individu qui n'est plus reconnu comme tel mais comme faisant partie d'un groupe, développe une forme de dépendance et de déresponsabilisation^21(*).

I.4. Communauté et « communautarisme »

En France, les politiques liées au multiculturalisme sont souvent vu comme du « communautarisme », puisque s'appuyant sur les communautés minoritaires. Les définitions de communauté et « communautarisme » présentées ci-dessous ne sont que des ébauches car les termes suscitent actuellement de fortes controverses.

Sur le plan scientifique, sociologues et anthropologues oscillent entre deux définitions objective et subjective de la communauté, selon qu'ils examinent la densité du lien social (objective, mesurable par exemple par la fréquence des rencontres) ou les sentiments d'appartenance subjectifs, d'identification des individus au groupe (par exemple l'usage du pronom personnel « nous »).

De manière générale, la communauté a un sens positif : elle désigne des personnes ayant un patrimoine commun. La délimitation d'une communauté n'est pas stricte. C'est pourquoi, Julien Landfried, directeur de l'Observatoire du communautarisme^22(*) tend à démontrer qu'en réalité les communautés n'existent pas en soit.

« Le terme «communautarisme» est utilisé, surtout en langue française (depuis les années 1980), pour désigner avec une intention critique [...] toute autocentration de groupe, impliquant une autovalorisation et une tendance à la fermeture sur soi, dans un contexte culturel dit «postmoderne» où l'«ouverture», et plus particulièrement l'«ouverture à l'autre», est fortement valorisée ... » ( Pierre-André Taguieff^23(*))

II L'INTERCULTURALISME :
une notion typiquement française.

II.1. Définition générale

Depuis les « philosophes des lumières » jusqu'à aujourd'hui, le multiculturalisme est critiqué en France. Nombreux sont ceux qui ont cherché une alternative au multiculturalisme. C'est en partie de là qu'est né l'interculturalisme.

En France, le terme « interculturalisme » date des années 1975 (rappelons-le : c'est la période où Valery Giscard d'Estaing est au gouvernement) lorsque des enseignants se sont interrogés sur l'accueil des enfants et jeunes immigrés. Son champ d'application s'est ensuite très rapidement étendu aux diverses situations de dysfonctionnement et de crise liés aux questions migratoires.

Dans son sens premier, l'interculturalisme désigne l'interaction entre des personnes qui appartiennent à des groupes culturels différents (ouvriers/ cadres, rappeurs/ rockers...). Le préfixe « inter » qui signifie « entre » traduit à la fois la liaison et la séparation des cultures.

Le fait que l'interculturel ait été associé presque exclusivement au phénomène migratoire l'a fortement connoté dans le sens culture française/ culture étrangère.

En France, c'est principalement dans la sphère privée que les différences culturelles s'expriment. L'espace public met en valeur ce qu'il y a de commun entre les individus, les citoyens. Par ailleurs, le droit français ne prend pas en compte la notion de minorité.

Enfin, on peut dire qu'au travers de l'interculturalisme, l'individu n'est plus seulement le produit de sa culture, il en est l'acteur.

II.2. Une notion qui reste à structurer

- La terminologie du mot est mal stabilisée. C'est pourquoi l'on confond le multiculturel et l'interculturel. Ainsi, si le « multi-culturel » s'arrête au niveau de constat comme certains le soutiennent, il n'y a aucun doute sur le fait que l'interculturel procède d'une démarche.

- L'interculturalisme ne se réfère presque qu'exclusivement à l'immigration. C'est donc un terme qui reste marginalisé, oublié par les autres lieux où coexistent différentes cultures.

- Les actions interculturelles sont souvent réduites à des manifestations de type cours de cuisine, artisanat, danses, fêtes... folklorisant ainsi les cultures, les figeant aussi dans le temps. Certains parlent de « pédagogie couscous ».

- L'interculturalisme renvoie à une relation entre moi et autrui. Mais connaître autrui nécessite de communiquer avec lui, l'objectif est donc d'apprendre la rencontre et non pas sa culture... ce qui n'est pas si évident.

II.3. Ethnocentrisme et interculturalisme

L'ethnocentrisme est « une vue des choses selon laquelle notre propre groupe est le centre de toute chose, tous les autres groupes étant mesurés et évalués par rapport à lui... chaque groupe nourrit sa propre fierté et vanité, se targue d'être supérieur, exalte ses divinités et considère avec mépris les étrangers. Chaque groupe pense que ses propres coutumes (folkways) sont les seules bonnes et s'il observe que d'autres groupes ont d'autres coutumes, celles-ci provoquent son dédain. (...) L'ethnocentrisme conduit un peuple à exagérer et à renforcer tout ce qui dans ses coutumes est particulier et le différencie des autres. Il renforce par conséquent les coutumes » (William Graham Summer^24(*), 1906 in Le travail social face à l'interculturalité, édition l'Harmattan, 2006, 341 pages).

L'ethnocentrisme est un phénomène normal constitutif de tout groupe humain. Il assure une fonction de préservation positive de l'existence du groupe. C'est un mécanisme de défense du groupe vis-à-vis de l'extérieur. Dans le cadre d'une véritable interculturalité, il est nécessaire (puisque sans ethnocentrisme, les immigrés seraient conduits à avoir une attitude d'assimilation de la culture française). Reste que poussé à l'extrême, l'ethnocentrisme est l'une des principales limites à l'interculturalisme. Tenir une position de patriote exacerbé conduit en effet à dévaloriser les autres et à ne pas respecter leur culture.

TROISIÈME PARTIE :

DIFFÉRENCES CULTURELLES
ET RECHERCHES IDENTITAIRE :

COMMENT BIEN VIVRE SA DIFFÉRENCE ?

Pour parler des différences culturelles, il faut d'abord s'approprier sa propre culture.

L'interculturalisme cherche à répondre à deux antagonismes : ne pas oublier sa culture d'origine et aller vers la culture de l'autre. De l'enfance à l'âge adulte, l'homme sera toujours confronté à cette problématique. Mais comment parviendra-t-il à trouver un équilibre nécessaire pour lui-même et pour la vie en collectivité ? C'est à partir de l'analyse de Pascal Pansu et Claude Louche^25(*) développée tout au long de cette partie que j'essaierai de répondre à cette question.

I DIFFÉRENCES ET CATÉGORISATION ETHNIQUE :
dès l'enfance, l'être humain est capable de comprendre que les choses qui l'entourent sont marquées par des différences.

Entre 3 et 4 ans, l'enfant juge un dessin très différent d'un autre à partir du moment où il comporte un grand nombre de différences. Après 4/5 ans, la différenciation s'affine. De même, les enfants comprennent qu'il existe des différences entre humains.

L'enfant sait distinguer deux hommes dont la couleur de peau n'est pas la même. A 3 ans, un pourcentage important d'enfants (entre 50 % et 75 %) peut identifier et classifier les personnes à partir de termes ethniques dichotomiques (noir ou blanc). Vers 5 ans, la plupart des enfants (80 % à 90 %) font cette classification sans erreur.

II L'AUTO-CATÉGORISATION ETHNIQUE :
c'est à partir de 5 ans seulement que l'enfant s'intègre à un groupe social.

Les enfants utilisent les termes « nous » et « eux » pour montrer que les uns sont inclus dans leur groupe d'appartenance et les autres, en sont exclus.

Le premier critère qui définit la présence de l'auto-identification est la description de soi à l'aide d'un attribut ethnique (« je suis noir et j'ai les cheveux crépus... »).

Le deuxième critère est l'expression de la différence par rapport aux membres d'autres groupes («... il est blanc et il a les yeux bleus »).

Enfin, le troisième critère est la permanence, l'enfant se demande ce qui dans le temps continuera à le différencier d'un autre (« je suis noir et je vais le rester »).

Le processus d'auto-catégorisation semble important car il pose les prémices d'un conflit cognitif chez les enfants de groupes dominés. Les études de Clark et Clark^26(*) ont montré par exemple, qu'un tiers d'enfants africains interrogés choisissent une poupée blanche pour répondre à la question : « Peux-tu me donner la poupée qui te ressemble le plus ? ». Ces résultats suggéreraient que « les enfants noirs sont (...) plus conscients que les enfants blancs des différences raciales et de leur signification ».

L'auto-catégorisation ethnique semble donc être déterminée par la position relative de dominance que les groupes occupent dans les sociétés. Les enfants des groupes dominants se catégorisent plus facilement dans leurs groupes que les enfants des groupes dominés.

III LA SIGNIFICATION ÉMOTIONNELLE AU GROUPE D'APPARTENANCE :
les jugements de valeurs que l'être humain porte sur les groupes culturels dépendent de son expérience.

La critique de la différence résiderait en une dimension émotionnelle. Cette dimension a été mesurée par divers chercheurs en psychologie en termes de sentiments de bien-être ou même de fierté par rapport au groupe d'appartenance.

Lorsque l'enfant appartient à un groupe de statut élevé dans la société, alors il a une bonne estime de soi.

Parallèlement, l'homme se construit un avis critique en fonction des expériences personnelles qu'il fait, des valeurs qui lui sont transmises dans la vie quotidienne, des pressions de son environnement socioculturel.

Cette construction se simplifie dans le temps et peut conduire à la naissance de préjugés. Un préjugé se forme toujours sur un stéréotype. Le stéréotype est une image figée, de l'ordre des croyances et des simplifications de la réalité. Le préjugé est un jugement, il correspond à la formulation orale du stéréotype. Par exemple : « les arabes sont fainéants ! »

« L'exposition aux stéréotypes (raciaux) commence très tôt et persiste au long du cycle de la vie dans tous les domaines de la société. La culture transmet les stéréotypes raciaux aux individus par plusieurs véhicules tels les livres d'histoire, la présentation des exo groupes par les médias, les réseaux familiaux, les organisations communautaires et autres interactions quotidiennes » (Opérario et Fiske^27(*))

IV UNE CONSTRUCTION D'IDENTITÉ CONFLICTUELLE :
l'immigré doit intégrer28(*) la culture du pays d'accueil (alors qu'il possède déjà sa propre culture).

Pour l'immigré, intégrer une culture fait l'objet de conflits cognitifs. D'un côté, l'immigré ressent comme utile ou nécessaire à son intégration de se soumettre aux traits culturels de la société d'accueil ; d'un autre coté, il considère comme important, voire vital, de faire en sorte de ne pas perdre sa culture d'origine. Se construire une identité devient donc sujet à de nombreuses souffrances.

Pour Jean-Pierre POURTOIS, Benoit DEMONTY et Delphine JOURET^29(*), ces souffrances résultent de trois concepts : la désaffiliation, l'indisponibilité cognitive et la disqualification sociale.

Elle touche d'abord la sphère familiale : l'attachement parents-enfants est mis en péril par la migration. Les parents dont les enfants sont nés dans le pays d'accueil ou y sont arrivés très jeunes, peuvent éprouver des difficultés à reconnaitre leurs enfants, à se reconnaitre dans ceux-ci. Le sentiment de différence, de non identification peut avoir d'importantes répercussions. Cacou^30(*) (citée par Ezembé^31(*), 1996) a en effet démontré qu'il pouvait être source de violences sur les enfants.

La violence est communément reconnue comme l'un des mécanismes de défense des immigrés vis-à-vis d'une société qu'ils jugent hostile. Les « révoltes dans les banlieues » en sont un autre exemple.

La désaffiliation affecte également la « communauté ». Les immigrés qui choisissent de revendiquer leur culture d'origine se heurtent à ceux qui assimilent la culture d'accueil.

· L'indisponibilité cognitive : l'épuisement moral du migrant entraine son épuisement intellectuel, il ne sait pas comment agir face à des situations du quotidien.

Dans la relation parents-enfants, on remarquera que les parents expriment un profond sentiment d'impuissance face aux comportements négatifs de leurs enfants. Ainsi, pour des raisons économiques, sociales ou culturelles, ils ne parviennent pas à stimuler le développement des compétences de leurs enfants. Certains craignent d'aborder des sujets « tabous » (les relations sexuelles, les drogues...) de peur de précipiter l'enfant vers le passage à l'acte.

Ce sont le manque de communication et de considération qui conduisent à la disqualification sociale.

Les acteurs sociaux ne suffisent pas toujours ou connaissent trop peu les problématiques des migrants pour répondre à leurs attentes. Par ailleurs, les migrants ne sont pas toujours à même de comprendre les acteurs sociaux prêts à les aider.

Dans le pays d'accueil, les enfants possèdent généralement des compétences linguistiques supérieures à celles de leurs parents. Ils deviennent les interprètes familiaux et ont donc accès, parfois très jeunes, à des préoccupations d'adultes. L'image idéalisée du parent -en particulier du père- s'effondre. Au contraire, le statut de l'enfant s'élève mais crée chez lui une angoisse. L'enfant est conduit à prendre des décisions, il en profite parfois : il teste, provoque, attend une sanction de ses parents qui n'en donnent pas.

QUATRIÈME PARTIE :

LES DIFFÉRENTS MODES
DE SOCIALISATION :

QUELLES PRISES EN COMPTE
DES DIFFÉRENCES CULTURELLES
SONT NÉCESSAIRES (OU POSSIBLES)
PAR LES INSTANCES DE SOCIALISATION ?

Les instances de socialisation permettent un apprentissage progressif du modèle culturel de la société dans laquelle l'individu vit et agit. Au travers du travail, de l'école, de la famille et des associations, les stratégies ayant pour but cet apprentissage sont toutes différentes.

I LE TRAVAIL :
la discrimination positive semble être l'axe privilégié des entreprises.

« Aujourd'hui, il ne fait aucun doute que ce soit par l'emploi que l'on s'intègre vraiment dans la vie sociale » affirme le sociologue Renaud Sainsaulieu dans son livre L'identité au travail (1977). Le travail aurait donc une fonction intégrative.

Selon Durkheim^32(*), le rôle de la division du travail n'est pas en premier lieu d'augmenter le rendement du travail mais de rendre effectivement solidaire chacun des individus au sein de cette division, de faire lien, d'assurer l'unité du corps social. L'individu est inscrit dans une logique productive et lui donne le sentiment d'être utile. Par ailleurs, le travail permet d'apprendre la vie avec les autres, les contraintes, les conflits, la négociation. Enfin, être reconnu comme « actif » permet l'obtention de droits.

Contrairement à Durkhein, le sociologue Claude Dubar^33(*) estime que le travail conserve de moins en moins sa fonction intégrative aujourd'hui, notamment à cause de la montée du chômage et la libéralisation de l'économie de ces dernières années. D'après des statistiques de l'Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques (INSEE) en 2005, la part des immigrés actifs au chômage est de 18 % alors que la part des non immigrés actifs au chômage est bien moindre, soit de 9 %.

Les emplois précaires généralisés, d'autre part, tendent à aller à l'encontre de l'épanouissement de l'individu dans son rapport au travail. Il s'avérerait, selon les mêmes statistiques de l'INSEE, que les immigrés actifs cumulent davantage les Contrats à Durée Déterminée que les non immigrés.

Les immigrés sans papiers, eux, vivent une toute autre réalité. Les seuls postes qu'ils peuvent occuper dans le monde du travail sont des postes non reconnus par le droit français, dit « au noir ».

Aujourd'hui, les politiques actuelles laissent donc entendre que le principe de discrimination positive pourrait être un atout en France comme aux États-Unis pour permettre l'accession du travail aux immigrés.

Matérialiser l'engagement des entreprises dans la lutte contre les discriminations, tel est l'objectif de la Charte de la diversité (cf. annexe 1 page 59). Créée en 2004 par Claude Bébéar, président du conseil de surveillance d'AXA et de Yazid Sabeg, patron de Communication & Systèmes, la charte se veut être un outil pour encourager les entreprises à refléter dans leur effectif les diverses composantes de la société française, et à faire de la non discrimination et de la diversité un axe stratégique. Lors de son lancement, le texte a suscité l'adhésion de 33 premiers signataires. Aujourd'hui, ils sont 1680.

En acte, la charte se traduit de différentes manières. Depuis janvier 2005, AXA France recrute ses commerciaux selon la méthode des CV anonymes. Au même moment, la SNCF organisait des forums intitulés « Rendez-vous égalité et compétences » qui ont permis à 1000 personnes issues des quartiers populaires de trouver un emploi. Aujourd'hui, Regus recrute volontairement des candidats de différentes origines. Au siège, sur 60 salariés, 17 origines sont représentées. Chez FedEx, on comptabilise 51 nationalités au sein des 1 600 salariés du centre de tri de Roissy...

Malgré ces initiatives, il reste difficile d'évaluer le changement. Une enquête CSA-Halde, réalisée en janvier 2008 sur 603 personnes, donne les premiers résultats : dans les entreprises de plus de 5000 salariés où la charte n'a pas été signée, 31 % des salariés déclarent avoir été victimes d'au moins une discrimination à l'emploi alors que dans celles ayant signé la charte, ils ne sont plus que 17 %.

La Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l'Egalité (HALDE) a été créée en mars 2005. L'institution recueille et traite les réclamations des personnes qui s'estiment victimes de discrimination. Plus de la moitié de ces réclamations concerne l'emploi.

En juin 2008, le ministère de l'immigration lance le label « Diversité ». Selon l'Association Nationale des Directeurs et Cadres de la fonction Personnel (ANDCP), à l'initiative du projet, le but est d'inciter les entreprises à développer leurs bonnes pratiques en matière de diversité, par l'obtention du label, placé sous l'égide du Ministère concerné.

Parallèlement à la discrimination positive, les associations tentent de former à l'interculturalité au quotidien, dans le monde de l'entreprise comme en dehors : autre forme de solution préconisée pour permettre l'accession des immigrés au travail. Le but est de permettre une réelle compréhension des différences culturelles et d'enrayer les préjugés. La formation interculturelle est donc tournée à la fois vers les chefs d'entreprises mais aussi vers les salariés, pour que chacun trouve au mieux sa place dans le monde du travail.

Pour les « spécialistes » de l'interculturalité, les formations interculturelles sont essentielles pour considérer que le travail est un lieu d'intégration. La discrimination positive en soit n'est pas une solution, elle n'est qu'un palliatif.

II L'ÉCOLE :

L'école est, elle aussi, considérée comme l'une des principales instances de socialisation. Le courant multiculturel et le courant interculturel y sont diversement représentés selon les pays.

L'expression « multiculturelle » à l'école connaît diverses interprétations. Il en va de la simple interrogation par les enseignants de la reconnaissance des coutumes et traditions qui diffèrent de la norme des élèves d'une classe par exemple, à la réelle prise en compte des différences qu'elles soient raciales, ethniques, sexuelles dans et par l'école.

De nombreuses formations liant études ethniques et éducation multiculturelle sont dispensées dans les universités (University Roosevelt de Chicago, Université National-Louis dans l'Illinois, Université de Washington de Seattle...)

Le rôle de l'école dans le cas d'un programme d'éducation multiculturelle (James A. Banks^34(*), 1997) est :

- de promouvoir la cohésion sociale sur le principe de la participation des groupes ethniques et culturels

- de développer et construire la société sur l'égale dignité de tous les individus et sur l'idéal démocratique.

Il faudra se référer au guide définissant les grandes lignes d'un programme d'études pour l'éducation multiculturelle, rédigé sous la direction de J. A. Banks, qui a été adopté par le National Council for the Social Studies (NCSS) en 1991 pour en savoir plus, celui-ci comprend 23 points (cf. annexe 2 page 63).

C'est sur la base de ces principes que la discrimination positive est permise dans les universités américaines. Elle n'est pas le fruit de décisions prises par les pouvoirs publics, ce sont les autorités universitaires elles-mêmes qui en sont les acteurs. Les étudiants noirs représentent aujourd'hui 6 à 7 % du public des universités les plus prestigieuses (alors que la « minorité noire » compte pour 12 % de la population américaine). S'ils avaient été admis sur la base de leurs seuls résultats scolaires, la proportion tomberait à 2 % - 3 %.

C'est également sur ces principes qu'il est permis dans les écoles américaines que chacun affiche sa différence. Les élèves sont autorisés à porter des signes qui relèvent de leur propre groupe social, ethnique, culturel.

Une réponse spécifique aux phénomènes des banlieues (chômage, violence...) a été donnée par la création des Zone d'Education Prioritaire (ZEP^35(*)).

Par ailleurs, l'accès aux grandes écoles a été ouvert à cette partie de la population qui n'y aurait sans doute jamais eu accès : les meilleures élèves de ZEP ont depuis 2000/2001 le droit d'y postuler, par procédure dérogatoire. Ces derniers, contrairement à ceux sortant d'une filière générale n'ont pas à passer de concours, ils sont recrutés sur la seule base de leur dossier et sur entretien.

Autre problématique : le phénomène du voile qui n'est pas seulement un phénomène religieux mais aussi un phénomène identitaire. Dans ce cadre, l'histoire de la laïcité^36(*) en France a joué un rôle important. La laïcité est devenue une valeur constitutionnelle depuis 1946. Au début, les principes de la laïcité sont assez mal suivis. La question prend un tour polémique en 1989 lorsque, dans la région parisienne, des jeunes filles sont exclues du collège parce qu'elles souhaitaient s'y rendre voilées. Le gouvernement demande alors au Conseil d'Etat de dire le droit sur ces questions. Dans son avis du 27 novembre 1989, en tenant compte du droit international et des ressources juridiques internes (dont la loi d'orientation pour l'école de 1989 qui consacre le principe de libre expression des élèves), le Conseil reconnaît la liberté des élèves de porter des signes religieux dans l'enceinte scolaire à condition qu'ils n'affichent pas un caractère revendicatif et que cela ne porte pas atteinte à la mission de l'école, tant au niveau du contenu des programmes que des obligations d'assiduité. Face à la multiplication des affaires litigieuses, la France a décidé en 2003 d'interdire par voie législative le port de signes religieux distinctifs à l'école.

Entre une école où l'on renforce le culte de la différence et une école où c'est l'homogénéité qui prime (laïcité), l'éducation interculturelle se présente comme une alternative.

C'est par l'expression « activités interculturelles » que la problématique interculturelle a été introduite à l'école.

Dès 1973, le Conseil De la Coopération Culturelle (CDCC), organe de gestion et d'impulsion des travaux du Conseil de l'Europe en matière d'éducation et de culture, a fait de l'éducation interculturelle un point fort et central de ses programmes.

La Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, adoptée en 1992 au Conseil de l'Europe, souligne dans son préambule la valeur de l'interculturel et du plurilinguisme. Désormais, l'apprentissage des langues a officiellement valeur « interculturelle ». C'est dans cette perspective que des classes d'initiation (CLIN) ont été instituées en France en 1973. Celles-ci consistent à donner aux minorités ethniques des cours de soutien en Français. L'apprentissage des langues vivantes devient un enjeu important à l'heure où d'un point de vue économique, le marché se mondialise. Mais, d'un point de vue interculturel, les langues sont aussi et surtout enseignées comme un outil répondant au souci d'altérité. La connaissance d'une langue ne suffit pas, encore faut-il chercher à se mettre à la place d'autrui pour le comprendre. La manière dont les langues sont enseignées a donc une importance cruciale dans une démarche interculturelle.

Par souci d'interculturalisme, les échanges scolaires se multiplient. Les contacts, les rencontres sont considérés comme d'excellents moyens de lutter contre les préjugés. Ce postulat est largement partagé par les décideurs mais rien ne prouve que l'expérience du contact suffise à enrayer les préjugés. Au contraire, l'expérience sert aussi à renforcer des idées et des représentations fausses au nom du « vécu » (« j'ai vu », « j'y étais »). Pour que l'expérience soit fructueuse, les penseurs de l'interculturalisme s'accordent à dire qu'il faut que l'échange scolaire soit précédé et/ou accompagné d'une réflexion... Les travaux de l'Office Franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ^37(*)) vont dans ce sens, ils tentent d'inciter les établissements scolaires et associations diverses à réfléchir sur les tenants et les aboutissants des échanges en proposant des formations.

Le Conseil de l'Europe a mis en place en 1990 un programme intensif de formation interculturelle à destination des animateurs de jeunesse qui travaillent au sein d'organisations locales, régionales, nationales et internationales : rencontrer autrui, ce n'est pas seulement utiliser « ses mots ». Au-delà de la linguistique, il est nécessaire de développer d'autres compétences : aptitude à l'empathie, à la communication, à la relation...

III LA FAMILLE :
convergences et divergences entre deux cultures.

Les cultures sont des notions dynamiques dont il est difficile de rendre compte sans tomber dans le réductionnisme. Cependant, j'ai cherché à comprendre ce qui pouvait différencier une famille française d'une famille maghrébine par mes lectures et mon expérience personnelle.

Selon le sociologue Jean François Dortier^38(*), l'augmentation du divorce en France rend aujourd'hui l'instance « famille » plus fragile. La famille est donc de moins en moins vecteur de socialisation. Auparavant, il était choquant et honteux de divorcer ; aujourd'hui, c'est vivre avec quelqu'un que l'on n'aime plus qui devient ridicule. Le mariage est un véritable choix.

Dans le Maghreb, comme il y a quelques années en France, le mariage reste très codifié et parfois obligé. Les femmes se marient très tôt, même si les dernières générations plus instruites que les précédentes, résistent au mariage précoce. Par ailleurs, il est encore coutume de se marier avec des membres de sa propre famille.

Le père et la mère sont les piliers de la structure familiale en France. Les autres personnes (voisins, enseignants...) qui entourent l'enfant n'ont pas leur mot à dire quant à l'éducation qu'il reçoit. Cela n'a pas toujours été vrai.

Dans le Maghreb, l'enfant n'est pas spécifiquement sous la contrainte de ses parents (ceux qui lui ont donné la vie), c'est l'ensemble des personnes qui l'entourent qui ont un rôle éducatif sur lui. « La parenté ne se réfère pas principalement à un phénomène biologique, mais social », « L'enfant n'est jamais la propriété du couple, mais celle de la communauté » explique Emmanuel Jovelin^39(*).

Aujourd'hui en France, le père et la mère de famille ont chacun un travail. La femme est devenue autonome. Le statut de chacun a changé. Autrefois, seul le père ramenait l'argent nécessaire pour faire vivre la famille, la mère restait au foyer pour s'occuper des enfants.

Le père d'une famille maghrébine traditionnelle a le même rôle. Il doit en plus surveiller l'intimité de ses enfants et de sa femme. A ce titre, les enfants ne peuvent pas toujours s'afficher sous les yeux de la famille avec leur petit(e) ami(e). Et dès que l'enfant se détourne de l'autorité du père, c'est l'honneur de la famille qui est remis en question. La mère, elle, est vénérée en tant que mère féconde.

Il y a encore 50 ans en France, la pratique de la religion catholique rythmait le cours de la vie de l'individu. Aujourd'hui, le baptême, la communion, le mariage prennent d'autres valeurs... ils ne constituent plus réellement des rites de passage.

La pratique de la religion islamique est encore importante dans le Maghreb. Parfois confondue avec les traditions culturelles, la pratique de la religion donne de grandes orientations à la vie familiale. Le tableau ci-dessous retrace les différentes fêtes des musulmans et chrétiens avec leur signification.

Age	Pratique musulmane	Pratique chrétienne	signification
Naissance	Prononciation du credo musulman	Le Baptême	M : préserver l'âme C : entrer dans l'église
Entre 3 et 7 ans	Circoncision		M : devenir un homme
7 ans	Récitation publique de tout le coran	Première communion
Adolescence	Le premier RAMADAN Mariage	Communion solennelle	M : adulte responsable C : autonomie religieuse
Age adulte	Naissance Circoncision Mariage des enfants	Mariage Puis naissance Mariage des enfants	M & C: se prolonger M : prouver sa fécondité ou sa virilité suivant son sexe
Mort	Funérailles	Extrême onction	M & C : nouvelle naissance spirituelle

La colonisation des pays du Maghreb est l'un des premiers éléments qui va bouleverser le modèle familial maghrébin. C'est entre autre la scolarisation, scolarité à l'occidentale, qui va susciter la transformation du modèle. Les enfants vont commencer à remettre leur mode de vie en question en le comparant à celui d'autres pays, celui de la France en particulier. « L'être communautaire laisse peu à peu la place à un être individuel et rationnel » affirment Emmanuel Jovelin, Saïd Bouamama et Hadjila Sadsaoud^40(*).

La télévision et dans une moindre mesure, Internet, ont eux aussi contribué à faire évoluer les mentalités au Maghreb. Les programmes étrangers représentent 69 % des émissions télévisées importées dans les pays arabes contre 31 % de programmes nationaux. Et parmi les programmes importés, 32 % sont des émissions américaines, 13 % sont françaises et 7 % anglaises.

On peut penser aujourd'hui que les images transmises grâce à la télévision sont aussi un élément expliquant l'immigration : elles véhiculent le rêve d'une société meilleure, au-delà des frontières du Maghreb. C'est d'ailleurs ce que suggère Olivier Culmann^41(*) qui a voulu faire de la photo une oeuvre sociologique pour montrer l'impact de la télévision sur chacun d'entre nous (cf. annexe 3 page 66).

Qu'elles soient maghrébines ou non, toutes les familles issues des vagues d'immigration sont tiraillées par deux cultures. La difficulté est donc de trouver un équilibre, de se forger une nouvelle réalité, spécifique à leur situation.

Mais trouver un équilibre entre deux cultures reste un exercice difficile. Certains préfèrent renier totalement leur culture d'origine, d'autres la « survalorise ».

IV A PROPOS DU MONDE ASSOCIATIF :
plusieurs façons d'aborder les différences culturelles selon les associations

Le monde associatif, lui aussi a son rôle à jouer dans la prise en considération des différences. Voyons quelques exemples d'associations dans le Nord-Pas de Calais qui, de près ou de loin, connaissent la problématique de l'interculturalité.

IV.1. Des associations aux objectifs interculturels

L'Association Formation Education Culture (AFEC) et l'Union Nationale des Associations Régionales Etudes et Chantiers (UNAREC) sont deux associations dont l'un des objectifs est de favoriser la communication interculturelle.

Notons que pour la responsable chargée du pôle « inter culturalité » à l'AFEC, l'interculturalisme concerne « le respect et la mise en lien des différentes cultures afin qu'elles s'enrichissent ».

Plusieurs actions allant dans ce sens sont mises en place par l'association (cf. annexe 4 page 67) :

- des activités dans les écoles maternelles et élémentaires pour développer la sensibilité, la créativité et favoriser l'expression.

Les activités sont diverses : initiations au théâtre, à la musique, au chant, aux contes et aux arts plastiques... notamment auprès d'enfants issus de milieu défavorisé.

- des stages appelés « Ensemble vers l'emploi » dont l'objectif est de rendre autonomes et actifs des lycéens professionnels démotivés, de leur redonner confiance, tant en eux-mêmes que dans les adultes et les institutions. Il s'agit aussi d'informer sur les aides à la recherche d'un emploi.

Ces temps « vers l'emploi » sont organisés soit durant le temps scolaire soit durant plusieurs jours, en dehors du lycée.

- des stages de formation permanente pour développer auprès de chacun la compréhension des autres cultures, permettre un travail sur soi pour mieux appréhender sa relation à l'autre.

Ces stages de formation s'adressent à tous ceux qui sont en contact avec des personnes issues des vagues d'immigration ou de manière plus générale, en contact avec des cultures diverses. Ils se décomposent en trois parties. Dans un premier temps, les intervenants donnent des éléments de compréhension sur l'immigration, tant d'un point de vue historique, économique, sociologique que philosophique. Le deuxième temps concerne l'inter culturalité en soi, il s'agit d'en expliquer ses tenants et ses aboutissants. Enfin, le troisième temps est davantage tourné vers la pratique : comment vivre la relation avec une différence culturelle ? Le but étant surtout de former les responsables des institutions (sociales entre autre) à pouvoir comprendre les immigrés. Entre huit et dix intervenants animent ces formations, ils ont des diplômes différents mais tous s'intéressent à l'inter culturalité : par exemple, l'AFEC fait appel à des metteurs en scène, des sociologues... La troisième partie de la session permet la mise en place de jeux de rôle. Les « élèves » sont mis en situation dans leur pratique professionnelle au contact des autres (cf. annexe 5 page 69).

L'AFEC organise bientôt une formation vers des policiers. La relation entre la police et les jeunes de quartier est souvent conflictuelle, c'est sur cette base que se monte cette formation.

J'ai souhaité participer à l'un de ces temps de formation mais avant le délai de rendu de mon mémoire, aucun n'était organisé à l'égard des travailleurs sociaux.

L'association organise des chantiers internationaux de jeunes volontaires - dès 14 ans. Ces chantiers concernent l'aménagement d'espaces naturels et la restauration de patrimoine et visent l'amélioration des conditions de vie des populations locales. Chaque année, les associations Etudes ET Chantiers accueillent près de 900 volontaires encadrés par 150 animateurs.

C'est en cherchant un poste de direction en Centre de Vacances et Loisirs pour l'été que j'ai rencontré Etudes ET Chantiers. Après avoir eu une réponse positive quant à ma candidature, l'association m'a proposé de suivre une de leur formation pour l'ensemble des animateurs en mai.

Lors de la formation, j'ai pris connaissance du projet éducatif de l'association (cf. annexe 6 page 71). Je me suis ainsi aperçu que celle-ci attache une grande importance à l'interculturalité, notamment en raison de la diversité des nationalités présente sur les chantiers. Au cours de la formation, il nous a donc été proposé une sensibilisation à l'interculturel. Cette sensibilisation s'est déroulée en deux temps. Dans la première partie, nous avons fait un jeu. Nous avons été invité par un couple d'Albatros et avons essayé d'échanger avec lui (cf. annexe 7 page 75). Dans la seconde partie, nous avons décri cette rencontre puis parlé de la manière dont nous l'avions vécu : entre crainte de la méconnaissance, plaisir de découvrir, frustration... Le but de cette sensibilisation était de nous faire prendre conscience que nous regardons le monde qui nous entoure en fonction de nos propres codes culturels et que par conséquence nous agissons en fonction de ces codes, or ils ne sont pas forcément les mêmes dans la société d'accueil.

En parcourant les différents livres mis à notre disposition au cours de la formation, je me suis rendue compte qu'une multitude d'autres jeux du type de celui de l' « Albatros » existent. Ces jeux sont facilement exploitables dans l'animation. Veuillez en trouver quelques uns dans le livre : Tous différents, tous égaux, Kit pédagogique, Centre européen de la jeunesse, 1995. Disponible aussi sur Internet à l'adresse suivante : http://www.coe.int/T/E/Human_Rights/ECRI/3-Educational_resources/Education_Pack/Kit%20pedagogique.pdf

Bon nombre d'autres associations pensent avoir pour objectif l'interculturalité, mais certaines d'entres elles sont des lieux où se retrouve une seule et unique communauté (ex : Association Franco-tunisienne Le Renouveau à Tourcoing). Il n'est pas toujours facile de distinguer les deux types d'associations.

IV.2. D'autres associations où il existe de fait un multiculturalisme

Les Portes du Soleil et l'Association Baptiste Entraide pour la Jeunesse (ABEJ) sont deux associations d'accueil pour sans-abri dans lesquelles j'ai effectué mes stages dans le cadre de mon DUT. De fait, il existe dans ces associations un mélange des cultures.

Mon stage aux Portes du Soleil est encore récent. Les informations que j'y ai récoltées vis-à-vis de l'écriture de mon mémoire sont donc plus exhaustives que celles prises à l'ABEJ Solidarité.

Les Portes du Soleil sont aujourd'hui un foyer de stabilisation pour les sans-abri, c'est à dire que l'accueil des personnes s'y fait en continu, de jour comme de nuit. C'est « un lieu d'accueil pour tous quelque soit son origine, sa situation, son histoire... et particulièrement un lieu d'accueil et d'hébergement pour les personnes très marginalisées » écrit la présidente de la structure, dans son rapport annuel de 2006. En 2006, il était comptabilisé 18,29 % de 18-24 ans, 49,39 % de 25-39 ans, 31,32 % de
40-65 ans et 1 % de 65 ans et plus. La plupart de ces personnes sont sans ressources (41,18 %) ou possèdent le Revenu Minimum Insertion (30,68 %), l'Allocation Adulte Handicapé, les Assedic... « Les demandeurs d'asile augmentent d'année en année » souligne encore celle-ci dans ce même rapport, sans donner de chiffres.

Compte tenu de la diversité du public accueilli, la structure s'adapte. L'accueil est aujourd'hui ouvert tous les jours 24h/24 alors qu'il n'était ouvert que deux jours par semaine en 2004. Les permanences santé ont triplé depuis 2003, les activités culturelles et de loisirs se multiplient... Les discussions de salariés à héberger sont plus fréquentes, individuellement ou en collectivité. Aujourd'hui, deux salariés sont chargés d'établir des plannings d'activités deux mois avant leur lancement. Ces activités sont multiples : sorties cinéma, concert, théâtre, conte, musée, exposition, jardinage, marche, footing, foot, poterie, art déco, soirée billard, DVD, jeux de société, cuisine... J'ai participé à quelques-unes d'entres elles et mon observation porte principalement sur celles-ci.

Il me semble en effet que ce soit au travers des discussions et de ces différentes activités que l'interculturalisme est mis en place dans la structure. Cependant la problématique interculturelle n'a jamais été discutée entre salariés. Dans des structures comme les Portes du Soleil (et l'ABEJ Solidarité), il n'est effectivement nulle part écrit que l'objectif des salariés est de favoriser l'interculturalité même si quelques-uns admettent quand même que cela relève de leur travail. Si certains y sont favorables, d'autres ne comprennent pas le sens de cette notion.

- Les discussions du salarié à l'accueilli ont lieu soit dans les bureaux de l'association, afin de permettre une intimité des propos échangés, soit dans les différents lieux de vie de l'association (salle à manger, cuisine, coin fumeur...) Les personnes accueillies se confient sur leur situation et/ou sur les problèmes rencontrés avec autrui. Les travailleurs sociaux écoutent et conseillent. Les discussions trouvent aussi leur place au cours des activités, et sont même parfois instituées par celles-ci. On note ici, l'importance d'une relation de confiance pour que l'accueilli ose parler de lui sans oublier qu'il existe, de fait, une hiérarchie entre les participants au dialogue.

« On croit alors que tout se réduit à un problème de communication, qu'il suffit d'ajuster nos codes culturels réciproques pour que la relation soit harmonieuse [...] pourtant le travailleur social se trouve en position de pouvoir face à ces interlocuteurs : les deux partis le savent plus ou moins et feignent de l'ignorer, cela peut parasiter la relation. » (Claudio Bolzman^42(*), 2002 in Le travail social face à l'interculturalité édition l'Harmattan, 2006, 341 pages).

Le dialogue est également institué lors de réunions prévues pour les accueillis. Une fois par semaine, les accueillis et travailleurs sociaux sont invités à discuter ensemble autour d'une table de ce qui va ou ne va pas dans la structure. Lorsque j'ai assisté aux réunions, un thème récurent revenait : celui du respect. Certains accueillis se plaignaient que d'autres ne les respectent pas (insultes...), ou ne respectent pas les locaux (dégradation). L'un des accueillis a proposé des cours de civisme, d'autres ont demandé à ce que les travailleurs sociaux soient plus autoritaires vis-à-vis du règlement.

- Les jeux de société auxquels j'ai souvent participé permettent de rassembler des personnes qui n'ont pas forcément l'habitude de communiquer entre elles. Même si le dialogue n'est pas toujours présent à travers le jeu, le fait d'avoir à défier l'autre reste sujet à l'échange. Les rires, les cris exprimés sont aussi révélateur d'un bien être des personnes et permettent de créer une relation. Il s'agit d'un moyen de nouer un premier contact avant d'aller plus loin dans la rencontre. Malheureusement, le jeu reste assez peu exploité comme moyen d'interaction entre les personnes dans la structure. Aucune réflexion n'est menée à ce propos.

- Les séances cinéma sont organisées autour de différents thèmes. Dans le cadre de mon stage, je suis allée voir le film « Samia ». C'est l'histoire d'une jeune fille dont les parents sont d'origine algérienne. Elle vit à Marseille, refuse les traditions du « bled » et se heurte ainsi à sa famille. La séance a été suivie d'un débat, l'occasion pour les sans-abri que j'accompagnais de s'exprimer sur la question et ils n'ont pas été « frileux ». En effet, lors du débat, une femme a affirmé « que si les hommes algériens en France battaient leurs filles ou soeurs pour faire respecter les traditions, la violence devait être pire au Maghreb ». L'un des sans-abris, d'origine algérienne, a alors pris la parole pour lui expliquer qu'il s'agissait simplement d'une réaction propre à la situation des immigrés en France : c'est une réaction à l'impuissance des hommes dans un contexte culturel trop différent.

- Durant mon stage, j'ai aidé à la mise en place d'un projet : la création de panneaux en liège pour permettre l'accrochage d'affiches, de photos ou de cartes postales dans les chambres des personnes accueillies. Le but étant de mieux s'approprier les locaux, rendre les chambres moins impersonnelles, j'ai souhaité discuter des modalités du projet avec l'ensemble des personnes concernées. La première réunion a permis l'échange d'idées sur la façon dont allait prendre forme ce projet. Ma tutrice et moi-même avons dû canaliser la discussion et donner des réponses quant aux attentes de chacun. Pour certains (travailleurs sociaux comme personnes accueillies), il ne s'agissait que d'un moyen occupationnel, et c'est vrai en partie, mais cela va au-delà : l'activité culturelle et de loisir trouve son sens dans l'épanouissement et dans la relation positive qu'elle induit entre les personnes.

En tant que travailleurs sociaux, nous essayons d'avoir un regard attentif envers les personnes sans avoir de préjugés sur elles. Et c'est aussi cette façon de penser que nous essayons de transmettre aux hébergés, car les propos portant atteinte aux autres sont courants dans la structure. On entend souvent dire de la part des accueillis que tel ou tel salarié, bénévole ou stagiaire, n'est pas compétent, que tel ou tel accueilli est fou, qu'il ne cherche pas à se sortir de sa situation, que les sans-abri en général sont des « fainéants » (sous entendu : « moi, pas »). A nous d'expliquer ou de permettre le dialogue entre les personnes en situation de conflit pour faire disparaître peu à peu les jugements de valeur trop simplistes.

Combattre les jugements de valeur s'avère être une lutte quotidienne aux Portes du Soleil. Faire face au « communautarisme » s'explique dans ce contexte. Dans les chambres par exemple, on favorise la mixité. Les places données sont choisies en fonction du tempérament des personnes, de leurs affinités et non forcément en fonction de leurs origines.

L'ABEJ Solidarité est un accueil de jour pour les sans-abri de plus de 25 ans. Les personnes accueillies y viennent dans la journée pour se mettre au chaud, trouver du réconfort autour d'un café, prendre leur courrier, une douche, et régler leur situation dans les bureaux des assistantes sociales, des médecins ou des psychologues. Les sans-abri présents dans la structure sont de toutes origines culturelles confondues. Notons cependant que les sans-papiers y viennent de moins en moins puisque la police, par ordre du préfet de la région, fait des rondes régulièrement devant l'association pour en arrêter certains.

Si l'ABEJ Solidarité propose bien moins d'activités qu'aux Portes du Soleil, il me semble avant tout que ce soit dû à son statut : c'est un accueil de jour et non un foyer, beaucoup sont seulement de passage. Il s'agit plus d'un lieu d'urgence. Par opposition, les Portes du Soleil devient un foyer de « stabilisation ». Puisque ce sont surtout des objectifs à court terme qui sont tenus à l'ABEJ Solidarité, la construction d'un réel échange entre accueillis et sans abri est moins évident. L'interculturalité s'inscrit dans le temps car elle nécessite une relation de confiance, elle est censée susciter un changement dans les représentations qu'ont les personnes vis-à-vis des autres et d'elles-mêmes, or nul ne peut changer en quelques jours. C'est un travail de longue haleine.

L'an passé, lorsque j'étais encore en stage dans l'association, j'avais insisté sur le fait que des activités d'ordre socioculturel aidaient les personnes à apprendre à vivre ensemble. Une salariée avait proposé de créer une salle d'activités, où des débats autour d'un film pourraient être proposés. Le projet était bien monté : elle pensait réutiliser une salle qui était peu occupée pour réaliser son idée... et l'équipe semblait d'accord. Aujourd'hui, cette salle n'a toujours pas vu le jour, et la salariée engagée dans cette initiative m'a dit que l'équipe avait finalement décidé d'attendre les travaux dans la structure avant de réaliser le projet. Est-ce un prétexte ? Je ne sais pas. Toujours est-il que les échanges restent donc bel et bien embryonnaires.

La difficulté rencontrée dans des associations comme les "Portes du Soleil" ou l'ABEJ Solidarité, c'est qu'elles travaillent dans l'urgence même si elles peuvent avoir des objectifs à long terme pour la « réinsertion » dans la société. Est-ce pour cela que les personnes accueillies sont si peu nombreuses aux activités proposées (en moyenne, 3 personnes sur 25 y participent aux Portes du Soleil) ? Ou est-ce parce qu'elles ont d'autres préoccupations, celle de pouvoir manger à leur faim, de trouver un logement dans la durée, un travail également, d'être en bonne santé, d'avoir des papiers en règle... ? Ou puis-je également dire que si les personnes accueillies sont aussi peu nombreuses aux activités proposées, c'est qu'elles n'en voient pas leur utilité ? Peut-être y a-t-il encore un travail à faire de ce côté là, sur le but, la finalité du travail d'animation. Enfin, comme me le confiait une salariée des Portes du Soleil, peut-on croire que les individus, d'une manière générale, n'opèrent plus qu'une démarche de consommation et se désintéressent totalement des activités culturelles, si elles impliquent un relatif engagement ? Il s'agit de consommer de la nourriture, de consommer du service... et de s'en satisfaire. Et à ce titre, faut-il se demander quel est l'avenir des actions interculturelles dans une société où l'accent est mis sur l'individualisme et la consommation à tout prix ?

SYNTHÈSE PERSONNELLE

Après avoir défini les deux notions « multiculturalisme » et « interculturalisme » et étudié leur champ d'application, ma problématique trouve un écho plus favorable dans l'interculturalisme qui privilégie la rencontre avec la différence.

Les différents points abordés tout au long de mon mémoire (histoire de l'immigration, théorie sur la construction identitaire...) sont importants à connaitre pour avoir cette démarche interculturelle. Prendre en compte l'individu dans son environnement, comprendre sa culture, rend plus accessible la différence. Ce n'est qu'un premier pas.

Mais il faut, aussi, bien se connaitre soi-même pour chercher à vouloir comprendre l'autre.

« A s'ignorer soi-même, on ne parvient jamais à connaitre les autres ; [...] connaitre l'autre et soi est une seule et même chose ». (Todorov^43(*), 1989 in Le travail social face à l'interculturalité, édition l'Harmattan, 2006, 341 pages).

En ayant une meilleure connaissance de lui-même, le travailleur social peut en effet percevoir ses limites dans sa relation à l'autre. Peut être y a-t-il des sujets à éviter d'emblée ou trop sensibles pour chacun des protagonistes.

Mais le mieux, est encore que le travailleur social sache faire un effort de décentration par rapport à son vécu ou à sa propre culture. De la sorte, il aurait quelques clefs pour observer, écouter et questionner avec plus d'objectivité (même s'il faut être conscient qu'une totale objectivité n'existe pas !)

C'est dans ce sens que j'ai voulu vivre mon stage aux "Portes du Soleil" cette année. C'est également dans ce sens que j'ai écrit mon mémoire et cela n'a pas été sans difficultés.

Aux Portes du Soleil, j'ai parfois eu le sentiment de juger les personnes (sans-abri ou personnel d'encadrement) avant même de les comprendre. Ce qui prouve que même en ayant toute les bonnes intentions du monde, entrer dans une démarche interculturelle reste un exercice difficile.

Lorsque j'ai écrit mon mémoire, j'ai essayé d'éviter tout jugement de valeur. Le fait de parler d'un modèle familial maghrébin n'a pas été tâche facile...

Mais ce qui m'a posé le plus problème, c'est de trouver des éléments répondant vraiment à ma problématique : soit j'avais l'impression de dire des choses qui n'y correspondaient pas, soit j'avais l'impression qu'il y avait trop à dire.

Le sujet est vaste. J'ai dû sélectionner mes champs théoriques mais aurais pu en choisir d'autres. D'un point de vue économique, on peut en effet se demander si la CMU, le RMI... sont des aides à l'intégration (l'argent permet-il un accès à la culture du pays d'accueil ?). De la même manière, j'aurais pu développer certains aspects évoqués : le rôle de la télévision au Maghreb, par exemple. Limitée dans le temps, je n'ai pas pu me consacrer à ces recherches.

Une autre de mes difficultés a été de montrer comment le multiculturalisme et l'interculturalisme sont mis en application, notamment dans le domaine associatif. J'ai écrit des mails et téléphoné à de nombreuses associations avant d'être reçue par les responsables de l'AFEC. Et malheureusement, je n'ai pas pu voir sur le terrain la mise en place des activités que propose l'association.

J'ai aussi contacté l'association Wellouëj (association qui prône la rencontre par le jeu) mais je n'ai eu un rendez-vous que pour le mois de juin.

Aujourd'hui, je souhaite continuer à explorer le domaine de l'interculturalité. Cet été, en tant que directrice, j'animerais un chantier avec l'UNAREC. Ce sera pour moi l'occasion de mettre la théorie en pratique. J'espère, par ailleurs, être acceptée l'année prochaine en licence professionnelle « Médiation Sociale » à Lille 2. Cette licence professionnelle propose des cours directement en lien avec l'interculturalité. Je pourrais dans le même temps m'investir pleinement à l'AFEC, en contrat de professionnalisation ou bénévolement.

BIBLIOGRAPHIE

- ABDALLAH-PRETCEILLE Martine, L'éducation interculturelle, édition PUF, collection Que sais-je ?, 1999, 123 pages.

- DEMORGON Jacques, Complexité des cultures et de l'interculturel, ouvrage publié avec le concours de l'Office franco-allemand pour la jeunesse, édition Anthropos, 1996, 318 pages.

- DOYTCHEVA Milena, Le multiculturalisme, édition La découverte, collection Repères, 2005, 123 pages.

- JOVELIN Emmanuel, Le travail social face à l'interculturalité : comprendre la différence dans les pratiques d'accompagnement social, édition l'Harmattan, 2006,
341 pages.

- LONGUET Christophe, BAILS Joëlle, BARLOT Eric, BERGER-LONGUET Pascale, BLOESS Françoise, Sciences économiques et sociales, manuel scolaire de terminale ES, édition Hatier, 2003, 447 pages.

- PANSU Pascal et LOUCHE Claude, La psychologie appliquée à l'analyse de problèmes sociaux, édition PUF, collection psychologie sociale, Paris, 2004, 286 pages.

- Tous différents, tous égaux, Kit pédagogique, Centre européen de la jeunesse, 1995.

- BAROU Jacques, « Interculturalité et travail social », Ecarts d'identité : Sociétés multiculturelles et travail social, n°98, Hiver 2001-2002, 7 pages. [en ligne]. Disponible sur : http://ecid.online.fr/french/numero/article/art_98.html (consulté le 10/03/2008).

- BESKI-CHAFIQ Chahla, « Interculturalité, laïcité : comment préserver les valeurs démocratiques ? », VEI Enjeux, n°129, juin 2002, page 122 à 131. [en ligne]. Disponible sur : http://www.cndp.fr/revuevei/129/12213611.pdf

- COROLLER Catherine, « Droit d'asile : la loi Hortefeux inquiète les associations », Journal Libération, vendredi 21 septembre 2007. [en ligne]. Disponible sur : http://www.liberation.fr/actualite/societe/279916.FR.php (consulté le 16/11/2007).

- POURTOIS Jean-Pierre, DEMONTY Benoit et JOURET Delphine, « Souffrances affectives, cognitives et sociales des parents en exil », éditions De Boeck Université, 2004, page 51 à 60. [en ligne]. Disponible sur : www.cairn.info/resume_p.php?ID_ARTICLE=PP_008_0051

GLOSSAIRE

Dans ce glossaire, j'ai voulu faire figurer des termes pour lesquels je ne donne pas de définition dans le contenu de mon mémoire ou d'autres qui n'y figurent pas mais qui restent cependant intéressants à connaître lorsque l'on s'intéresse à la diversité culturelle.

Pour construire ce glossaire, je me suis surtout appuyée sur le livre Le Multiculturalisme de Milena Doytcheva et sur le site internet Wikipédia.

Acculturation : désigne l'ensemble des phénomènes qui résultent d'un contact continu et direct entre des groupes d'individus de cultures différentes et qui entraîne des modifications dans les modèles culturels initiaux de l'un ou des deux groupes.

Afrocentrisme : apparu en réaction à l'eurocentrisme avec lequel il fait couple, l'afrocentrisme est un mouvement culturel d'affirmation identitaire qui vise à promouvoir la dignité de l'homme africain et des traditions d'origine africaine ainsi qu'à valoriser les contributions afro-américaines à l'histoire, aux arts et aux lettres des Etats-Unis.

Altérité : terme philosophique qui désigne la différence de l'autre dans ce qu'elle a de plus irréductible et incommensurable.

Enculturation : terme proposé par Margaret Mead pour définir le processus par lequel le groupe va transmettre à l'enfant, dès sa naissance, des éléments culturels, normes et valeurs partagés. L'enculturation traduit le processus de transmission de la culture du groupe à l'enfant . Ce processus a donc lieu dans un contexte intraculturel.

Ethnicité : «L'ensemble des traits, objets et productions symboliques dans lesquels une collectivité se reconnaît et par lesquels elle se fait reconnaître. On pourrait dire tout aussi bien : toutes les caractéristiques culturelles ou symboliques partagées par l'ensemble des membres d'une collectivité et qui ont pour effet, sinon pour fonction,

de la singulariser. L'ethni-cité, c'est donc tout ce qui nourrit un sentiment d'identité, d'appartenance, et les expressions qui en résultent. » (Gérard Bouchard, «Ouvrir le cercle de la nation. Activer la cohésion sociale. Réflexion sur le Québec et la diversité», in Les nationalismes au Québec, sous la direction de Michel Sarra-Bournet et Jocelyn Saint-Pierre, Les Presses de l'Université Laval, Québec 2001, p. 319.)

Eurocentrisme : attitude ethnocentriste qui valorise et/ou se réfère exclusivement aux normes européennes pour comprendre et évaluer un système social différent.

Ghetto : au XIXème siècle en Europe, le terme de ghetto désignait un quartier juif, quartier qui leur été à la fois réservé et imposé. Aujourd'hui, on parle de ghetto pour désigner un quartier où se trouve une forte concentration d'une minorité ethnique.

Identité : c'est la reconnaissance de ce que l'on est, par soi-même ou par les autres. L'identité tient de l'idéologie et se façonne en fonction d'enjeux de pouvoirs.

Intraculturel : concerne les relations qu'une culture entretient à l'intérieur d'elle-même.

Métissage : il peut désigner tout aussi bien un mélange de personnes génétiquement différentes ou le mélange d'influences culturelles distinctes au niveau musical, pictural, sculptural, vestimentaire, et linguistique (bien au-delà de la problématique des gènes).

Minorités : groupes qui sont en position d'infériorité - numérique, ethnique, économique, culturelle ou linguistique - au regard des communautés dominantes qui les excluent, plus ou moins volontairement, de la participation sociale.

Pluriculturel : tout comme le multiculturel, la notion renvoie à une distinction entre les cultures d'ordre quantitative. Une société recèle, en son sein, plusieurs cultures ou peut-être même, de multiples cultures.

Race : la notion de race se base sur la notion de « gènes communs et exclusifs à un groupe d'individus ». Francois Lebas (Directeur de recherche honoraire de l'INRA) propose la définition suivante : ..."au sein d'une espèce, une race est généralement considérée comme une collection d'individus ayant en commun un certain nombre de caractères morphologiques et physiologiques qu'ils perpétuent lorsqu'ils se reproduisent entre eux..."

Tolérance : attitude d'ouverture face aux opinions et aux comportements d'autrui. Tolérer signifie ne pas interdire alors qu'on le pourrait, mais sans aller jusqu'à une reconnaissance positive. Dans la société française, les minorités sont libres de cultiver leurs différences dans l'espace privé, mais sont tenues de se soumettre aux normes de la culture dominante dans l'espace public. La tolérance s'arrête là où l'ordre social pourrait être menacé, et la ligne de partage entre le tolérable et l'intolérable est l'enjeu de l'affrontement entre les groupes minoritaires et la majorité.

ANNEXES

Annexe 1 :
Charte de la diversité dans l'entreprise

Annexe 2 :
Guide pour une éducation multiculturelle

1/ La diversité ethnique et culturelle devraient être présente dans l'environnement scolaire à tous les niveaux et sous tous les aspects.

2/ La politique et les méthodes de scolarisation devraient encourager les interactions multiculturelles positives et favoriser la compréhension entre les étudiants, les professeurs et le personnel d'encadrement.

3/ Le personnel d'une école devrait refléter la diversité ethnique et culturelle des États-Unis.

4/ Les écoles devraient avoir des programmes de formation continue pour le personnel qui soient méthodologiques, exhaustifs et obligatoires.

5/ Le programme d'études devrait refléter l'esprit et la façon d'apprendre qui sont culturellement propres aux étudiants au sein de la communauté scolaire.

6/ Le programme d'étude multiculturel devrait fournir en permanence aux étudiants des occasions de développer une meilleure conscience de soi.

7/ Le programme d'études devrait aider les étudiants à comprendre l'ensemble des expériences vécues par les groupes ethniques et culturels aux Etats-Unis (c'est-à-dire les problèmes auxquels ces groupes ont été confrontés mais aussi ce qu'ils ont apporté à la société nord américaine ainsi que leurs expériences positives).

8/ Le programme d'études devrait aider les étudiants à comprendre que le conflit entre les idéaux et la réalité est inhérent aux sociétés humaines.

9/ Le programme devrait explorer et clarifier les alternatives et les choix culturels et ethniques possibles aux Etats-Unis.

10/ Le programme devrait promouvoir les valeurs, les attitudes et les comportements qui soutiennent le pluralisme ethnique et la diversité culturelle aussi bien que ceux qui soutiennent et construisent l'Etat-Nation et la culture nationale commune, « De plusieurs, un seul » devrait être le but des écoles et de la nation.

11/ Le programme devrait aider les étudiants à développer leurs capacités à prendre des décisions, leurs attitudes à la participation sociale, et leur sens de l'efficacité politique, comme des bases nécessaires à l'exercice d'une citoyenneté efficiente au sein d'une nation démocratique et pluraliste.

12/ Le programme devrait aider les étudiants à développer les aptitudes nécessaires aux interactions efficaces des groupes, qu'elles soient interpersonnelles, interethniques ou interculturelles.

13/ Le programme devrait être un programme étendu et suivi, et présenter une vue d'ensemble holistique des groupes ethniques et culturels, et faire partie intégrante du programme scolaire complet.

14/ Le programme devrait inclure l'étude suivie des cultures, des expériences historiques, des réalités sociales et des conditions d'existence des groupes ethniques et culturels, ainsi qu'un certain nombre de compositions raciales.

15/ Des approches interdisciplinaires et multidisciplinaires devraient présider à la conception et à l'exécution du programme.

16/ Le programme devrait se servir d'approches comparatives pour étudier les groupes ethniques et culturels.

17/ Le programme devrait aider les étudiants à considérer et interpréter les évènements, les situations et les conflits depuis des perspectives et des points de vue ethniques et culturels multiples.

18/ Le programme devrait conceptualiser et décrire le développement des Etats-Unis comme celui d'une société multidimensionnelle.

19/ Le programme devrait donner aux étudiants l'opportunité de participer aux expériences esthétiques de plusieurs groupes ethniques et culturels.

20 / Les écoles devraient donner aux étudiants les moyens d'étudier les langages de groupes ethniques en tant que systèmes de communication légitimes et les aider à maitriser aux moins deux langues.

21/ Le programme devrait utiliser au maximum l'apprentissage expérimental, et tout spécialement les ressources des communautés locales.

22/ Les méthodes qui servent à évaluer les étudiants devraient refléter leurs expériences ethniques et culturelles.

23/ Les écoles devraient évaluer de façon continue et systématique les buts, les méthodes et les supports pédagogiques qui sont utilisés pour l'étude de la diversité ethnique et culturelle.

Annexe 3 :
Photographies d'Olivier Culmann

Annexe 4 :
Brochure de l'AFEC

Annexe 5 :
Modalités des formations de l'AFEC

· Sensibiliser les personnes en contact régulier avec les publics migrants, en favorisant l'écoute et la compréhension de leurs problèmes,

· Analyser les situations de conflit quand la rencontre des cultures apparaît comme source de problème,

· Envisager les nouveaux modes de relation par la mise en place d'outils méthodologiques,

· tous les responsables et animateurs d'associations culturelles et socio-éducatives,

· aux responsables et animateurs de centres sociaux, assistantes sociales, conseillers en économie sociale et familiale,

· ainsi qu'aux fonctionnaires, formateurs, éducateurs, enseignants, employés et cadres d'administration et aux étudiants de grandes écoles.

· Le phénomène de l'immigration : historique, problèmes de terrain, situation des étrangers dans la région, évolution, racisme et discrimination,

· La communication interculturelle : traditions, histoire, psychologie, religions des ethnies proches,

· La relation des personnes issues de l'immigration avec les administrations et les associations : statut des étrangers, approche de l'intégration, techniques d'accueil et d'écoute, rôle des services sociaux spécialisés, médiation.

Sous la direction d'un responsable de formation, une équipe expérimentée et dynamique, composée de sociologues, psychologues, universitaires spécialisés sur ces thématiques, travailleurs sociaux et techniciens de la communication, anime les journées.

La participation des stagiaires est sollicitée dans des débats, des ateliers de technique pratique et des petits groupes de réflexion.

Les interventions peuvent être appuyées par des documents audiovisuels ou des jeux de rôles.

Annexe 6 :
Projet éducatif d'Etudes ET Chantiers

Annexe 7 :
Jeu interculturel « l'albatros »

* ³ Unesco : Organisation des nations unies pour l'éducation, la science et la culture. Créé en 1945, l'objectif de cette organisation est ambitieux, elle souhaite construire la paix dans l'esprit des hommes à travers l'éducation, la science, la culture et la communication.

* ⁴ mondialisme.org : site internet destiné aux revues et aux collectifs de critique politique et sociale.

* ⁵ L'important déclin démographique s'explique par la politique menée par Malthus dans les années 1850.

* ⁶ Le mot xénophobie est composé des racines grecques xénos, « étranger » et phobos, « rejet, peur ». Ce mot définit donc littéralement, « le rejet de l'étranger ».

* ⁷ « Front Populaire » : cette expression de Eugen Fried, datant de 1935, caractérise des accords passés entre des partis de gauches (socialistes, communistes, syndicats, mouvements intellectuels) afin de lutter contre la montée de l'extrême-droite ou du fascisme, à la suite des crises provoquées par la Grande Dépression de 1929.

* ⁸ Le regroupement familial est la possibilité donnée à des membres d'une famille séparés entre plusieurs pays de se retrouver.

* ⁹ Le droit d'asile est principalement la possibilité, pour un État, de protéger certains ressortissants étrangers qui peuvent être inquiétés, dans leurs pays d'origine, pour leurs convictions politiques ou religieuses.

* ¹¹ Les DOM-TOM sont un ensemble des terres sous souveraineté française situées hors métropole. Ces terres sont d'anciennes colonies françaises.

* ¹² La citation est issue du CESEDA (Code de l'Entrée et du Séjour des Etrangers et du Droit d'Asile) créé en 2004.

* ¹⁴ Denis Lacorne est philosophe politique aux Etats-Unis, il a écrit Le multiculturalisme est-il un communautarisme ? en 2004.

* ¹⁵ Le terme melting-pot a été emprunté au titre d'une pièce d'Israël Zangwill (1908), l'expression désigne l'intégration des immigrants de toutes provenances et de toutes conditions sociales dans une même culture.

* ¹⁶ DOYTCHEVA Milena, Le multiculturalisme, édition La découverte, collection Repères, 2005, 123 pages. Doytcheva est maître de Conférences en sociologie, Université Lille 3.

* ¹⁷ La discrimination positive est un ensemble de mesures visant à égaliser les chances de certaines catégories de personnes ayant subi des discriminations systématiques par le passé.

* ¹⁸ Le terme « communautarisme » est explicité dans la partie I.4, page 21.

* ¹⁹ L'ONU est une organisation internationale constituée en 1945 par les Etats qui ont accepté de remplir les obligations prévues par la Charte des Nations unies en vue de sauvegarder la paix et la sécurité internationales, et d'instaurer entre les nations une coopération économique, sociale et culturelle.

* ²⁰ Le Conseil de l'Europe est une organisation de coopération européenne crée en 1949. L'organisation est à l'origine de la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme et des libertés fondamentales (1950).

* ²¹ TODOROV Tzvetan, Du culte de la différence à la sacralisation de la victime, in revue Esprit, juin 1995. Todorov, né le 1er mars 1939 à Sofia en Bulgarie, est un essayiste et historien français d'origine bulgare.

* ²² L'Observatoire du communautarisme est un « observatoire indépendant d'information et de réflexion sur le communautarisme, la laïcité, les discriminations et le racisme ». Son objectif affiché est de « mettre à disposition des citoyens les faits portant atteinte à l'universalisme républicain ».

* ²⁵ PANSU Pascal et LOUCHE Claude, La psychologie appliquée à l'analyse de problèmes sociaux, édition PUF, collection psychologie sociale, Paris, 2004, 286 pages. Pansu est maitre de conférences en psychologie sociale à l'université de Savoie.

* ²⁶ Clark et Clark étaient chercheurs en psychologie sociale dans les années 1940.

* ²⁸ Ici, il faut bien faire une différence entre « intégrer » et « assimiler ». En sociologie, selon Parson, l'intégration constitue une des fonctions du système social, assurant la coordination des diverses fractions de celui-ci, pour assurer le bon fonctionnement de l'ensemble. L'assimilation est le processus par lequel un ensemble d'individus se fond dans un nouveau cadre social plus large. Le meilleur indice d'assimilation est la disparition totale des spécificités des assimilés, ce qui implique leur renonciation à leur culture d'origine, la mise au pas de leur personnalité et leur atomisation au sein de la société qui les absorbe.

* ²⁹ POURTOIS Jean-Pierre, DEMONTY Benoit et JOURET Delphine, « Souffrances affectives, cognitives et sociales des parents en exil », éditions De Boeck Université, 2004, page 51 à 60. [en ligne]. Disponible sur : www.cairn.info/resumze_p.php?ID_ARTICLE=PP_008_0051

* ³⁰ Marie-Chantale Cacou a écrit L'entretien clinique dans la consultation de l'enfant en côte d'ivoire dans la Revue psycho-pathologique africaine, année 95/96.

* ³¹ Ferdinand Ezembé est docteur en psychologie, directeur d'Afrique Conseil.

* ³³ Claude Dubar est un sociologue français, actuellement professeur de sociologie à l' UVSQ (Université de Versailles Saint-Quentin).

* ³⁴ James A. Banks est directeur du centre d'éducation multiculturelle à l'université de Washington.

* ³⁵ Zones dans lesquelles sont situés des établissements scolaires (écoles ou collèges) dotés de moyens supplémentaires et d'une plus grande autonomie pour faire face à des difficultés d'ordre scolaires et sociales.

* ³⁷ L'OFAJ est une institution favorisant l'échange entre jeunes résidant en France et en Allemagne depuis 1963.

* ³⁸ Jean-François Dortier est fondateur et rédacteur en chef du magazine Sciences Humaines.

* ³⁹ JOVELIN Emmanuel, Le travail social face à l'interculturalité : comprendre la différence dans les pratiques d'accompagnement social, édition l'Harmattan, 2006, 31 pages. Emmanuel Jovelin est enseignant chercheur en sociologie à l'Université Catholique de Lille.

* ⁴⁰ Saïd Bouamama et Hadjila Sadsaoud sont tous deux sociologues. Ils ont chacun participé à l'écriture d'articles dans le cadre du livre d'Emmanuel Jovelin : Le travail social face à l'interculturalité.

De nos références communes à nos différences culturelles

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE :L'IMMIGRATIONDANS L'HISTOIRE DE FRANCE :NÉCESSITÉS ÉCONOMIQUES ?

I L'IMMIGRATION DURANT LA DEUXIÈME MOITIÉ DU XIXème SIÈCLE :

II. II L'IMMIGRATION AU XXème SIÈCLE :vers un changement des flux migratoires.

DEUXIÈME PARTIE :MULTICULTURALISME / INTERCULTURALISME :DEUX NOTIONS OPPOSÉES ?

I LE MULTICULTURALISME :des interprétations différentes selon les pays.

I.1. Définition générale

I.2. Des dates clés pour les minorités ethniques en France

I.3. Les limites du multiculturalisme

I.4. Communauté et « communautarisme »

II L'INTERCULTURALISME :une notion typiquement française.

II.1. Définition générale

II.2. Une notion qui reste à structurer

II.3. Ethnocentrisme et interculturalisme

TROISIÈME PARTIE :DIFFÉRENCES CULTURELLESET RECHERCHES IDENTITAIRE :COMMENT BIEN VIVRE SA DIFFÉRENCE ?

I DIFFÉRENCES ET CATÉGORISATION ETHNIQUE :dès l'enfance, l'être humain est capable de comprendre que les choses qui l'entourent sont marquées par des différences.

II L'AUTO-CATÉGORISATION ETHNIQUE :c'est à partir de 5 ans seulement que l'enfant s'intègre à un groupe social.

III LA SIGNIFICATION ÉMOTIONNELLE AU GROUPE D'APPARTENANCE : les jugements de valeurs que l'être humain porte sur les groupes culturels dépendent de son expérience.

IV UNE CONSTRUCTION D'IDENTITÉ CONFLICTUELLE :l'immigré doit intégrer28(*) la culture du pays d'accueil (alors qu'il possède déjà sa propre culture).

QUATRIÈME PARTIE :LES DIFFÉRENTS MODESDE SOCIALISATION :QUELLES PRISES EN COMPTEDES DIFFÉRENCES CULTURELLESSONT NÉCESSAIRES (OU POSSIBLES)PAR LES INSTANCES DE SOCIALISATION ?

I LE TRAVAIL : la discrimination positive semble être l'axe privilégié des entreprises.