Memoire Online - La place des concepts dans la géographie scolaire ivoirienne : analyse des pratiques enseignantes dans la construction du concept d'espace urbain en classe de première

LA PLACE DES CONCEPTS DANS LA GEOGRAPHIE SCOLAIRE
IVOIRIENNE : ANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES
DANS LA CONSTRUCTION DU CONCEPT D'ESPACE URBAIN
EN CLASSE DE PREMIERE

Je tiens à remercier les enseignants de l'Université de Paris Cité qui ont contribué à ma formation. Je remercie particulièrement la responsable du MASTER, Caroline Leininger-Frezal , Maitre de conférence HDR qui a bien voulu m'accepter dans ce master de recherche. j'exprime également ma profonde gratitude à Monsieur Pascal Clerc, Professeur des universités, pour sa patience, sa disponibilié, ses conseils et d'avoir dirigé ce travail de recherche.

Je remercie Boly Doba Yves qui m'a encouragé à faire ce Master et pour ses conseils avisés.

A tous mes camarades de la promotion avec qui nous avons partagé tous ces moments, je vous remercie : Thiaré, Aude, Fanny, Stéphanie, Sophie, Alice, Tidiane Bâ...

A tous mes collègues en Côte d'Ivoire qui ont donné de leur temps pour me permettre de faire mes recherches , je tiens à vous dire merci.

«La plupart des savoirs qu'on apprend à l'école sont des concepts, il faudrait donc

également les apprendre en les conceptualisant afin de leur donner sens »(Barth, 2012a, p. 19)

Introduction

Selon la Banque Mondiale¹, le taux d'urbanisation de la Côte d'Ivoire est passée de 17,7 % en 1960 à plus de 52 % en 2023. Et la capitale Abidjan abrite plus de 6 321 017 habitants sur 28 millions que compte le pays. L'urbanisation est un phénomène global et ce processus n'est pas prêt à s'estomper. La question urbaine est un sujet d'actualité tant ce phénomène est devenu général et touche tous les espaces géographiques. À Agboville, ville située à moins de 60 km de la capitale économique ivoirienne, les changements de tous ordres liés à l'urbanisation de la ville d'Abidjan sont perceptibles sur le quotidien de la population de la ville et des élèves en particulier (augmentation des loyers, étalement urbain, développement du transport...). Enseignant d'histoire-géographie dans cette ville depuis plus de sept ans, cette réalité m'interpelle, car comprendre la ville permettrait de « comprendre la société dans toutes ses dimensions, y compris affective et idéologique. »(Louiset, 2011, p. 9). En effet, Pour Racine « le phénomène urbain est l'un des traits les plus frappants de notre civilisation contemporaine, dont la ville est le creuset. Son importance est telle qu'il devrait être au premier plan des préoccupations de la géographie humaine » (2005, p. 247). À cet égard, j'ai décidé de mener une réflexion sur le sujet suivant : « la place des concepts dans la géographie scolaire ivoirienne : analyse des pratiques enseignantes dans la construction du concept d'espace urbain ». Le concept d'espace urbain apparait au début des années 1970. Pour Nédélec (2018), le passage de l'étude de la ville à l'urbain s'explique par les difficultés des géographes à appréhender et à donner une définition de la ville dont les critères varient dans le temps et l'espace du fait de l'augmentation rapide de la population urbaine et de la généralisation de l'urbanisation à l'échelle mondiale. La ville est un terme courant et générique alors que l'urbain traduit une généralisation des modes d'habiter urbain sur les sociétés (Nédélec, 2018). La ville est définie par « une association du couple densité (de population et de bâti)/diversité (de population et de fonction) sur une portion restreinte de l'espace (Nédélec, 2018, p. 23). Stébé souscrit à la définition de Nédélec et soutient que ces critères quantitatifs de population varient dans le temps et selon les pays. Il ajoute qu'à l'échelle mondiale parler d'une définition de la ville relève d'une gageure puisqu'en plus de seuils quantitatifs de populations, des pays

intègrent d'autres critères d'ordre historique, administratif, honorifique...(Stébé, 2022). Ces définitions de la ville centrées sur les formes spatiales et la densité de la population sont restrictives et n'intègrent pas les modes d'habiter urbain aujourd'hui essentiel dans la géographie contemporaine pour appréhender la complexité du monde (Lussault, 2017a).

Un premier constat qui a motivé le choix de ce sujet s'explique par ma pratique professionnelle. Enseignant d'histoire-géographie, le curriculum est un élément essentiel de la préparation des cours. Pourtant, une lecture du programme de géographie montre qu'il ne permet pas de saisir en profondeur les questions liées à la ville pourtant essentielles aujourd'hui.

Ce sujet est également motivé par un second constat après mon inscription en Master qui m'a permis d'avoir un regard renouvelé sur mes pratiques et de l'intérêt pour les pratiques innovantes. Un regard porté sur le curriculum de géographie montre que les approches pédagogiques présentées dans le curriculum mettent en avant le développement des compétences des élèves en géographie :

Expliquer des textes, des représentations graphiques, des faits cartographiques.

Critiquer des opinions relatives à des faits historiques et/ou géographiques »2

Le curriculum prescrit est, cependant, peu explicite sur la manière dont les enseignants doivent faire acquérir ces compétences aux élèves. Les habilités (manipuler, définir, comprendre...) sont des compétences transversales donc non spécifiques à la discipline scolaire en géographie. En outre, les premiers travaux menés en didactique de la géographie en Côte d'Ivoire par Doba(2021) et Oussou(2022) sur les pratiques enseignantes ont montré qu'il existe des tensions entre les instructions officielles et les pratiques ordinaires des enseignants. Alors que les instructions officielles prônent une pédagogie active, les pratiques sont, quant à elle, tournées vers un modèle transmissif des savoirs pour plusieurs raisons : manque de matériels didactiques, insuffisance de la formation continue, effectifs pléthoriques dans les salles de classe... Dans ce contexte, les pratiques enseignantes en géographie sont dominées par les descriptions, des

nomenclatures, les connaissances factuelles qui ne font pas sens auprès des élèves. Les connaissances factuelles sont celles qui « conduisent à devoir mémoriser de longues listes de notions plus ou moins abstraites et dont le sens ou l'intérêt ne sont pas toujours évidents » (Hertig, 2012, p. 6). Ces travaux ont peu abordé la question de la conceptualisation en géographie et particulièrement le modèle que je présente dans cette recherche. Or, selon Jean Jacques Bavoux (2016, p. 387), « la géographie est devenue de plus en plus abstraite parce que l'abstraction est indispensable pour la compréhension de la complexité du monde ». Selon le dictionnaire Larousse³, l'abstraction est une opération intellectuelle qui consiste à isoler par la pensée l'un des caractères de quelque chose et à le considérer indépendamment des autres caractères de l'objet. L'objet ici s'entend par le concept, c'est donc une opération mentale qui consiste à distinguer les attributs essentiels d'un concept des attributs secondaires. Dans son dictionnaire de pédagogie, Buisson(2017) affirme que le rôle pédagogique de l'abstraction est controversé. Dans l'ancienne pédagogie, l'abstraction partait d'une démarche déductive, c'est-à-dire de règle générale, d'idées abstraites. Cet enseignement était commun à toutes les disciplines (grammaire, arithmétiques, géographie ...). Concernant la géographie, il fait le constat suivant :

« La géographie elle-même débute par une suite de notions préliminaires qui bien que s'appliquant à des objets matériels, se déroulent aussi sous forme abstraite, en une série de définitions et de généralités, d'autant plus

difficiles à faire entrer dans l'esprit de l'enfant qu'il est ici impossible d'en appeler à son expérience, il n'a pas le

secours des sens pour s'assurer de la rotondité de la terre, pour entendre la définition de l'axe, de l'équateur, de la révolution ou de la rotation » (Buisson et al., 2017, p. 129)

Cela consistait pour les enseignants à transmettre des connaissances factuelles. Cette tendance primitive de la pédagogie s'inscrit dans la logique du maître contrairement à celle de l'élève qui s'appuie sur une démarche inductive, la nouvelle méthode. Car même si les enseignants enseignent, l'apprentissage est dévolu à l'élève. Piaget reconnait à l'enfant des capacités cognitives internes d'organisation du monde. Piaget s'appuie, dans sa théorie, sur les travaux de Kant, précisément sur son ouvrage, la critique de la raison pure. En effet, pour Kant, la raison pure ou la connaissance a priori stipule que notre esprit ou entendement contient des concepts a priori qui précède notre expérience avec le monde. C'est en adaptant notre expérience des objets que l'esprit intériorise les connaissances (Kant et al., 2012). Cette logique de l'élève dans la construction de ses connaissances nécessite, selon Vygotski la médiation d'un tiers. Pour

Britt-Mari Barth, le rôle de l'enseignant est d'aider les élèves à passer des concepts spontanés aux concepts scientifiques. En effet, pour cette dernière, « pour comprendre un domaine disciplinaire, les élèves ont besoin d'élaborer les concepts qui la fondent »⁴. Elle définit les concepts comme des outils de pensée. À ce propos, Hertig a proposé les concepts intégrateurs comme outils opératoires de la pensée en géographie. Cette recherche s'inscrit dans la même veine que les travaux de didactiques de la géographie, mettant l'accent sur des outils innovants pouvant permettre aux enseignants d'amener les élèves à donner du sens à leur savoir. Elle s'appuie sur le socioconstructivisme développé par Vygotski. Et plus particulièrement sur le modèle opératoire du concept de Britt-Mari Barth.

De ces constats, surgi la question suivante : quelle est la place des concepts dans la géographie scolaire ivoirienne ?

- Dans quelle mesure le curriculum prescrit prend-il en compte les concepts géographiques ?

Pour répondre à ces questions, j'analyserai le curriculum prescrit à l'aide du logiciel iramuteq pour y dégager les occurrences des concepts géographiques, puis je mènerai une observation structurée ou systématique des pratiques ordinaires de quatre enseignants de géographie.

Cette recherche qualitative vise à analyser la place des concepts dans la géographie scolaire puis à proposer un modèle innovant pour la conceptualisation en géographie.

À cet effet, je présenterai mon travail de recherche en quatre chapitres. Dans le premier chapitre, je m'intéresserai aux fondements épistémologiques du fait urbain, dans le second chapitre, je présenterai les cadres théoriques qui soutiennent cette recherche et la méthodologie de recherche. Quant au troisième chapitre, il portera sur les résultats de cette recherche. Finalement, le chapitre quatre sera consacré à la proposition de séance de cours selon le modèle opératoire du concept.

Notre recherche porte sur les pratiques enseignantes dans la construction du concept d'espace urbain. Pour Caroline Leininger-Frézal (2019), l'analyse des pratiques enseignantes, doit prendre en compte le questionnement lié au fondement épistémologique de la science de référence. Ce sont sur ces fondements que sont construits les instructions officielles à l'endroit des enseignants. Le concept d'espace urbain s'est construit au fil de l'évolution de la géographie. Ce concept s'est inscrit progressivement à travers l'histoire de la géographie ainsi que des grands courants de la géographie. Pour comprendre ce concept, il faut étudier l'épistémologie de la géographie. L'épistémologie est l'étude critique d'une science, de ses théories, de ces concepts fondamentaux, de ses objets d'étude et de ses méthodes (Bailly et al., 2018). Ce chapitre vise à montrer l'émergence du concept d'espace urbain dans la géographie française à travers son histoire et les paradigmes, puis son influence sur la géographie ivoirienne ainsi que son enseignement.

Ce chapitre est fort utile pour notre recherche qui porte sur la place des concepts dans la géographie scolaire ivoirienne, car il permettra de comprendre le positionnement épistémologique de la géographie urbaine ivoirienne et de comprendre les concepts qui fondent son enseignement. Il est utile de préciser que des liens forts existent entre la géographie française et la géographie ivoirienne. Cette dernière est héritière de la géographie française. Ce sont ces paradigmes hérités de la géographie française qui influencent en partie la construction de la géographie scolaire ivoirienne. Ainsi, il s'agira d'analyser d'abord la construction de la géographie urbaine française et ensuite son influence sur la construction de la géographie urbaine ivoirienne.

Le précurseur de cette géographie est Vidal de La Blache. Il s'inspire des travaux des géographes allemands⁵ pour construire une géographie française moderne (Scheibling, 2011). S'interrogeant sur les rapports entre l'homme et le milieu, « Il conclut que l'interaction entre

l'homme et le milieu conduisent à une adaptation des sociétés propres à chaque type de milieu » (Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018, p. 19). Ce rapport de l'adaptation des espèces au milieu est appelé le possibilisme. Les sociétés développent des « genres vie » en fonction des milieux où elles vivent. Les concepts fondamentaux de cette géographie classique sont le milieu et le genre de vie. Cette géographie fait des lieux des singularités qu'il faut étudier. Vidal de La Blache dresse alors lui et ses héritiers des monographies des régions de la France. L'outil d'analyse est le paysage. L'analyse des paysages permet de mettre en avant et d'expliquer les particularités d'une région. C'est une discipline idiographique qui accumule les connaissances sur le monde. Pour Vidal, la géographie est une science humaine, car elle étudie par essence l'homme (Robic, 1976) dans ces rapports avec son milieu. Cette géographie va s'intéresser à la ville et au fait urbain (Clerc, 2012a). Selon Marie Claire Robic(2003), l'étude de la ville et de l'urbain remonte à la fin du XIX^e siècle, contrairement aux idées avancées par certains géographes, notamment Paul Claval (1970), Jean-Bernard Racine et Antoine Bailly qui soutiennent une naissance tardive de la géographie urbaine à la fin de la deuxième guerre mondiale. Anne Hertzog et Alexis Sierra (2010) souscrivent au point de vue de ces derniers. En effet, pour eux, l'espace étant dominé, avant 1950, par des paysages ruraux, les géographes français ont fait le choix épistémologique d'étudier les paysages ruraux et de campagne. Pour Allemand et al.(2005), il ne pouvait en être autrement, d'autant plus que l'école française de géographie s'est constituée au moment où la France était en majorité rurale, à la fin du XIX^e siècle avec Vidal de la Blache. La ville est restée donc un objet d'étude secondaire pour les géographes avant les années 1950 et le paradigme géographique des relations homme milieu ne facilitait pas une étude de la ville. Ainsi, les nouvelles orientations de la géographie étrangère dans les années 1930, notamment les approches statistiques, les approches spatialistes et modélisatrices de l'école de Chicago, intéressent les géographes français bien plus tard autour des années 1960 dans l'étude de la ville⁶(Hertzog & Sierra, 2010). Cependant, la ville n'est pas totalement absente des travaux des géographes classiques. Et Vidal de la Blache le confirme en affirmant son intérêt pour cet

objet : « un géographe a toujours considéré comme une des questions les plus capitales de la

science qu'il cultive l'étude des villes ; et cela avec raison, car ce sont les villes qui ont été les foyers de civilisation, les points de départ de nos organisations politiques, historiques (...). » Vidal de la Blache, cité par Robic (2003, p. 109). Dans le sillage de Vidal, de nombreux géographes vont s'intéresser à la ville. De nombreux ouvrages et articles ainsi que des

conférences de géographie sont publiées à ce sujet : « Reclus, 1895, The Evolution of Cities ; Brunhes, 1900, le boulevard comme fait de géographie urbaine ; Vacher, 1904, Montluçon. Essai de géographie urbaine ; Clerget, 1910, L'urbanisme. Étude historique, géographique et économique»(Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018, p. 76). Cette géographie urbaine évolue en même que l'urbanisme et se consacre aux monographies des villes, à souligner leur rôle essentiel dans l'organisation des régions et le progrès des sociétés. Toutefois, l'étude de la ville n'est pas l'apanage des géographes. La ville intéresse de nombreux chercheurs dans différents domaines : « les historiens-géographes (Pasquet, 1899, le développement de Londres), mais aussi les statisticiens (Levasseur et Meuriot, 1897, Des agglomérations urbaines dans l'Europe contemporaine. Essai sur les causes, les conditions, les conséquences de leur développement), l'urbanisme (Pierre Lavedan, la Géographie des villes publiée en 1936), les sociologues (Maunier, 1910, L'origine et la fonction économique des villes en 1910) et même les biologistes-urbanistes (Geddes, 1904, City Development) » (Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018, p. 76). C'est à la fin du XIX^e siècle que les géographes revendiquent l'interdisciplinarité de la géographie et l'étude de la ville comme objet de la géographie. Ainsi, c'est sous la plume de Brunhes qu'apparait pour la première fois l'expression géographie urbaine (Robic, 2003). Il étaye sa position lors de sa communication au congrès de l'Association pour l'avancement des sciences, en 1900 : « Les villes sont de plus en plus étudiées comme des faits géographiques : parmi les phénomènes qui affectent la surface du sol, ne sont-ils pas des plus caractéristiques et aussi des plus variés ? » (Robic, 2003, p. 110). Cette géographie urbaine précède la sociologie urbaine apparue en 1930 et la géographie rurale apparue dans les 1960 (Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018). Pour Claval, l'étude de la ville menée par Brunhes se limite au tracé des routes et au mode d'occupation improductive du sol et à la description du Bâti. Il oppose cette géographie qu'il qualifie d'appauvrie à une analyse urbaine plus riche de Blanchard. Raoul Blanchard étudie la ville sous le prisme de deux concepts clés : le site et la situation. Il explicite et donne l'importance de ces deux concepts :

« Pour comprendre la ville, il convient de prendre de la hauteur et de la saisir dans ses rapports avec le voisinage. La démarche se fait en deux temps. La première fait découvrir le site, les traits topographiques singuliers, un méandre, le rebord d'une terrasse fluviale, une butte isolée et facile à défendre, une anse profonde et bien abritée au bord de la mer, qui ont fixé la ville ici plutôt qu'un peu plus loin. Vue de plus haut, c'est la situation du centre urbain, l'ensemble des relations qu'il entretient avec le monde extérieur que l'on découvre, les routes qui convergent vers lui, les cols qu'il commande, les cours d'eau qui portent ses nefs loin en amont ou en aval, et les vaisseaux qui lient le port à d'autres rivages. » (Claval, 2017,

En ce sens, le site désigne la position absolue de la ville dans un espace donné. Les géographes s'attellent à décrire les propriétés physiques qui ont conduit à l'implantation de la ville dans ce lieu. La situation désigne plutôt sa position relative dans un espace donné. La démarche privilégie la description des relations que la ville entretient avec les autres territoires, soient un carrefour, soit une situation de frontière, soit une situation de centralité géométrique (Nédélec, 2018). Cette analyse, bien qu'importante, n'analyse pas leur impact sur les villes. En outre, Chabot va proposer une typologie des villes et des fonctions urbaines. Il n'étudie guère le fonctionnement des villes (Claval, 2017). Cette géographie classique a, tout de même, le mérite d'aborder la question urbaine et d'en revendiquer l'étude. Elle essaie également de se forger un vocabulaire spécifique (Hoyaux, 2010). Ainsi, l'usage du terme urbanisme est remplacé par « fait urbain » et après par « l'urbanisation ». Le fait urbain est défini comme une concentration humaine dans les groupes urbains et l'urbanisme comme la transformation de la physionomie des villes sur le plan de l'art et de l'hygiène (Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018).

Le paradigme dominant des relations homme milieu a entrainé une étude assez faible de la ville par les géographes classiques. La ville est étudiée par la géographie classique de manière empirique. Une approche par l'observation puis la description qui se termine par une classification des villes en fonctions de leur rôle. Les concepts mis en avant, sont relatifs aux paysages urbains. Cette approche montre le manque d'outils adéquats pour les géographes classiques pour aborder la question de la ville. Ce qui domine, c'est une analyse morphologique de la ville à travers les monographies des villes et du bâti au lieu d'une analyse socio-spatiale de la ville (Bouchut, 2003). Cela est illustré par « l'approche écologique et monographique de Raoul Blanchard ; l'approche par la morphologie et les paysages de Jean Bruhnes qui utilise une abondante iconographie ; ou encore l'approche régionale et plutôt économiste, avec la description des fonctions urbaines et des relations ville/ campagne, dès Vidal de la Blache et plus fortement chez ses successeurs dans les années trente. » (Hertzog & Sierra, 2010, p. 3).

La nouvelle géographie est née aux États-Unis dans les années 1960 avant de toucher la France dans les années 1970(Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018). La géographie rompt avec le paradigme vidalien des sciences naturelles. Pour Allemand et al. (2005), l'objectif de la

nouvelle géographie n'est plus de décrire le monde mais plutôt de « déchiffrer le monde »7 c'est-à-dire de rechercher des lois et des régularités dans l'organisation de l'espace. La géographie devient une science sociale (Scheibling, 2011) et a pour concept central l'espace. L'espace n'est plus envisagé comme support des activités humaines, mais il en devient la matérialisation(Ciattoni & Veyret-Medkjian, 2018). Les géographes s'appuient sur des outils mathématiques et des modèles de l'économie spatiale en vue de donner un statut scientifique à leur discipline. Les précurseurs de cette géographie en France sont Pinchemel, P. Claval, A. Bailly... C'est une géographie quantitative qui cherche à établir des lois d'organisations de l'espace. C'est une science nomothétique. Elle fonde son analyse sur des modèles théoriques : théories des lieux centraux, théorie de Von Thünen sur les marchés, le modèle gravitaire... À l'opposé de la géographie classique qui est inductive, la nouvelle géographie s'appuie sur une démarche hypothético-déductive. Cette nouvelle géographie s'apparente à un renouvellement théorique de la géographie, mais elle est fortement critiquée par P. Georges et Ph. Pinchemel qui dénoncent un déterminisme des mathématiques dans l'explication des phénomènes humains ou sociaux (Scheibling, 2011). La nouvelle géographie s'intéresse à la ville également. Elle s'appuie sur l'analyse spatiale pour expliquer l'organisation des villes. Pour Denise Pumain, l'analyse spatiale permet de comprendre les régularités et les ruptures dans l'espace. La géographie urbaine a mis l'accent sur « la hiérarchie urbaine, les réseaux urbains et les systèmes des villes, les rapports entre polarisation et régionalisation, laissant à la sociologie l'étude du fonctionnement interne des villes » (Scheibling, 2011, p. 103). Pour Claval, les logiques d'agglomérations sont liées aux besoins d'interaction sociale. Il définit, à cet effet, la ville comme « une organisation destinée à maximiser l'interaction sociale » Claval cité par Scheibling (2011, p. 103). La ville est un espace structuré, c'est un carrefour dominé par un centre attractif et des réseaux pour faciliter les interactions sociales (Claval, 2017). Ainsi, Claval s'oppose à une approche monographique de la ville et tente d'expliquer les logiques en oeuvre dans le développement des villes.

Avec la nouvelle géographique, on rentre dans une approche systémique de la ville, les villes ne sont plus étudiées de manière singulière comme dans la géographie classique, mais de manière globale en recherchant à construire des théories pour expliquer l'organisation de l'espace. Les géographes expliquent l'organisation de l'espace urbain à travers les concepts de distance, de polarisation, de centralité, d'interaction spatiale... (Hoyaux, 2010). Toutefois,

Cette approche reste encore limitée pour appréhender le fait urbain, car elle occulte les représentations des citadins et d'autres acteurs dans la construction et dans la production de l'espace.

Cette géographie contemporaine a pour concept principal le territoire. Elle analyse les mobilités et les temporalités de l'espace vécu, perçu et conçu par les sociétés. Elle cherche à comprendre comment les sociétés produisent l'espace, se l'approprient et se le représentent. Paul Claval est plus explicite sur le tournant culturel qu'aborde la géographie avec ce nouveau paradigme. Car la géographie urbaine « s'attache désormais au citadin, à la manière dont il s'insère dans l'environnement urbain, vit la ville, s'y fait une place, s'y aménage une niche qu'il aimerait durable et donne, individuellement ou collectivement, un sens à l'existence qu'il y mène. Pour remplir un tel programme, force est de se tourner vers les individus, de les observer, de les interroger et de prendre en compte les imaginaires qui pèsent sur leur choix » (Claval, 2017, p. 58). Ainsi, cette géographie postule pour une approche pluridisciplinaire de l'espace urbain (Allemand et al., 2005). Pour M. Lussault, c'est cette géographie qui s'intéresse à l'invisible des représentations sociales, des idéologies et des sentiments à l'oeuvre dans un espace donné. Elle prend en compte l'invisible et le visible. Elle s'intéresse aux modes d'habiter, à l'espace approprié par des individus et des sociétés. Le concept urbain, à partir de 1970, remplace la notion de ville chez les géographes en raison de l'urbanisation généralisée et accélérée (Lussault, 2017b). Une distinction s'opère entre l'urbain et la ville. Pour Henri Lefebvre cité par Ciattoni et Veyret (2018) « L'urbain désigne un mode de vie et non la forme spatiale de la ville »p.187. L'espace urbain est alors une construction et une production sociale avec divers acteurs, aux intentionnalités variées.

Ces trois paradigmes de la géographie correspondent aux trois manières de penser le monde et de concevoir la géographie de Retaillé.

Ces trois manières de penser le monde ne sont pas contradictoires, mais se complètent pour enrichir la science géographique. Selon Thémines (2006), elles permettent également d'analyser le discours géographique des professeurs. En effet, pour Jacques Levy cité par Allemand et al.(2005, p. 42), il importe de comprendre que « chaque science sociale est à la fois globale dans son champ et partielle dans son objet. Chaque science sociale s'intéresse à tous les phénomènes, mais selon un angle particulier. En géographie, cet angle, c'est l'espace, car la géographie est la science de la dimension spatiale des sociétés ». Hertig abonde dans le même sens et souligne l'importance de ne pas réduire ou simplifier le savoir géographique à des données factuelles. Il affirme à ce propos : « les innombrables interactions qui régissent les relations entre les sociétés humaines et l'espace ou à travers l'espace, font de la géographie une science du complexe » (Hertig, 2012, p. 80). C'est à cette conception du monde de la géographie que nous souscrivons dans le cadre de notre recherche. Le concept d'espace urbain tel que le

conçoit la géographie contemporaine, est celui que nous adoptons dans cette recherche, car il répond à notre conception épistémologique de la géographie. Ce concept s'inscrit dans le paradigme herméneutique de la géographie des processus. C'est cette géographie qui est à même de donner du sens aux savoirs géographiques et de permettre aux élèves de « penser la complexité » (Morin, 2014, p. 97). C'est-à-dire une manière de penser qui refuse le cloisonnement disciplinaire, mais qui se situe aux frontières des disciplines et qui amène à une pensée systémique (Cunha & Matthey, 2007). La géographie contemporaine répond aux exigences de la pensée complexe (Hertig, 2018), car elle est « une invitation récurrente à une pensée complexe et apparait résolument polyscopique dans le sens où il s'y agit de décentrer en permanence son point de vue. Ainsi, la géographie se pose comme une discipline non pas de carrefour, mais de frontières, déjouant constamment les cloisonnements disciplinaires établis » (Cunha & Matthey, 2007, p. 11). Pour Edgar Morin (2014), Cette pensée complexe repose sur les concepts qui sont des instruments permettant de relier les connaissances. Le concept d'espace urbain est un concept fondamental et un outil de pensée (Hertig, 2012). Il s'intègre aisément dans le modèle pédagogique présenté dans cette recherche qui permet de conceptualiser.

Notre recherche porte sur la géographie scolaire ivoirienne. En raison des liens qui existent entre géographie française et la géographie ivoirienne, nous sommes tentés de nous demander comment la géographie scientifique ivoirienne aborde la question de l'espace urbain ?

2- La géographie urbaine ivoirienne héritière de la géographie urbaine française

La géographie urbaine ivoirienne s'est construite autour des chercheurs français de l'ORSTOM⁸. La géographie ivoirienne est une géographie tropicale dès 1930, après la deuxième guerre mondiale, elle est marquée par la géographie du développement.

La géographie ivoirienne est d'abord une géographie tropicale héritière de la géographie coloniale française (Doba, 2021). Alain DURAND-LASSERVE situe la géographie tropicale précisément avant la deuxième guerre mondiale et immédiatement après celle-ci. Claval est encore plus précis et indique que ce courant de la géographie française s'impose à partir de

⁸ Office de la recherche scientifique et technique outre-mer, organisme aujourd'hui remplacé par l'IRD (Institut de recherche pour le développement).

1930 et s'estompe en 1950. Ce courant regroupe des chercheurs africanistes français qui s'intéressent au monde tropical. La géographie tropicale est précédée de la géographie coloniale à laquelle elle s'oppose. Cette dernière a été fondée par Marcel Dubois. Elle a contribué à fournir des données essentielles pour l'exploitation des ressources des territoires colonisés. C'est une géographie économique qui s'est intéressée à la production et à la fourniture des matières premières des colonies à la Métropole. Quant à la géographie tropicale, elle s'est plutôt intéressée aux conditions de vie des indigènes et à la consommation locale des productions agricoles. Pour Claval, la géographie tropicale marque une rupture avec la géographie coloniale, car elle va privilégier une amélioration des conditions de vie en zone rurale en essayant de « comprendre la vie des populations indigènes, de décrire leurs activités et d'expliquer les difficultés auxquelles elles se heurtent » (Claval, 2019, p. 17). Selon Odette Louiset, Pierre Gourou, initiateur de la géographie tropicale, s'est peu intéressé à la ville dans ses travaux. Pour Mainet et Salem(1993), également, peu de géographes français s'intéressaient à la ville avant 1980. Ils ajoutent que les recherches menées sur la ville sont dominées par une tonalité rurale. Fournet-Guérin explique cela par la faible urbanisation de l'Afrique en général. En effet, la ville est perçue comme un objet spécifique aux régions modernisées, notamment l'Europe puis l'Amérique (Louiset, 2019). Pour Odette Louisset, avant 1960, la ville tropicale a été ignorée par les géographes africanistes français, car la géographie vidalienne, elle-même, avait fait de la ville un objet d'étude secondaire. Fournet-Guérin abonde dans le même sens que Louisset et explique cela par l'intérêt et la fascination que suscitent les paysages ruraux pour les géographes tropicalistes à l'instar des géographes classiques français. Le Paradigme des relations homme milieu de la géographie classique dominé par l'étude des paysages surtout des paysages ruraux et de campagne a éludé la ville tropicale et s'est plutôt orienté vers l'étude des zones rurales. Pour Fournet-Guérin, cela était d'autant plus clair, car l'administration coloniale avait refoulé les populations indigènes dans les zones rurales de manière stratégique et la ville tropicale était alors une ville blanche, des « villes coloniales sur le continent noir »selon P. George, cité par Fournet-Guérin (2011, p. 52). Ce sont, alors, les zones rurales qui étaient à même de rendre compte des relations homme milieu et des genres de vie, mais aussi de l'authenticité de l'Afrique. En outre, selon D'Alessandro-Scarpari, les géographes français s'intéressant à l'Afrique, ont tous travaillé en géographie rurale au début de leur carrière ; il s'agit notamment de « Jean Gallais, Paul Pélissier, Louis Papy, Gilles Sautter, Jean Tricart, plus récemment Jean-Luc Piermay ou Jean-Pierre Raison » (Fournet-Guérin, 2011, p. 51). Toutefois, la ville tropicale était évoquée dans les travaux des géographes tropicalistes. En effet,

avec Pierre Gourou, la ville y est étudiée (localisation et description) dans un cadre régional à dominance rurale comme dans la géographie classique et non pour elle-même en tant qu'objet d'étude (Durand-Lasserve et al., 1984).

Au total, la géographie tropicale est une géographie rurale qui a centré son analyse sur les paysages ruraux à l'instar de la géographie vidalienne. Quand elle parlait des villes dans le monde tropical, elle les assimilait à des « villages urbains » qu'elle localisait et décrivait. C'est pourquoi pour Odette Louisset : « la « ville tropicale » n'existe donc pas... car la géographie tropicale s'est d'abord attachée à comprendre les paysanneries du monde tropical et lorsque la ville est devenue son « terrain », c'est le tableau du sous-développement qui a pris le pas sur la tropicalité »(Louiset, 2019, p. 89).

2.2- la géographie du développement et le développement de la géographie urbaine ivoirienne

Après la deuxième guerre mondiale, un nouveau courant de géographie voit le jour : c'est la géographie du développement. Pour Claval, la géographie du développement nait à la suite d'une remise en cause des approches menées en sciences sociales et plus particulièrement en géographie face à l'inégal développement dans le monde et à la pauvreté grandissante dans les pays tropicaux. Irène Kassi estime que le but de la géographie du développement est d'apporter des solutions aux problèmes de développement en analysant « les relations économiques et politiques entre pays pauvres et pays riches »(2019, p. 76). Elle ajoute que la géographie ivoirienne a adhéré à ce courant. Pour Béatrice Collignon, les géographes tropicalistes, avant tout ruralistes, manquent d'outils conceptuels pour appréhender la question du développement et les questions économiques. Elle ajoute que Pierre Gourou perçoit le développement comme une impulsion venant de la zone rurale par une amélioration des rendements agricoles. Pierre Gourou et ses collègues portent un regard négatif sur les villes tropicales. Ils analysent les villes sous le prisme de la pauvreté en les considérant comme des foyers de problèmes à l'origine du sous-développement (pauvreté, sous équipement). Cette géographie tropicale axée sur un découpage du monde en zone géographique empêche les géographes tropicalistes de sortir des approches empiriques ou de terrain pour une réflexion plus théorique en géographie (Collignon, 2019). À cet effet, elle propose « que l'on donne davantage de place aux échanges et aux activités humaines plutôt qu'aux conditions naturelles, aux sociétés plutôt qu'aux milieux »(Collignon, 2019, p. 18). Pour Odette Louiset, c'est à partir de 1960 et 1970 que les géographes tropicalistes manifestent un intérêt croissant pour la ville. Ils intègrent dans leur

analyse l'économie et un modèle s'impose dans les travaux de recherche à toutes les échelles : c'est le modèle centre périphérie. En Côte d'Ivoire cette période correspond à l'ouverture de l'université d'Abidjan, les pionniers de la géographie urbaine sont Anne Marie Cotten et Ph HAERINGER. Ils ont réalisé les premières monographies des villes ivoiriennes. Leurs études portaient sur les relations villes-campagne. Parallèlement, de nombreuses recherches ont été menées en géographie urbaine, notamment par les chercheurs de l'ORSTOM. Elles vont porter sur les monographies des petites villes de Côte d'Ivoire, particulièrement avec les travaux de « Anne Marie Cotten, introduction à l'étude des petites villes de Côte d'Ivoire, J·P. DUCHEMIN et J·P. TROUCHAUD, données démographiques sur la croissance des villes de Côte d'Ivoire, M. Vernière, Anyama : étude de la population et du commerce colatier, J-l. BOUTIlLlER Notes préliminaires à l'étude de la ville de BOUNA, A. SCHWARTZ ; TOULEPLEU ; Etude socio-économlque d'un centre semi-urbain de l'Ouest, J. de BETTIGNIES, TOUMODI; Eléments pour l'étude d'un centre semi-urbain de moyenne Côte d'Ivoire » (Cotten, 1968, p. 58). À suite de ces travaux, des chercheurs français vont encadrer des travaux de thèses et de mémoires d'étudiants ivoiriens. En témoignent la thèse de Atta Koffi soutenue en 1978 sous la direction de Gilles Sautter, intitulé Dynamique de l'occupation de l'espace urbain et péri-urbain de Bouaké, Thèse de Yapi Diahou sous la direction de Michel Coquery en 1994, intitulé les politiques urbaines en Côte d'Ivoire et leurs impacts sur l'habitat non planifié précaire : l'exemple de l'agglomération d'Abidjan. Les travaux de ces géographes portent sur : la hiérarchie urbaine, les fonctions et typologies des villes, les réseaux de communications, les relations villes-campagne, à la description des activités économiques et à de nombreuses monographies des villes régionales, l'occupation du sol et à l'étude de l'habitat. À partir des années 1990, des thématiques liées à la géographie urbaine sont d'actualités dans la géographie scientifique ivoirienne. Au-delà des monographies, les villes sont étudiées sous d'autres thématiques : « les conditions de la vie urbaine, les services publics, la pauvreté, l'analyse de l'impact de la dynamique démographique et spatiale sur le devenir des villes, l'aménagement et la gestion des cadres de vie, les services collectifs et la qualité de vie, les emplois et les activités informelles, etc. »(Kassi, 2019, p. 80).

Des travaux de recherches scientifiques sont nombreux en géographie urbaine en Côte d'Ivoire et intègrent tous les champs de recherche en géographie. Des monographies, à l'étude de l'organisation des villes avec les modèles urbains puis le rôle des acteurs dans la production de l'espace urbain. En témoigne l'article publié dans la revue ivoirienne de la géographie des savanes, intitulé urbanisation de la périphérie sud-est d'Abidjan : quand un roi impose sa

volonté a l'Etat coécrit par Estelle ZUO-DIATE, Dominique COURET, Directrice de Recherche en Géographie, Institut Français de Recherche pour le Développement (IRD), et Ousmane DEMBELE. Pour Thémines, ces travaux de recherche produisent un discours géographique sur le monde qui traduisent une appropriation de l'espace terrestre. C'est ce qu'il nomme la géographicité. Cette notion est importante, car elle est « adaptée à la description et à l'interprétation des discours de géographie scolaire » (Thémines, 2006, p. 2). Pour analyser l'écho de ces savoirs sur l'espace urbain dans la géographie scolaire, notre recherche va s'appuyer sur un cadre théorique et une méthodologie.

CHAPITRE 2 : LE CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE

Cette recherche s'intéresse aux pratiques enseignantes en classe de géographie. Pour analyser les pratiques enseignantes, Robert et Rogalski cité par Choquet(2021, p. 2) proposent la prise en compte de cinq composantes importantes :

Leurs propositions, explicites, rejoint celle de Paun. Il résume ces propositions en deux aspects. En effet, l'étude des pratiques enseignantes requiert la prise en compte de deux aspects importants auxquels sont confrontés les enseignants au quotidien dans leur classe. Il s'agit de la gestion de la classe et la gestion du curriculum (Paun, 2006). Pour Paun, la gestion de la classe s'entend par la discipline des élèves. Et quant à la gestion du curriculum, elle part de la construction du savoir scientifique aux connaissances acquises par l'élève. Cette dernière s'inscrit dans le cadre théorique de la transposition didactique. Mais l'enseignant doit se référer à une approche pédagogique pour conduire les élèves à l'apprentissage. Ce chapitre vise à présenter d'une part les cadres théoriques de cette recherche et d'autre part la méthodologie.

Le concept de transposition didactique, utilisée dans de nombreux travaux de recherche en didactique, est évoqué pour la première fois par le sociologue Michel Verret en 1975 dans son ouvrage intitulé le temps des études. Pour Verret, toute action humaine, au-delà de l'école, qui vise la transmission d'un savoir, doit d'abord les transformer en vue de les rendre enseignables et faciliter leur apprentissage (Perrenoud, 2007). Ce concept est repris dans les travaux en didactique des mathématiques par Yves Chevallard en 1985. Ce concept a émergé après les

interrogations suscitées par l'apparition régulière des nouveaux savoirs dans l'enseignement des mathématiques. Chevallard s'interroge sur l'origine et le processus d'intégration de ces savoirs. Le titre de son ouvrage répond succinctement à cette interrogation à travers son intitulé « du savoir savant au savoir enseigné »(Chevallard, 1991, p. 1). Pour Chevallard (1991, p. 39), la transposition didactique désigne « le travail qui d'un objet de savoir à enseigner, fait un objet d'enseignement ». En effet, pour ce dernier, « un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit...un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignements » (Chevallard, 1991, p. 39). Les savoirs scientifiques issus des recherches ne peuvent être enseignés directement dans un cadre scolaire. Ils doivent subir des transformations avant de devenir des savoirs enseignables et d'être intégré dans un cadre scolaire. Il existe deux niveaux de transposition didactique : un premier qui part des savoirs savants aux savoirs à enseigner dénommé la transposition didactique externe et un second, la transposition didactique interne qui part des savoirs à enseigner aux savoirs enseignés (Develay, 1992).

La transposition didactique externe « représente le processus de transformation, d'interprétation et de ré-élaboration didactique du savoir scientifique constitué dans de différents domaines de connaissance » (Paun, 2006, p. 4). La transposition didactique externe est la première transformation que subissent les savoirs savants pour devenir des savoirs à enseigner. Ces savoirs à enseigner présentent les caractéristiques distinctes des savoirs savants dont ils sont issus. Pour Verret, cité par Bronckart et Plazaola Giger (1998, p. 36), ce savoir didactisé se caractérise par :

« - la désyncrétisation, c'est-à-dire le découpage des savoirs émanant de la « pratique théorique » en « champs de savoirs délimités, donnant lieu à des pratiques d'apprentissages spécialisées » ;

- la dépersonnalisation, c'est-à-dire « la séparation du savoir et de la personne »;

- la programmabilité, ou organisation des savoirs en « séquences raisonnées permettant une acquisition progressive

-la publicité du savoir à transmettre, c'est-à-dire par sa « définition explicite, en compréhension et en extension », et elle requiert d'autre part un processus de contrôle social des apprentissages. »

Le résultat de ces transformations est contenu dans les programmes, les manuels, les textes officiels et les guides d'exécution des programmes. Cette première réélaboration est le fait de la « noosphère » constituée par les universitaires, les acteurs divers intervenants dans la construction des programmes scolaires. Ces savoirs constituent le curriculum formel ou

prescrit. Cette sélection des contenus à enseigner est appelée la transposition curriculaire externe. C'est une sélection rigoureuse qui tient compte des finalités assignées au domaine concerné et au niveau cognitif des élèves. Astolfi citant les travaux de Yves Chevallard et Marie-Alberte Johsua, des didacticiens de mathématiques, définit cinq (5) règles de la transposition didactique dans l'enseignement des mathématiques, dont deux essentielles dans le cadre de notre recherche. La première est relative à la modernisation nécessaire du savoir scolaire. En effet, « dans différentes disciplines, il apparait, périodiquement nécessaire, aux spécialistes de mettre à jour les contenus d'enseignement pour les rapprocher de l'état des connaissances universitaires. Il se crée, fréquemment dans ces cas, des commissions qui prennent pour base de travail divers travaux et propositions antérieures diffusées dans la noosphère » (Astolfi et al., 2008, p. 182). Il affirme qu'il faut un regard constant et une collaboration entre la science de référence et la discipline scolaire en vue de tenir compte des évolutions des savoirs savants dans la construction des savoirs à enseigner. En plus de la modernisation des savoirs, la seconde règle est relative à la nécessité d'un renouvellement curriculaire de la discipline scolaire. Cette règle permet d'éviter d'éloigner le savoir scolaire du savoir savant posant un problème de légitimité de ce savoir scolaire. Elle permet également de garder une distance entre le savoir scolaire et les savoirs du sens communs (Astolfi et al., 2008). Doba souscrit à la proposition de Astolfi, et constate que la construction du curriculum de géographie en Côte d'Ivoire est influencée par de nombreux partenaires nationaux et des institutions internationales. Son travail a porté sur la diffusion des savoirs de la géographie des risques dans l'enseignement secondaire ivoirien. Il soutient que les choix des savoirs à enseigner contenus dans les documents officiels, les programmes scolaires et les guides d'exécution des programmes éducatifs sont faits par une commission constituée d'enseignants chercheurs de l'ENS et d'inspecteurs généraux de l'éducation nationale. De ces entretiens avec les différents acteurs intervenant dans la chaine curriculaire ivoirienne, il révèle une faible collaboration entre l'enseignement supérieur et l'enseignement scolaire. Il a démontré que la présence d'un concept dans les curricula, notamment le concept des risques, était marginal, surtout à cause du paradigme disciplinaire dominant de la géographie ivoirienne, mais aussi du fonctionnement en vase clos de ces deux institutions. Ce qui a une incidence sur les savoirs scolaires à enseigner en géographie qui sont obsolètes (Doba, 2021). Par ailleurs, le curriculum prescrit ou formel est présenté comme une norme et influence fortement les savoirs enseignés (Paun, 2006). Dans l'enseignement du français, par exemple Dolz et al. (2006, p. 144) ont remarqué que « le curriculum recommandé est organisé sous forme de prescriptions qui sont

souvent dans un rapport complexe avec le curriculum enseigné. Les travaux sur ce dernier ont généralement une vision descendante qui va du curriculum officiel (plans d'études) au curriculum acquis (évaluations des apprenants) ». Dans sa thèse sur l'enseignement des EDD en classe de géographie, Oussou n'hésite pas à pointer ce premier niveau institutionnel de construction des programmes qui peinent à prendre en compte des problématiques actuelles et importantes de la géographie. Cette posture beaucoup plus dirigiste des programmes entraine une rupture entre les textes officiels et les pratiques enseignantes (Oussou, 2022). La transposition didactique externe est un concept important dans le cadre de notre recherche, car il permet de questionner la nature et le sens des concepts géographiques présents dans le curriculum prescrit, mais également les modalités d'intégrations des concepts géographiques. En outre, ce concept permettra de comprendre les fonctions assignées à la géographie scolaire à travers les concepts géographiques présents dans les programmes.

La transposition didactique interne est le second niveau de la transposition didactique. Selon Paun (2006, p. 7) « elle représente l'ensemble des transformations successives et négociées subies par le curriculum formel dans le cadre du processus d'enseignement et d'apprentissage, tout au long du parcours professeur-élève ». La transposition didactique interne se déroule dans la classe. C'est le passage du savoir à enseigner au savoir enseigné. C'est une réappropriation du curriculum formel par l'enseignant. La transposition didactique interne selon Hertig (2012, p. 25) est un « processus ...pour l'essentiel sous le contrôle de l'enseignant ». Antibi André et Guy Brousseau donnent plus de précision sur la place de l'enseignant dans ce processus. À cet effet, ils soulignent qu'« une institution, dite «enseignante», se voit confier le projet de modifier l'univers culturel d'une autre institution, dite «élève», jugée hors d'état d'effectuer cette modification motu proprio, et qui, le plus souvent, ne ressent a priori aucun besoin ni aucune raison spécifique de cette modification » (Antibi & Brousseau, 2002, p. 48). Le résultat de cette réappropriation du curriculum prescrit par l'enseignant se décline en deux curricula : le curriculum enseigné ou réel et le curriculum réalisé ou appris (Chevallard, 1991). Philippe Perrenoud dans un article dévoile la part de subjectivité du professeur dans l'interprétation du curriculum prescrit. Il décrit de nombreux facteurs susceptibles d'influencer les contenus d'enseignements (Perrenoud, 1993). Paun abonde dans le même sens. Pour ce dernier, cette interprétation du curriculum par le professeur se réalise sous de nombreuses contraintes :

« telles que sa formation initiale, son habitus professionnel, son rapport personnel et spécifique avec la science et la culture scolaire, les sens et les significations qu'il confère aux finalités de l'éducation (la définition qu'il donne de celles-ci), ses représentations à l'égard des élèves, en général, et à l'égard de

ceux avec lesquels il travaille, en particulier, les opinions de ses collègues de la salle des professeurs et

non seulement, sa propre vision concernant le parcours scolaire des élèves, leurs préférences et leurs résistances » (Paun, 2006, p. 8)

Le curriculum enseigné devient ainsi un outil de différenciation des pratiques enseignantes puisque c'est une réélaboration personnelle du curriculum prescrit. Ce concept est important pour notre recherche, car il permettra de distinguer les pratiques enseignantes qui sont à même de donner du sens aux savoirs et de susciter une appropriation des concepts géographiques par les élèves.

Le curriculum réalisé désigne les connaissances acquises par l'élève dans un processus d'enseignement apprentissage. C'est « le résultat des réinterprétations et des négociations que celui-ci développe au cours de son interaction avec le professeur »(Paun, 2006, p. 9). Il révèle le niveau d'appropriation d'un objet d'enseignement réélaboré en connaissances par un élève. Il permet au professeur de réinterroger ces pratiques. Guy Brousseau cité par Astolfi et al. (2008) ne nie pas les avantages de la transposition didactique, mais insiste également pour une mise sous surveillance de la transposition didactique. En effet, il importe de faire attention aux transformations épistémologiques que peuvent subir le savoir au cours du processus de transposition didactique. Gibert Arsac cité par Astolfi et al. (2008) avance même l'idée d'une rupture épistémologique entre le savoir savant et le savoir scolaire. Ainsi, il précise que « l'étude de la transposition amène à exercer une vigilance épistémologique, c'est-à-dire à examiner si la distance, la déformation, entre l'objet de savoir et l'objet d'enseignement n'est pas telle qu'il ne reste en commun qu'une nomenclature et, dans le pire des cas, un langage pseudo-savant. On pourra parler dans les cas extrêmes de rupture épistémologique ; il conviendra de s'interroger sur les motifs de ces ruptures » Gilbert Arsac cité par Astolfi et al.(2008, p. 181). Cette citation permet de questionner, dans le cadre de cette recherche, le sens que les enseignants et les élèves donnent aux concepts dans la géographie scolaire ivoirienne.

Vygotski, dans sa théorie socio-constructiviste met l'accent sur l'environnement culturel et social dans le développement de l'enfant. Cette théorie s'inscrit dans le paradigme constructiviste. Pour Vygotski, l'outil fondamental d'interaction sociale est le langage qui permet la construction de la pensée, donc le développement de l'intelligence chez l'enfant. Pour Saussez, « Vygotski ne fait donc pas du social un facteur parmi d'autres du développement de

ces capacités, mais sa source »(2019, p. 6). En effet, c'est l'apprentissage avec l'aide d'un tiers qui précède le développement de l'enfant. Vygotski souligne, à cet effet, l'importance d'un tiers (enseignant, parent) dans le processus d'apprentissage à travers la théorie de la zone proximale ou prochaine de développement (ZPD) qui est la distance à parcourir entre ce que l'enfant sait et son niveau de développement potentiel, accessible grâce à l'interaction avec ses pairs. Par exemple, « prenons le cas de deux enfants possédant un âge mental équivalant à 8 ans. Avec l'aide d'un adulte, l'un résout des problèmes correspondant à l'âge de 12 ans, tandis que l'autre ne peut résoudre que des problèmes correspondant à l'âge de 9 ans » (Lecomte, 2016, p. 78). Le concept de ZPD est important, car il permet à l'enseignant de faire progresser les élèves dans les apprentissages. Dans le cadre d'un enseignement basé sur les concepts, il permet de passer des concepts spontanés acquis de manière empirique vers des concepts scientifiques acquis dans un cadre scolaire. Il est évident que l'élève ne peut pas tout redécouvrir lui seul. Il a besoin, dans les situations d'enseignement-apprentissage, de rentrer en interaction avec ses pairs et de l'enseignant médiateur pour l'aider à progresser dans ses apprentissages. Le modèle socio-constructiviste répond aux conditions pour faciliter les apprentissages. C'est sur cette théorie que s'appuie le modèle pédagogique présenté cette recherche.

Le modèle opératoire du concept s'appuie sur la théorie socioconstructiviste de Vygotski. Britt Mari Barth est la conceptrice de ce modèle pédagogique. La théorie socioconstructiviste de Vygotski et les lectures de l'oeuvre de Bruner ont permis de définir ce modèle pour apprendre et comprendre (Barth, 2015). Britt-Mari Barth est enseignante chercheuse en éducation. Elle s'est beaucoup intéressée aux questions éducatives, surtout aux difficultés des élèves qui conduisent à l'échec scolaire, voire au décrochage scolaire. Elle s'appuie sur les travaux de J. Bruner. Bruner dans son ouvrage study of thinking qui montre que tout individu cherche indépendamment de son âge, à organiser le monde qui l'entoure en construisant des catégories ou des concepts (Barth, 2013). Cette formation de concept est inhérente à l'activité cognitive et débute dès la petite enfance. Chaque individu forme des concepts en fonction de ses connaissances, son expérience et sa culture. Ces concepts spontanés ou empiriques se fondent sur l'organisation des connaissances acquises d'un individu ; c'est ce que Bruner nomme cadre de référence ou structure cognitive. C'est lui qui permet à l'individu d'organiser sa pensée. Ce mode d`organisation des connaissances est inconscient et instable. Cependant, le modèle proposé par Britt-Mari Barth vise à faire acquérir des concepts scientifiques et à développer chez chaque individu une compréhension et une prise de conscience de son processus de conceptualisation : c'est la métacognition (Barth, 2015). Le titre du dernier ouvrage de Britt-

Mari Barth résume bien le modèle pédagogique qu'elle propose : élève chercheur, enseignant médiateur, donner du sens au savoir. Ce modèle pédagogique est aussi appelé la médiation sociocognitive des apprentissages. Cette médiation sociocognitive considère le savoir comme une construction sociale, culturelle et historique (Barth, 2012a). À ce sujet, selon Britt-Mari Barth : « deux présupposés issus de la théorie du développement de Vygotski étayent cette perspective : celle de l'origine culturelle de la pensée et de l'apprentissage, d'une part ; celle de la nécessaire médiation, d'autre part. Cette médiation est à comprendre dans le sens à la fois d'accompagnement (socio-) et d'instrumentation d'outils de pensée (cognitive) » (2012a, p. 14). Ce modèle pédagogique utilise le concept comme outil opératoire de la pensée et s'appuie sur le rôle médiateur de l'enseignant pour déclencher des démarches intellectuelles de l'élève en vue de l'abstraction. La culture représente à la fois une boîte à outil et le monde auquel nous devons nous adapter. C'est cette « boite à outil », selon Bruner qui permet à l'élève « de donner un sens à la réalité » Bruner cité par Barth (2013, p. 200). Ces outils peuvent être assimilés à des concepts (Barth, 2013). Il revient à l'enseignant de faire émerger ces concepts pour que les élèves donnent un sens au savoir. Pour ce faire, l'enseignant doit préalablement rendre le savoir accessible aux élèves. Cette figure illustre bien le rôle médiateur de l'enseignant :

Figure 1 : le rôle médiateur de l'enseignant dans le modèle opératoire du concept

Le savoir désigne les connaissances acquises par l'apprentissage ou par l'expérience. Dans un cadre scolaire, le savoir est varié en fonction des disciplines. Cependant, pour Britt-Mari Barth, toute connaissance, y compris les programmes scolaires, sont structurés comme des concepts. À cet effet, « quel que soit le niveau de complexité d'un contenu, on peut le traiter comme un concept et l'apprendre »(Barth, 2013, p. 37). Les concepts scientifiques sont des produits de la science, de la recherche et sont des outils pour comprendre (Mérenne-Schoumaker, 2017). Leur définition reste universelle. Ce qui importe, c'est que l'élève arrive à construire son savoir. Toutefois, le savoir transmis et à mémoriser fait souvent l'objet de fausse compréhension de l'élève : les confusions entre le mot et le sens, entre les éléments pertinents et non pertinents par rapport à un problème donné et la confusion dans le mode de raisonnement (Barth, 2015). Toutes ces difficultés représentent autant d'obstacles à donner du sens au savoir et à comprendre. Pour Britt-Mari Barth, Comprendre renvoie ici « à une norme, implicite ou

explicite, celle qu'on impose soi-même ou qui est imposée par un interlocuteur ou par la situation dans laquelle on se trouve »(Barth, 2015, p. 25). Les interactions et la structuration du savoir permettent d'arriver à une compréhension commune en donnant un sens au savoir ainsi élaboré. Le savoir ne se réduit pas à un contenu disciplinaire à acquérir, mais il comprend également les ressources matérielles, les stratégies d'apprentissage et les ressources humaines propres à chaque discipline. Pour acquérir ces connaissances disciplinaires, il faut connaitre les concepts qui fondent cette discipline. Les stratégies d'apprentissages communes à toutes les disciplines et qui donnent un sens au savoir relèvent de la conceptualisation (Barth, 2012a). En ce sens, « Le concept pourrait donc servir de modèle du savoir afin de réfléchir à sa signification et à son enseignement »(Barth, 2013, p. 34).

Ce modèle pédagogique est axé sur le concept comme outil opératoire de la pensée. Chaque individu organise le monde qui l'entoure en fonction de sa structure cognitive et c'est cette dernière qui permet la formation spontanée de concept. Ce concept spontané pourrait dans le cadre d'un apprentissage scolaire devenir un concept scientifique. Selon le dictionnaire Larousse, un concept est une « idée générale et abstraite que se fait l'esprit humain d'un objet de pensée concret ou abstrait, et qui lui permet de rattacher à ce même objet les diverses perceptions qu'il en a, et d'en organiser les connaissances... »⁹. Le concept permet d'organiser la pensée, de la structurer et donner un sens aux différents objets qui nous entoure. En logique, un concept est un contenu de pensée, qui, lorsqu'il est appliqué à un objet, peut former une proposition¹⁰. Il recouvre ici le statut d'hypothèse ou d'idées qui doivent être confrontées à des faits par la recherche, puis, une fois validée, deviennent des lois ou des concepts scientifiques, sinon elles sont abandonnées. En linguistique, le concept représente le signifié, c'est-à-dire le sens du mot, tandis que le mot lui-même constitue son signifiant. Le concept est un terme abstrait qui se distingue donc de la chose désignée par ce concept.¹¹ Un concept scientifique est un outil de pensée ou un savoir outil. Au-delà de ses fonctions de discriminations, d'interprétation des phénomènes, il permet également de les expliquer. C'est pourquoi, selon jean pierre Astolfi (2008, p. 26) « Un concept est un point de départ pour l'activité intellectuelle, car il confère un pouvoir explicatif nouveau pour celui qui en maîtrise

l'usage ». Cette dernière définition qui permet de donner une définition opératoire du concept. Selon Britt-Mari Barth, le concept est défini par trois éléments :

- Les attributs qui sont des caractéristiques pertinentes permettant de distinguer une idée d'une autre

- Et des exemples qui sont des extensions du concept. Cette figure présente la définition opératoire du concept :

A ce niveau, elle insiste sur le fait de distinguer ce qui est pertinent de ce qui ne l'est pas dans une situation d'apprentissage. C'est cette capacité à distinguer que recouvre le sens de apprendre (Barth, 2013). Apprendre désigne alors la capacité de distinguer des attributs essentiels des attributs non essentiels. Par exemple, dans le cadre de la définition d'un rectangle, les attributs suivants peuvent être jugés essentiels ou pertinents : quatre angles droits, deux côtés opposés de même mesure...par contre la couleur ou l'orientation du rectangle ne sont pas des attributs essentiels (Barth, 2013).

Le concept outil opératoire de la pensée, ainsi défini, le rôle médiateur de l'enseignant doit permettre la construction des concepts par les élèves.

Le rôle de l'enseignant dans ce modèle est essentiel. Pour Britt -Mari Barth, il ne s'agit plus de transmission de savoir, mais plutôt de transaction qui doit permettre la construction de savoir par l'élève. Elle affirme : « c'est en aidant l'élève à structurer les éléments, pour qu'ils prennent du sens, que l'enseignant lui est le plus utile. L'interaction verbale avec les camarades, le « conflit cognitif » est également un instrument qui permet, par la confrontation des représentations, d'approfondir la compréhension. Le langage ne rend pas seulement compte de la pensée, il participe à son élaboration même » (Barth, 2013, p. 186). L'enseignant doit alors structurer le savoir en tenant compte de deux aspects importants afin de réduire les situations qui pourraient induire les élèves en erreur. Car la façon dont le contenu est structuré par l'enseignant va influer sur la compréhension des élèves (Barth, 2013). Ainsi, l'enseignant doit être capable de distinguer les relations entre les concepts. Les concepts, selon Bruner cité par Britt-Mari Barth(2013) présentent trois types de relations :

- Les concepts conjonctifs se distinguent par la présence d'un exemple d'attributs qui sont tous présents dans chaque exemple ils sont une conjonction d'attributs donc reliés par les relations et/et

- Les concepts disjonctifs, sont eux définis par un ensemble d'attributs qui ne sont pas

nécessairement présents dans chaque exemple donc identifiables par la relation soit /soit - Les concepts de relations qui ne se définissent que par rapport à un autre élément. Elle

A côté des relations entre les concepts, un autre aspect semble tout aussi important. Il se décline en quatre :

- le niveau de complexité du concept s'entend par le nombre d'attributs que comprend un concept, plus ce nombre est grand ainsi que les valeurs des attributs plus le concept devient complexe et peut accentuer les difficultés de compréhension

-le niveau d'abstraction est le niveau de compréhension recherché par l'enseignant en fonction du niveau cognitif des élèves. Il est important pour l'enseignant de revenir à un niveau de base qui permet de représenter le concept de manière riche et ses attributs essentiels en réduisant des

éléments complexes qui peuvent constituer des difficultés de compréhension mais cela n'implique pas une simplification des démarches mentales de l'élève.

-le niveau de validité s'entend par le but, l'utilité de ce concept et son domaine d'application. - le niveau d'interrelation qui précise la relation entre les attributs qui définissent le concept

Pour Britt-Mari Barth: « le rôle de l'enseignant est donc d'abord d'assister l'élève dans la construction de son savoir, tâche que personne ne peut exécuter à sa place. Cette assistance consisterait à analyser avec lui le savoir à acquérir et les opérations mentales à mettre en oeuvre. Ayant appris ce qui est généralisable, l'élève pourrait à l'avenir agir de façon plus autonome dans toute situation d'apprentissage » (Barth, 2013, p. 31). Cette figure illustre bien ce modèle pédagogique :

L'enseignant doit d'abord rendre le savoir accessible en tenant compte des aspects définis plus haut. Il doit, en outre, négocier le sens¹² et guider l'élève dans son processus de construction de savoir en déclenchant les processus mentaux de ce dernier pour le guider vers l'abstraction. Elle précise les cinq conditions pour mener une situation de médiation sociocognitive :

Elles peuvent servir de grille d'analyse d'une situation de médiation sociocognitive des apprentissages. Les deux premières conditions se déroulent avant la situation d'apprentissage et constituent la phase préparatoire de la séance. Elles se résument d'une part à rendre le savoir accessible en tenant compte des aspects définis plus haut et d'autre part à réaliser un choix judicieux des exemples pour exprimer le savoir. Quant aux trois dernières conditions, elles sont effectives pendant la situation d'apprentissage. Elles sont relatives au processus de négociation de sens. D'abord, l'enseignant établit une relation de confiance entre lui et les élèves. C'est ce que Britt-Mari Barth nomme contrat d'intersubjectivité qui décrit les attentes mutuelles exprimées de l'enseignant aux élèves et celles que les élèves doivent attendre de lui. Elle comprend trois dimensions :

- le cognitif qui renvoie aux tâches à mener pour acquérir les connaissances ;

- l'affectif qui exprime l'assurance d'aide et d'accompagnement de l'enseignant. L'erreur est permise et permet de préciser la compréhension. Ce qui rassure l'élève ;

- le social est défini par la place que chacun peut avoir dans ce scénario, le relationnel et les structures d'interaction.

La médiation sociocognitive des apprentissages est présentée par la figure ci-dessous :

Ces trois dimensions doivent impérativement être prises en compte dans l'élaboration de la consigne afin faciliter l'adhésion de l'élève et son engagement (Barth, 2012a). La consigne qu'il donne en début de séance permet d'établir un climat affectif rassurant pour les apprenants et favorise une disponibilité intellectuelle de ces derniers. L'organisation des exemples et de la situation d'apprentissage sous la forme d'un jeu ou d'un défi est propre à faire adhérer les élèves au projet. En effet, selon Britt-Mari Barth : « le cerveau fonctionne mieux quand il s'attend à une activité complexe et agréable comme le jeu, il se met alors en éveil, prêt à enregistrer » (2013, p. 192). Cette consigne¹³ invite les élèves à s'impliquer dans la tâche. Britt-Mari Barth est plus explicite sur le but de cette consigne :

« Elle a pour but de structurer la tâche et de motiver l'élève en montrant qu'il y a un problème à résoudre, et en donnant les règles du « jeu ». Quand l'élève a bien compris le problème qu'on lui pose, cela suffit en général pour lui donner envie de le résoudre ; ceci est d'autant plus vrai qu'on lui assure une aide si

¹³ Cette consigne est présentée, dans le dernier chapitre du mémoire, dans la mise oeuvre de notre séance sur le concept d'espace urbain

nécessaire. Le défi qui lui est proposé éveille son désir de chercher. Au lieu d'écouter un discours, il peut entreprendre quelque chose et peut-être réussir. Il participera activement à l'élaboration de la réponse, il aura l'occasion de confronter en classe sa vision des choses. Il pourra exposer ce qu'il découvre. Ce n'est pas la récompense sous forme d'une bonne note éventuelle qui l'attire, mais plutôt le plaisir de l'action elle-même »(2013, p. 65).

L'élève est motivé non pas par des stimuli extérieurs, mais c'est une motivation intrinsèque liée à son désir d'apprendre et cela se manifeste par son engagement. Les discussions sur la pertinence ou non d'un attribut permettent de créer des conditions de co-constructions de savoir et d'interaction entre les élèves. Les élèves sont, en effet, engagés dans un conflit cognitif permettant d'arriver à une définition commune du savoir (Barth, 2012a). Il est également essentiel pour l'enseignant de déterminer des moments de formalisation ou d'institutionnalisation des savoirs. Ce sont des moments où l'enseignant donne une définition au concept construit qui peut être appris ou mémorisé par les élèves. Britt-Mari Barth(2013) propose ainsi de présenter la définition en un schéma avec des interrelations des attributs essentiels en vue de faciliter l'acquisition du concept et sa généralisation. Puis, l'évaluation proposée par l'enseignant doit informer l'élève sur son niveau de compréhension. Elle doit être en rapport avec le niveau de compréhension visé par l'enseignant. C'est elle qui permet à l'enseignant d'apprécier l'acquisition du concept par l'élève et le transfert de ce dernier dans un autre contexte. À ce niveau, Britt-Mari Barth s'oppose à une évaluation notée, mais privilégie celle qui vise à évaluer le niveau de compréhension du concept par l'élève. Elle propose trois niveaux de compréhension pour l'évaluation :

L'évaluation peut être formative et se dérouler au cours de l'apprentissage. Elle consiste à vérifier auprès des élèves la distinction entre exemple oui ou non et à justifier leur réponse. Elle peut se dérouler autrement dans un délai de 15 jours après la situation d'apprentissage. Ces modes d'évaluation sont intéressants dans la mesure où ils s'intéressent plus au processus de construction du savoir qu'au contenu. L'enseignant change son rapport au

savoir. Le savoir n'est plus immuable, mais est dynamique. La médiation de l'enseignant est d'ordre social et cognitif, car il négocie le sens et il structure le savoir pour le rendre accessible à l'élève. Il joue également un rôle affectif, car il crée un climat de confiance dans la classe qui est source de motivation et d'engagement de l'élève dans les tâches. C'est dans ces interactions verbales que s'élabore le sens (Barth, 2012a).

Les stratégies pédagogiques développées dans ce modèle visent la construction de sens. Dans cette perspective vygotskienne, le sens est une construction en interaction avec un tiers (enseignant et élève) avant de devenir une construction individuelle. Selon Britt-Mari Barth, : « C'est dans l'espace même des activités et du dialogue que le sens s'élabore, y compris le sens de l'activité elle-même. Pour que ce dialogue puisse s'instaurer dans une classe ou un groupe, il faut qu'il y ait une attention conjointe, rendue possible par une action conjointe qui porte sur un objet commun d'attention. L'action conjointe est initiée et structurée par l'enseignant qui offre un cadre de référence et un accompagnement pour que les élèves puissent avoir accès au sens » (Barth, 2012a, p. 26?27). Pour ce faire, l'enseignant doit guider l'élève dans cette élaboration de sens, il a un rôle essentiel dans ce processus. Le but visé est de permettre à l'élève d'atteindre l'abstraction, mais plus encore de prendre conscience des processus mentaux ou des méthodes de pensée qui lui ont permis de comprendre la situation d'apprentissage en vue d'un transfert dans un autre contexte ou dans d'autres situations d'apprentissages. L'acte pédagogique de l'enseignant est appelé la métacognition (Barth, 2013). Cependant, Britt-Mari Barth invite l'enseignant à une plus grande vigilance dans l'accompagnement de l'élève en vue d'atteindre la conceptualisation, car « On peut abstraire sans généraliser, mais pas généraliser sans abstraire »(Barth, 2013, p. 126). Les processus mentaux déclenchés par les activités de l'enseignant permettent l'élaboration de sens chez l'élève. La démarche cognitive de l'élève est présentée dans la figure suivante :

La perception est la première démarche cognitive réalisée par l'élève. Elle est commune à tout individu, mais reste différente en fonction des structures cognitives de chacun. Selon Bruner, il existe trois modes d'appréhension de la réalité (ici des exemples proposés par l'enseignant). Un mode sensori moteur ou enactif lié à la manipulation de l'objet à travers les sens. Ce type d'apprentissage est dit psychomoteur. Un second mode dit iconique ou visuel, lié à la représentation que l'élève se fait de l'objet sans toutefois pouvoir en expliquer les caractéristiques essentielles. Le savoir se résume donc à la représentation limitée de l'objet. Le dernier mode cognitif, plus complet, est dit symbolique. Il va au-delà des deux premiers. L'élève exprime ici sa pensée. Il arrive à exprimer et à expliquer ses actions et sa pensée. C'est l'évolution de l'élève vers ce mode de perception qui permet de donner un sens à la réalité

(Barth, 2013). La deuxième étape est la comparaison. Selon le dictionnaire Larousse en ligne¹⁴, comparer consiste à donner les différences et les ressemblances d'un objet. Pour Britt-mari Barth, la comparaison est bien plus que cela. Car « la comparaison est une pensée analytique par laquelle il faut séparer une entité en ses composantes et reconnaitre les relations qui les lient »(Barth, 2013, p. 118). L'élève doit alors choisir, en fonction de ses structures cognitives, les attributs essentiels pour catégoriser. Il doit arriver à une classification complexe en distinguant plusieurs attributs ou critères de classification. La troisième étape est l'inférence qui permet de tirer une conclusion provisoire à partir des deux premières étapes. En effet, selon Britt-Mari Barth, « pour l'apprentissage d'un concept, l'inférence permet, à partir de plusieurs exemples, de tirer la conclusion que telle combinaison d'attributs pourrait être pertinente. Vérification : est-elle présente dans tous les exemples ? En cas d'erreur, on fait une autre inférence et on vérifie à nouveau ». (2013, p. 119). Phillipe Meirieu, souscrit parfaitement au rôle de l'enseignant décrit par Britt-Mari Barth dans ce processus d'élaboration de sens. Pour ce dernier : « la tâche du pédagogue, c'est de construire du sens, de donner du sens aux savoirs, de ne pas réduire le sens à l'utile et au fonctionnel. C'est de penser le sens dans sa dimension symbolique, de relier l'intime et l'universel et de faire place à la dialectique entre le sujet et l'objet, c'est-à-dire entre le discutable et l'indiscutable, entre la vérité et l'opinion. L'école est le lieu spécifique pour cet apprentissage-là » (Meirieu, 2003, p. 8). C'est à juste titre que Britt-Mari Barth rappelle que le modèle opératoire, au-delà de structurer le savoir, a besoin de « ces trois éléments pour lui donner sens » (Barth, 2012a, p. 22). Ces trois démarches cognitives sont essentielles pour conduire l'élève à l'abstraction, mais en évoluant vers le transfert des concepts acquis dans un autre contexte, l'élève atteint la conceptualisation.

La géographie est perçue comme une discipline axée sur des contenus denses et factuels (Clerc, 2012b). Pour certains, elle enseigne des savoirs morts (Meirieu et al., 2015). Ce sont des savoirs utiles seulement dans un cadre scolaire pour résoudre des exercices scolaires et passer des examens scolaires puis transformées en « archives oubliées »(Meirieu et al., 2015, p. 31). Le modèle opératoire du concept permet de donner vie au savoir. Il permet à l'enseignant d'innover et de donner un sens au savoir en changeant son rapport au savoir. Le savoir est perçu comme dynamique et non statique. L'élève devient acteur de son savoir et de sa construction. Il est impliqué dans la construction de sens. Les exemples proposés lors de l'application de ce modèle pédagogique permettent d'exprimer le savoir sous une forme concrète. Le contrat d'intersubjectivité a une dimension affective qui engage l'apprenant dans l'apprentissage. Ce qui permet de donner une utilité aux savoirs. Ce modèle répond aux finalités pratiques et civiques de la géographie. car la géographie permet également aux élèves de prendre conscience des conséquences de leurs actions spatiales sur l'environnement et d'agir en citoyens libres et responsables (Clerc, 2012b).Le roux souscrit à cette finalité de la géographie. Pour cette dernière, il faut leur permettre de « savoir penser l'espace pour mieux le comprendre, agir dedans, et agir sur lui » Bavoux(2016, p. 289). Cela se perçoit lors de la co-construction du savoir où l'élève exprime ses opinions et argumente. Il développe son esprit critique (Mérenne-Schoumaker, 2019).

Pour analyser les pratiques enseignantes, il serait important de s'intéresser aux prescriptions qui orientent ces pratiques. L'analyse des pratiques enseignantes est indissociable de l'analyse du curriculum prescrit. Ces documents servent de bréviaires à la préparation des cours des enseignants. Ils contiennent également les suggestions relatives aux activités, aux techniques pédagogiques, aux outils et aux contenus pour développer les compétences des élèves. Nous sommes dans un modèle dirigiste où les contenus d'enseignements et les stratégies sont dictés par les prescripteurs des programmes (Doba, 2020 ; Oussou, 2018). Par ailleurs, les manuels ne feront pas l'objet d'analyse, car pour le lycée en Côte d'Ivoire, il n'existe pas de manuel au programme en géographie. Des manuels existent seulement pour le collège. Mon analyse portera sur le programme éducatif et le guide d'exécution des programmes fournis par la DPFC¹⁶ aux enseignants pour toutes les classes (de la 6^e à la terminale) et ensuite sur la leçon concernée¹⁷ par notre recherche pour la classe de première. Cette collecte de données s'inscrit dans le cadre théorique de la transposition didactique. Cette étape vise à rechercher les concepts géographiques présents dans le curriculum prescrit. Nous nous referons aux travaux de phillipe Hertig sur les concepts intégrateurs. Les concepts intégrateurs sont des concepts opératoires propres à la géographie. Une liste de sept (7) concepts intégrateurs ont été définis par Hertig. Les données sur le curriculum prescrit subiront une analyse lexicométrique avec le logiciel Iramuteq pour dégager les occurrences relatives aux concepts géographiques. Puis, nous ferons un encodage prenant en compte les différents concepts géographiques liés au fait urbain. Il s'agira d'une analyse quantitative.

2.2-La collecte de données relatives aux pratiques enseignantes 2.2.1- L'observation de classe

Il s'agira de mener une observation structurée ou systématique auprès de quatre (4) enseignants du secondaire qui tiennent les classes de Première. Les séances d'observation se dérouleront avec une grille d'observation. C'est un échantillon par choix raisonné. Le choix s'est porté sur cet échantillon, car la demande introduite auprès des professeurs de lycées des huit (8) établissements concernés par la recherche a eu un avis favorable auprès de quatre (4)

¹⁷ Leçon 1 : l'urbanisation dans les pays en voie de développement : exemple de la Côte d'Ivoire.

enseignants. Ces établissements ont été choisis du fait de leur proximité par rapport à notre lieu de travail et de l'autorisation obtenue auprès des chefs d'établissements, notamment les trois (3) établissements publics de la ville. Les établissements privés ont manifesté un refus, car ils assimilent cela à une inspection et une évaluation de la qualité de leur enseignement. Il faut rappeler que les enseignants des établissements privés sont autorisés à enseigner après l'obtention d'une autorisation d'enseigner, suite à une formation deux semaines, délivrée par la DPFC¹⁸. Contrairement à ceux des établissements publics qui sont formés à l'ENS pendant deux ans. Cela constitue l'un des biais de cette recherche, car les profils de formation des enseignants ne sont pas pris en compte. Un autre biais de cette observation est l'effet de Hawthorne¹⁹. Il s'agit des modifications du comportement de l'enseignant à notre présence lors de l'observation avec la volonté de mieux faire en donnant bonne impression. Ainsi, un entretien s'avère nécessaire pour avoir des informations supplémentaires.

En outre, l'observation de classe permettra de comprendre les pratiques des enseignants. Elle s'appuie sur la théorie socioconstructiviste de Vygotski. Cette théorie place l'élève au centre de l'apprentissage, l'enseignant n'est qu'un médiateur du savoir (Barth, 2012b). Cette observation s'appuiera sur la grille d'observation, selon le modèle opératoire du concept de Britt Mari Barth²⁰. Les enseignants sont observés dans leurs pratiques ordinaires. Dans les pratiques ordinaires en Côte d'Ivoire, le cours débute par un rappel de la séance précédente, ensuite, l'enseignant interroge les élèves pour faire émerger le titre de la leçon qu'il inscrit au tableau. Puis, il fait lire la situation d'apprentissage qui est un texte permettant d'identifier les habiletés et contenus de la séance du jour. Ces habilités et contenus à installer sont censés développer les compétences des élèves. Il déroule finalement la séance de cours par une série de boucles didactique en s'appuyant sur un document (carte, texte, graphique) distribué aux

¹⁸ La Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue est une structure du ministère de l'éducation chargée de l'encadrement et de la formation continue des enseignants. Elle est composée d'inspecteur pédagogique.

¹⁹ 'effet Hawthorne, ou expérience Hawthorne, décrit la situation dans laquelle les résultats d'une expérience ne sont pas dus aux facteurs expérimentaux mais au fait que les sujets ont conscience de participer à une expérience dans laquelle ils sont testés, ce qui se traduit généralement par une plus grande motivation. Cet effet tire son nom des études de sociologie du travail menées par Elton Mayo, Fritz Roethlisberger et William Dickson dans l'usine Western Electric de Cicero, la Hawthorne Works, près de Chicago de 1924 à 1932. Cette enquête est considérée comme le point de départ d'une nouvelle technique d'étude en sociologie

élèves. À la fin de la séance, il mène une évaluation formative dénommée activité d'application d'une durée de 10 minutes pour vérifier l'installation des habiletés. Notre observation permettra de voir comment les enseignants se réapproprient le curriculum prescrit afin de distinguer les pratiques ordinaires des pratiques innovantes.

L'entretien semi-directif permettra de mieux appréhender les représentations sur la géographie, puis de compléter l'observation de la séance de cours qui peut contenir certains biais. Notre présence en observation de cours, l'effectif de la classe, le manque de matériel didactique peuvent perturber la séance de cours. L'entretien s'est déroulé immédiatement dans la salle des professeurs. Le guide d'entretien est en annexe. C'est une approche qualitative de la recherche. Les entretiens sont retranscrits à l'aide du logiciel Sonal et amberscript. Les données seront analysées avec le logiciel Iramuteq.

À la suite des observations des pratiques des enseignants, j'expérimenterai une séance de cours, selon le modèle opératoire du concept dans ma classe. Cette séance de cours a pour objectif d'expérimenter un modèle innovant pour permettre aux élèves de construire les concepts. Le choix du modèle opératoire du concept s'explique par la question du sens²¹ au coeur de cette pédagogie. Le modèle opératoire du concept permet de donner du sens au concept d'espace urbain. Par ailleurs, le concept est un outil permettant de lire le monde. À la suite de cette expérimentation, une seconde expérimentation sera menée dans la classe d'une collègue. Cette deuxième expérimentation s'explique par ma posture de praticien chercheur qui peut entrainer de nombreux biais. Ma distance par rapport à mon objet de recherche permettra de mieux confronter les résultats. Enfin, une évaluation sera proposée aux élèves.

Il se présente sous la forme d'une évaluation adressée aux élèves des classes observées par l'enseignant et des élèves ayant participé aux cours que j'aurai à présenter, selon le modèle opératoire du concept. Le corpus sera composé des copies des élèves des quatre (4) classes observées et des élèves ayant participé au cours, selon le modèle opératoire du concept. C'est environ 300 copies en tenant compte de la moyenne d'élève par classe d'environ soixante élèves. Ce bilan permettra de comprendre l'acquisition et le transfert des connaissances, notamment les concepts par les élèves, selon le modèle opératoire du concept de Britt-Mari Barth. C'est une approche quantitative et qualitative à la fois. Cette évaluation ne sera pas notée. Mais elle servira à évaluer dans une certaine mesure, le niveau d'appropriation du concept, selon la grille proposée par Britt-Mari Barth. Cette grille nous servira à établir des idéaux-type correspondants aux divers niveaux d'acquisition des concepts par les élèves.

Comprendre les pratiques et la réaction des élèves lors du cours de géographie

CHAPITRE 3 : UNE FAIBLE PRESENCE DES CONCEPTS INTEGRATEURS DANS LA GEOGRAPHIE SCOLAIRE IVOIRIENNE ?

Ce chapitre vise à analyser le curriculum prescrit ainsi que les pratiques des enseignants pour comprendre la place des concepts dans la géographie scolaire ivoirienne. Dans ce chapitre, je vais d'abord analyser les thématiques abordées par la géographie scolaire ivoirienne afin de déterminer son positionnement épistémologique puis j'analyserai à nouveau le corpus pour déterminer les concepts ou notion étudiés dans la géographie scolaire ivoirienne. L'analyse de ces concepts permettra de savoir à quel mode de pensée se réfère la géographie ivoirienne que je mettrai en rapport avec le mode de pensée herméneutique propre aux concepts intégrateurs. Ainsi, j'en déduirai, la présence ou non des concepts intégrateurs dans la géographie scolaire ivoirienne. En outre, à partir de l'observation des pratiques et de l'entretien avec les enseignants sur le cours sur l'urbanisation, je pourrai appréhender la place de la conceptualisation dans les pratiques enseignantes.

1- Un curriculum prescrit peu construit autour des concepts intégrateurs en géographie

Le corpus analysé comprend le guide d'exécution des programmes et les programmes. À l'aide du logiciel iramuteq, j'ai effectué d'abord une classification hiérarchique descendante pour voir quels sont les thèmes généraux abordés par la géographie scolaire ivoirienne et les liens ou rapports entre ces thèmes avant de mener une analyse sur l'occurrence des concepts. Le résultat de cette analyse est présenté dans la figure ci-dessous :

Figure 7 : classification hiérarchique descendante du curriculum prescrit ivoirien

La classification hiérarchique descendante menée sur les données du curriculum prescrit révèle quatre grandes thématiques : la classe 1 concerne la géographie humaine ou la population associée à la classe 3 intégrant les aspects économiques. Ensuite, la classe 2 s'attachant au milieu physique, opposée à la classe 4 relative aux espaces régionaux et organisation régionale. À l'analyse, la géographie scolaire ivoirienne est dominée par la géographie humaine et physique. L'analyse nous montre également un cloisonnement des différents domaines de la géographie. Ce cloisonnement des différents champs de la géographie est confirmé par l'analyse factorielle des correspondances présentées dans la figure ci-dessous

Figure 8 : analyse factorielle des correspondances du curriculum prescrit ivoirien

Ce cloisonnement des différents domaines de la géographie ne permet pas de tisser les liens et d'expliquer l'organisation de l'espace au-delà du déterminant physique (Doba, 2021). Cette géographie scolaire ne permet pas de développer une pensée systémique.

J'ai mené par la suite une analyse avec le logiciel iramuteq pour déterminer les principaux concepts et notions de la géographie scolaire ivoirienne. J'ai sélectionné en fonction de leur occurrence les concepts et notions qui étaient les plus présents dans les prescriptions officielles. Le graphique ci-dessous nous présente ces principaux concepts et notions :

Figure 9 : les principaux concepts et notions de la géographie scolaire ivoirienne

Le graphique ci-dessous montre les principaux concepts et notions abordés par la géographie scolaire ivoirienne par niveau d'étude. Les concepts et notions les plus usités sont : le milieu, naturel, environnement, climat, subéquatorial, relief, région, territoire²² et subéquatorial, ensuite l'économie, la population puis la mondialisation et l'urbain.

Selon R.Brunet (2017) le milieu et l'environnement recouvre le même sens, car ils désignent tout ce qui entoure un lieu, une activité ou une personne et un groupe social. Il estime que ces deux concepts n'existent pas en soi, mais font toujours référence à un lieu ou à une personne. Pour ce dernier, le milieu géographique se compose des éléments naturels tels que le relief, le climat, la végétation et les sols, des constructions et des transformations humaines du milieu (habitat, activités économiques, routes, usines...) mais encore des organisations politiques, administratives et des systèmes religieux. Or les concepts et notions abordées par le curriculum prescrit de géographie ivoirienne sont relatifs à ces éléments tels qu'indiqué dans le graphique

²² La présence du terme territoire dans les programmes ne fait pas référence au concept territoire de la géographie. Le territoire est utilisé ici pour désigner une portion de l'espace terrestre, une entité administrative et politique faisant souvent référence à la région dont on décrit les acteurs politiques sans indiquer leurs actions spatiales

ci-dessus. Ainsi, la géographie scolaire ivoirienne est dominée par le concept de milieu géographique.

Pour D.Pumain et T. Saint Julien, deux types de relations interactions ont été privilégiés par la géographie : d'abord les relations verticales dont s'est intéressée la géographie classique. Dans ces relations verticales, l'explication des faits géographiques observés dépend fortement du milieu naturel. Ils donnent l'exemple du climat dans la répartition des cultures. Ensuite, les relations horizontales privilégiée par la nouvelle géographie qui s'intéresse au modèle géographique pour expliquer les faits géographiques. Les notions de distance et de situation occupent une place centrale dans cette analyse. La démarche privilégiée est l'analyse spatiale. C'est l'exemple de la plupart des modèles urbains. Ils soutiennent par ailleurs que la géographie contemporaine, de son côté, essaye de combiner ces deux types de relations tout en ouvrant son analyse à d'autres domaines dont la psychologie et la sociologie (Mérenne-Schoumaker, 2017). Selon Brunet, le concept de milieu privilégie une analyse qui met « l'accent...sur les relations verticales des sociétés à leur environnement naturel »(Mérenne-Schoumaker, 2017, p. 83). Dans la géographie scolaire ivoirienne, le concept de milieu est déterminant dans l'explication de l'installation des populations et des activités économiques. C'est donc une géographie classique qui prédomine dans les programmes scolaires ivoiriens avec le concept de milieu. Cette géographie appartient à un mode de pensée idiographique.

Pour Develay(1992), les concepts intégrateurs sont des savoirs structurants d'une discipline qui permettent de les distinguer des savoirs factuels. Les savoirs factuels autrement dit des faits ou des savoirs relevant de définition, de l'évidence, du réel et qui n'invitent pas à l'analyse ni à l'interprétation. Pour lui, les concepts intégrateurs, dans une perspective épistémologique, sont sélectionnés par une communauté scientifique et relatifs à un mode de pensée partagée par cette communauté. Les concepts intégrateurs sont les « noyaux durs d'une discipline »(Roure, 2013, p. 171). Roure est plus explicite sur la place des concepts intégrateurs :

« Les concepts conditionnent les individus à sélectionner certains savoirs, qui en retour influencent la formation de concepts. Enfin, les concepts construits par les individus permettent de structurer les savoirs scientifiques, c'est-à-dire leur donner une cohérence d'ensemble. Ce versant de l'épistémologie peut être mis en relation avec les concepts intégrateurs ...au sens où ceux-ci interviennent dans la structuration des savoirs scolaires. De plus, cette approche de l'épistémologie postule que les matrices disciplinaires constituent des modèles de pensée, des façons de voir les choses, partagées par les chercheurs d'un

domaine, qui fondent l'unité d'une communauté. Autrement dit, une matrice disciplinaire »(Roure, 2013, p. 170).

Dans l'enseignement de la géographie, ces concepts intégrateurs proposés par Hertig font partie de la troisième manière de penser le monde défini par Retaillé. Les concepts intégrateurs en géographie s'inscrivent dans le paradigme herméneutique de la géographie. Alors que le concept de milieu de la géographie ivoirienne appartient à un mode de pensée idiographique. Ainsi, le curriculum prescrit de géographie ne fait pas référence aux concepts intégrateurs.

En m'appuyant sur le cadre théorique de la transposition didactique, deux règles importantes de la transposition didactique externes pourraient expliquer cette absence de concepts intégrateurs dans la géographie scolaire ivoirienne. D'abord, cela est lié à la non modernisation du savoir. La transposition didactique externe étant dévolue à la noosphère, celle-ci doit se réunir périodiquement pour mettre à jour les contenus d'enseignement en phase avec l'évolution des connaissances dans la science de référence. Et ensuite, à un déficit de renouvellement curriculaire, cela doit se comprendre par une attention particulière vis-à-vis de la science de référence en vue de rapprocher les savoirs scolaires de la science de référence et de l'éloigner du sens commun. En Côte d'Ivoire, depuis de nombreuses années, les programmes scolaires n'ont pas suivi de modifications majeures pour la rapprocher de la science de référence. Les savoirs scolaires sont éloignés de la science de référence et n'ont pas évolués en même temps que cette dernière. Malgré l'évolution de la géographie, la géographie ivoirienne est restée idiographique. Les constructeurs de programmes travaillent en vase clos et n'intègrent pas les nouveaux savoirs issus de la science de référence dans les programmes.

Le cours sur l'urbanisation montre bien ce problème de non modernisation des savoirs et de renouvellement curriculaire. En dehors de l'approche pédagogique qui a changé, les contenus sont restés les mêmes. Ce même cours est enseigné depuis les années 2000. Avec les mêmes contenus à dispenser aux élèves selon le prescrit. Il n'y a donc pas eu un renouvellement des savoirs depuis plus de 20 ans alors que les travaux sur le fait urbain en Côte d'Ivoire ont évolué et sont nombreux. En témoigne, les instructions officielles de 2013 insistant sur les contenus inchangés des programmes en géographie depuis 2000 (voir annexe). Dans ce cas, Comment les enseignants amènent-ils leurs élèves à conceptualiser ?

2- Des pratiques ordinaires en classe de géographie en côte d'ivoire peu fondées sur la conceptualisation

Pour analyser les pratiques des enseignants, j'ai d'abord cherché à dégager les occurrences du fait urbain dans le curriculum prescrit, car les enseignants interrogés affirment tous s'appuyer sur le curriculum prescrit pour construire le cours à dispenser.

À l'aide du logiciel Iramuteq, j'ai isolé le concept d'urbain et j'ai réalisé un graphique sur les occurrences de ce concept dans les programmes scolaires de géographie en Côte d'Ivoire.

L'analyse de ce graphique montre que le fait urbain est abordé particulièrement dans les programmes de première et de seconde en Côte d'Ivoire que dans les autres classes. En classe de première, le fait urbain est beaucoup plus abordé. En classe de première, l'outil concordancier²³ révèle que ce concept est associé à celui du paysage (paysage urbain) et en classe de seconde au concept de milieu (milieu urbain). Ma recherche s'est intéressée à la classe de première, car c'est en classe de première qu'un thème ²⁴ porte essentiellement sur l'urbanisation. L'observation a porté sur la leçon 1 au programme de géographie en Côte d'Ivoire dont voici les instructions officielles à l'endroit des enseignants :

COMPETENCE 2 : Traiter des situations relatives à l'urbanisation dans le monde THEME 2 : L'URBANISATION DANS LE MONDE

Leçon 1: L'urbanisation dans les pays en développement: l'exemple de la Côte d'Ivoire.

²⁴ Thème ici doit être compris comme chapitre contenant deux ou trois leçons du programme

Au cours d'une exposition de photographies aériennes sur des villes de Côte d'Ivoire au Centre Culturel Jacques Aka, les élèves de 1^ère A4 du lycée municipal Djibo Sounkalo découvrent sur une des images la ville de Bouaké en 1934.Emerveillés par cette découverte, l'un d'entre vous affirme: « Mais Bouaké en 1934 a la même étendue que mon village aujourd'hui. Donc mon village sera une grande ville plus tard ». De retour au lycée, vous entreprenez de faire des recherches au CDI de l'établissement pour connaître le fait urbain, analyser l'urbanisation en Côte d'Ivoire afin de déceler les problèmes urbains et proposer des solutions.

Tableau 5 : tableau des habilités et contenus de la leçon de géographie sur l'urbanisation en Côte d'Ivoire

La présence du concept de paysage urbain est révélatrice de l'absence de modernisation du savoir et un déficit de renouvellement curriculaire de la géographie scolaire ivoirienne. Pour Brunet cité par Allemand et al. « le paysage est un piège où se prennent les imprudents » (Allemand et al., 2005, p. 43). En effet, le paysage, un concept essentiel de la géographie classique, a su être réinventé pour devenir un concept de la géographie contemporaine. Ce même concept appartient à des paradigmes différents de la géographie. Un paysage de la

géographie classique avec une conception radicalement opposée au paysage tel que le conçoit la géographie contemporaine. Max Sorre, disciple de Vidal, affirme : « toute la géographie est dans l'analyse du paysage » (Simon, 2015, p. 3). L'analyse paysagère permet de rendre compte de la singularité des lieux. Elle s'attache à décrire les différents paysages, les formes et les activités et les transformations humaines d'un lieu. Elle s'intéresse à la description des sociétés. Le paysage permet de rendre compte des genres de vie (Simon, 2015). Pour Robic, l'analyse paysagère s'intéresse au visible. À ce propos, Isabelle le Fort, estime que la vue est l'organe par excellence de la science géographique (Simon, 2015). C'est une démarche empirique fondée sur l'observation et la description des contrées. La géographie devient une science de synthèse rendant compte de la particularité de chaque lieu. À cette conception du paysage s'oppose celle de Augustin Berque. Pour ce dernier, l'analyse paysagère permet de rendre compte des « dimensions esthétiques, mentales et sociales de l'espace »(Allemand et al., 2005, p. 46). En effet, l'analyse paysagère s'intéresse à l'invisible, aux représentations des sociétés sur leur espace porteur de valeurs et de sentiments. Anne Cauquelin souscrit à l'analyse de Berque en affirmant : « Il s'agit bien ici, avec le paysage, d'un a priori (la forme symbolique qui filtre et cadre nos perceptions du paysage) [et] cet a priori est inclus dans un système d'orientation et de valeurs accordées, produit d'une genèse »(Allemand et al., 2005, p. 45). En ce sens, le paysage n'est plus seulement un objet réel mais une fabrication et production. C'est à ce paysage que s'intéresse la géographie contemporaine. La géographie scolaire ivoirienne, invitant une description du paysage s'inscrit dans la géographie classique car elle renvoie à la morphologie de la ville, à la description et à la typologie des villes. Cette approche est analogue à celle prônée par la géographie tropicale qui s'est intéressée à la localisation, aux monographies des villes et à décrire leur fonction. Cette analyse confirme l'absence de modernisation du savoir et un déficit de renouvellement curriculaire de la géographie scolaire ivoirienne.

Les observations ont porté sur la leçon 1 de géographie en classe de première sur l'urbanisation. J'ai observé quatre enseignants de lycée, selon une grille d'observation construite à partir de la médiation sociocognitive des apprentissages de Britt-Mari Barth (en annexe). Les résultats de ces observations sont présentés dans le tableau suivant :

Démarche méthodologique	E1	E2	E3	E4
Définit les objectifs de la séance	X	X	X	X
L'enseignant part des représentations des élèves sur les villes
L'enseignant amène les élèves à identifier les attributs essentiels de l'espace urbain
L'enseignant définit les relations entre les concepts sur les espaces urbains
L'enseignant prend en charge la conceptualisation	X	X	X	X
Utilise un modèle transmissif	X	X	X
Utilise un modèle socioconstructiviste des savoirs pour faire émerger les concepts				X

L'analyse du tableau montre que les enseignants ont utilisé une approche pédagogique différente. E1, E2, E3 ont utilisé un modèle transmissif des savoirs pendant que E4 a utilisé un modèle socioconstructiviste des savoirs. E1, E2, E3 n'ont pas utilisé de support de cours. Au niveau de l'approche pédagogique, E1, E2, E3 ont dicté le cours. Mais E4 a exploité le texte avec ses élèves par un cours dialogué. En effet, après chaque question posée aux élèves, ils valident la réponse et demande aux élèves de noter les informations (le cours) puis il les complète. Les élèves de E4 sont placés en activité de recherche d'informations dans le texte. E4 utilise la boucle didactique. Seul E4 a essayé de solliciter les élèves pendant la séance de cours. Il a déroulé son cours, selon la boucle didactique.

E1, E2, E3 ont utilisé un modèle transmissif du savoir, car ils estiment qu'il est difficile d'appliquer la méthode active au regard du manque de matériel didactique et de la nécessité de terminer les cours. E1 affirme à ce propos : « c'est l'APC que je fais, mais on ne tire pas les documents, je ne me peux pas prendre mon argent pour tirer pour les élèves, bon je fais un peu d'effort pour expliquer, c'est ça ». E4 a privilégié un cours dialogué. Ce type d'enseignement s'inscrit dans une succession de boucle didactique. L'enseignant pose des questions à partir d'un document, l'élève y répond, l'enseignant par la suite valide puis complète les informations.

Les réponses sont tirées du texte et ne favorisent pas un réel apprentissage des élèves, car les savoirs produits sont des savoirs factuels ou des savoirs de « basse tension intellectuelle »(Thémines, 2016, p. 129). Ainsi, pour Lautier et Allieu-Mary, cela suppose que « l'enseignant contrôle de fait l'argumentation didactique en disant le «vrai» et assoit, par son propos, l'«autorité» des savoirs comme la sienne ; l'élève, le plus souvent privé de réelle prise en charge énonciative, est invité à l'«adhésion» d'un «texte» à apprendre »(Doussot, 2014, p. 580). Dans les deux cas présentés, les enseignants prennent en charge la conceptualisation. Le savoir est construit par les enseignants et transmis aux élèves. L'absence de support pour les cours de E1, E2, E3 montre la prise en charge de la conceptualisation par l'enseignant. En ce qui concerne E4, même s'il a utilisé un texte, il n'a permis la construction du savoir, car le texte n'est qu'un prétexte pour justifier la mise en oeuvre d'une méthode active, mais finalement, c'est l'enseignant qui a transmis les savoirs déjà construits aux élèves.

Au niveau des ressources pédagogiques utilisés par les enseignants, l'analyse de la grille d'observation a montré que seul E4 a utilisé un texte. Et aucun enseignant n'a utilisé de carte comme proposé dans les instructions officielles. Alors que la carte est un outil important pour le géographe, elle permet d'exprimer le savoir sous une forme concrète.

Les enseignants ont utilisé de nombreux concepts : hiérarchie urbaine, réseau urbain, ville géante et multifonctionnelle, armature urbaine, ville macrocéphalie. Malheureusement, les concepts ne sont pas mis en relation et leurs attributs ne sont pas définis. Il faut rappeler que ces enseignants ont dispensé à quelques mots près les mêmes contenus. Quand l'enseignant évoque un concept, il en donne la définition aux élèves qui doivent la noter. Pour ces enseignants, les concepts ne sont pas perçus comme des éléments structurants du savoir. Ils les évoquent sommairement. Pourtant, les réponses de E2 et E4 relatives à la question de qu'est-ce qu'un concept pour vous ? montrent que ces enseignants ne savent pas l'utilité d'un concept E4 : « j'ai pas tout de suite chercher le mot ou concept, mais je pense que c'est c'est le mot sur lequel tout le Monde se met d'accord sur le sens voilà. » E2 : « le concept. C'est on m'a dit. Un mot important qu'on va utiliser, qui englobe plusieurs caractéristiques relatives à un phénomène donné, un phénomène géographique. ». Les réponses de E1 et E2 sont restées assez évasives sur cette question, par exemple pour E3 : « on parle d'un concept, je pense qu'on fait allusion à une création, faire une création»

Cette définition assez évasive du concept montre que les enseignants ont également du mal à définir le savoir à enseigner et à le structurer autour des concepts. Ils sont cependant unanimes sur la pertinence de la structuration des apprentissages autour des concepts.

CHAPITRE 4 : LE MODELE OPERATOIRE DU CONCEPT, UN OUTIL INNOVANT POUR LA CONCEPTUALISATION

Le modèle opératoire du concept, explicité dans le chapitre 2, a été expérimenté dans le cadre de cette recherche dans deux classes de première. Une expérimentation que j'ai menée dans ma classe et une autre menée par une collègue avec ses élèves. Mon expérimentation me met dans la posture du praticien chercheur. Un praticien chercheur est un professionnel qui mène des recherches sur son terrain et sur ses propres pratiques d'enseignement. Cette posture exige de mettre à distance sa propre pratique pour en faire un objet de recherche (Gaujal, 2022). Au-delà de ma pratique, il fallait expérimenter le modèle avec un autre collègue pour lever les biais importants liés à ma propre pratique. Ces séances de cours s'appuient sur la médiation sociocognitive des apprentissages de Britt-Mari Barth explicité dans le chapitre 2. Pour Britt-Mari Barth, elle se décline en deux phases capitales : la phase préparatoire et la mise oeuvre. Après avoir présenté ces deux phases, nous ferons une analyse des séances puis le bilan de ces deux séances.

La phase préparatoire est relative aux activités menées par l'enseignant en dehors de la classe. Son but est de rendre le savoir accessible pour l'élève. L'outil indispensable pour cette phase est le modèle opératoire du concept (Barth, 2012a). C'est-à-dire l'étiquette, les attributs et les exemples. Pour ce faire, il faudra d'une part définir le savoir à enseigner en fonction du niveau d'abstraction recherché et d'autre part l'exprimer sous une forme concrète à travers le choix des exemples.

La ville et l'urbain n'ont jamais fait l'objet d'un apprentissage explicite. Ce que les élèves gardent généralement à l'esprit, ce sont les architectures urbaines du nord et du sud. À travers l'étude de l'urbanisation des pays en voie de développement : l'exemple de la Côte d'Ivoire d'une part et des pays développés avec la France²⁵ d'autre part, ils se construisent « une carte mentale du monde qui exprime un modèle culturel implicite » (Clerc, 2001, p. 34). Cette

²⁵ Respectivement leçon 1 et Leçon 2 du thème 2 du programme de géographie première

prégnance des représentations du monde fait perdre de vue, l'élément central de ce chapitre sur l'urbanisation dans le monde. Des définitions nombreuses sont données à la ville.

Ces critères qui varient d'un espace géographique à un autre et ne permettent pas de saisir pleinement le concept d'espace urbain. Ainsi, pour permettre aux élèves d'acquérir des connaissances stables et structurées, il importe de définir le concept d'espace urbain. Pour commencer, Britt-Mari Barth propose de situer le concept dans le programme scolaire concerné. Notre activité porte, à cet effet, sur le programme de la classe de première sur le thème 2 : l'urbanisation dans le monde. Ce programme en géographie est axé sur des compétences à développer chez les élèves, mais aussi sur des savoirs géographiques. Pour Hertig « les savoirs géographiques combinent de manière dynamique les éléments qui relèvent des connaissances « factuelles » (notions, compréhension de processus), la maîtrise des outils de la discipline, qu'ils lui soient spécifiques ou non (cartes, images, données statistiques, etc.) ». Les habiletés sont des compétences transversales. Elles se retrouvent dans toutes les autres disciplines scolaires. À ce sujet, Hertig propose que ces trois éléments, c'est-à-dire les notions, les outils et les capacités transversales soient articulés autour des concepts intégrateurs qui sont des outils de pensée en géographie.

Pour permettre aux élèves d'appréhender sur le plan géographique ce processus global et de pouvoir lire et analyser tout espace géographique, selon les finalités de la géographie, j'ai porté mon attention sur le concept d'espace urbain.

Quels attributs semblent essentiels pour le concept d'espace urbain ? d'après M. Lussault, l'espace urbain est caractérisé par de nombreux concepts. Mais en fonction du niveau de complexité, de validité, d'interrelation, niveau d'abstraction recherché, j'ai retenu quatre attributs :

Le concept d'espace urbain est un concept conjonctif. L'espace urbain est défini par cet

Cette carte mentale permet de mettre en avant les attributs du concept et inscrit le concept dans un réseau de concepts. Par exemple, le concept d'agglomération est un attribut du concept d'espace urbain et possède lui-même ses propres attributs. Il en est de même pour les utres attributs du concept d'espace urbain. Le plus important pour les élèves est de tisser les liens entre ces différents attributs et de comprendre leur sens.

Le choix des exemples représente une étape importante dans la mise en oeuvre de ce modèle. L'exemple permet d'exprimer le savoir sous une forme concrète. Il existe deux types d'exemples : les exemples oui et les exemples non. Les exemples oui contiennent les attributs du concept. Les exemples non ne contiennent aucun attribut du concept, mais ils permettent de préciser le sens du concept. Selon Britt-Mari Barth, il faut privilégier les documents visuels notamment les photographies, car ils sont porteurs de sens pour les élèves et permettent de susciter leur attention. Mais il faut également varier les supports.

Tableau 7 : exemple oui 2 composition de la population de Londres (8 millions en 2020)

Figure 16 : exemple non 2 photographie aérienne d'un village au sud-ouest de la Côte d'Ivoire

La leçon a été présentée dans deux classes différentes. Ma classe de première A 2 au lycée moderne 2 Agboville puis par une collègue dans sa classe de Première A 2 au lycée moderne 1 Agboville. Nous avons choisi les exemples et conçu une fiche de leçon à mettre en oeuvre dans les deux classes. Elle a suivi la séance que j'ai menée avec mes élèves avant qu'elle ne fasse le même cours dans sa classe. Le cours sera présenté sous forme d'une fiche de leçon. La séance commence avec une consigne qui représente un contrat d'intersubjectivité, selon Britt-Mari Barth. Pour elle, le contrat d'intersubjectivité « vise à créer la confiance nécessaire pour s'engager dans le processus enseigner/apprendre. Il permet aux élèves et à l'enseignant d'avoir des présupposés communs quant au sens de l'activité qu'ils vont entreprendre ensemble »(Barth, 2012b, p. 228).

Notre séance de ce jour va porter sur un espace géographique particulier. Vous serez invités à partir des attributs et propriétés présentés dans les exemples à l'identifier.

Cette séance se présentera comme un jeu, je vous proposerai des exemples de deux types. Des exemples contenant les attributs de ces espaces qu'on nommera exemple oui puis des exemples ne contenant aucun attribut qu'on nommera exemple non. N'hésitez pas à prendre la parole et à faire des propositions. L'erreur est admise et peut nous permettre de progresser. Notre objectif est de parvenir à une définition ou une compréhension commune. Vos réponses seront notées au tableau puis celles jugées par vous non pertinentes au regard

des autres exemples seront retirées et les autres gardés afin de nous permettre de construire notre concept.

Supports

Activités de

l'enseignant

Activités de

l'élève

Réponses attendues ou à noter au tableau/ supprimer

Exemple positif 1

Image 1 : marché d'une ville

Tableau de la

population de
Londres

Exemple positif 3

Exemple oui 2

Observez cette

image, quelle

analyse faites-vous de cette image ?

N'oubliez pas que
nous recherchons à

travers ces
attributs un espace géographique

Lisez le tableau

Devenons nous

compléter les

informations ou

barrer d' autres

informations

Observez le

croquis d'Abidjan

Médiation du prof/

négociation du
sens

Observation, discussion et proposition de réponse

Lecture

Observation et lecture de la légende

des embouteillages

une population nombreuse *densité de population

Grande ville

Population nombreuse p

Population venant d'horizon divers

Nombreuses villes reliées entre elles

Toutes les routes convergent vers

Abidjan

Ces routes facilitent le déplacement des personnes et des biens

Des ports

Ville centre économique et centre

politique

Agriculture et la production de cacao

Exemple non Image d'une plantation de cacao	Observez l'image Pensez-vous que nous devrions garder ou supprimer certaines informations au tableau	Observation	Production de cacao Activités agricoles Agriculture
			*plusieurs types de quartiers
Exemple positif 4
			*quartiers résidentiels
Photo a hie ~P	Observez l'image
habitat moderne et spontané		Observation et discussion	*quartiers précaires
			Oui
			Habitat moderne et habitat précaire
Exemple non Image d'un centre rural	Observez la photographie, A quoi cela vous fait penser ?		Un village Les maisons sont séparées
	Quelle différence faites-vous entre ces maisons et l'habitat précaire ?		Les maisons traditionnelles

	De quel espace s'agit- il dans notre travail	Observation	Des villes, d'un espace urbain
	Les élèves ont nommé le concept. On va passer à la vérification en présentant deux exemples : un exemple oui et un exemple non
			C'est un exemple oui car nous avons de
Carte de la France	Observez cette carte dites-moi si c'est un exemple oui	Observation et lecture de la carte puis réponses	nombreuses villes reliées entre elles par des routes ; elles forment un réseau... Les villes sont organisées selon leur taille
	Expliquez votre réponse
Photographie d'un centre rural	Rappelez vous des attributs des exemples oui	Exemple non	Des habitats séparés, il n'y a pas de routes, les maisons sont du même type...
	Observez cette dernière image
	Cela vous fait penser à quel type d'exemple
	Pourquoi dites vous cela

Cette fiche de leçon est à titre indicatif, car les réponses des apprenants ne peuvent pas être connues d'avance et sont susceptibles de varier. Mais elle permet à l'enseignant d'avoir un guide afin de conduire la séance. Cette fiche de leçon à garder le même format que celle utilisée habituellement par les enseignants. Ce qui reste important, c'est d'inviter les élèves à expliquer leurs réponses. Il revient également à l'enseignant de savoir négocier le sens pour parvenir à une définition commune du concept. Les élèves ont été mis en groupe pour faciliter les interactions entre eux puis entre eux et l'enseignant.

Après cette étape, il est important de passer à la phase d'institutionnalisation pour formaliser le savoir construit avec les élèves. À ce propos, Britt-Mari Barth recommande de faire une carte mentale pour favoriser l'apprentissage et la mémorisation par les élèves. Une carte mentale simplifiée a été proposée aux élèves en s'appuyant sur celle présentée plus haut.

Cette démarche vers l'abstraction proposée dans la fiche de leçon a été présentée dans le cadre théorique. Elle a été simplifiée par Britt-Mari Barth dans son ouvrage²⁶. E5 correspond à ma classe et E6 à la classe de ma collègue ayant participé à l'expérience. J'ai mené la première séance de cours en présence de ma collègue pour lui permettre de comprendre le modèle à mettre en oeuvre dans sa classe. Elle a mené une seconde séance de cours. L'analyse de ces séances s'appuie sur la grille d'observation de cours présentée plus haut. Elle a pour but de voir si les enseignants innovent et conduisent les élèves vers la conceptualisation.

L'analyse de la grille d'observation montre que les deux enseignants ont utilisé les mêmes démarches méthodologiques. À travers la lecture du contrat d'intersubjectivité les enseignants ont défini les objectifs de la séance. Les enseignants ont pris en compte les représentations et les perceptions des élèves sur la ville lorsqu'ils ont noté de manière progressive leurs différentes réponses au tableau à partir des supports distribués. Voici une liste d'informations données par les élèves que j'ai notés au tableau lors de ma séance de cours :

En outre, les élèves ont été regroupés pour faciliter d'une part les interactions entre eux puis entre eux et l'enseignant. Les élèves étaient dans une posture de recherche et de co-construction du savoir. Il faut préciser que dans les séances de E1, E2, E3, E4, les élèves travaillaient de manière individuelle. La photo ci-dessous, montre l'organisation des élèves en groupe de travail lors de ma séance de cours.

La place de l'enseignant est primordiale dans ce modèle. Il négocie le sens, il accompagne les élèves dans leur processus de recherche. La négociation de sens est primordiale pour rassurer l'élève et lui faire comprendre pourquoi on ne partage pas son idée ou pourquoi il est important d'être encore plus explicite avec ses réponses. Ainsi, les élèves expliquent et argumentent leurs réponses. Pour faciliter la recherche des attributs, nous avons proposé des documents variés (exemple oui) qui peuvent contenir un ou deux attributs du concept. Les exemples non ont été introduits pour permettre aux élèves de préciser le sens du concept en écartant des idées qui ne

sont pas des attributs du concept. Les explications des élèves étaient très importantes dans ce processus, car elles témoignent de leur implication dans le cours. Le rôle de l'enseignant est donc essentiel pour permettre aux élèves de donner du sens au savoir. Dans la mesure où, il guide le processus de construction du savoir vers une définition commune. La photo ci-dessous montre l'enseignant E 6 dans une négociation de sens :

Figure 21 : séance d'expérimentation du modèle d'une collègue avec ses élèves

Les enseignants E5 et E6 par leur démarche méthodologique ont amené les élèves à conceptualiser. Ils ont été également mis en relation les différents attributs du concept présentés dans la carte mentale. Ces enseignants ont innové et ont proposé des pratiques pédagogiques opposées à celles de E1, E2, E3, E4. Un bilan des savoirs s'avère nécessaire pour vérifier l'appropriation du concept par les élèves.

Cette évaluation porte sur un autre espace géographique pour vérifier la capacité de transfert et

Un concept scientifique est un outil de pensée ou un savoir outil. Au-delà de ses fonctions de discriminations, d'interprétation des phénomènes, il permet, par ailleurs, de les expliquer. C'est pourquoi, selon Astolfi(2008, p. 26) « Un concept est un point de départ pour l'activité intellectuelle, car il confère un pouvoir explicatif nouveau pour celui qui en maîtrise l'usage ».

Ainsi, pour cette évaluation, j'attends que les élèves mettent en relation dans leurs explications les attributs du concept de « macrocéphalie ».

Cette évaluation ne sera pas notée, mais elle sera évaluée, selon la grille d'évaluation proposée par Britt-Mari Barth. Cette grille décrit trois niveaux d'acquisitions des concepts :

- La reproduction : c'est savoir reconnaitre le concept et le nommer. Ici, nous concevons la reproduction comme reproduction des idées du texte.

- Abstraction : c'est savoir justifier cette reconnaissance en en nommant les attributs

essentiels. Ce sont des élèves qui ont pu citer des attributs du concept en les expliquant. - La généralisation ou le transfert : c'est savoir générer ses propres exemples du concept

Tous les élèves ont participé à l'évaluation proposée à des moments différents. Cette présence s'explique par l'administration de ces évaluations par leurs professeurs lors de leurs séances de cours avec leurs élèves.

Répartition des élèves par niveau d'appropriation
du concept de "macrocéphalie urbaine"

Graphique 2 : répartition des élèves par niveau d'appropriation du concept de « macrocéphalie urbaine »

Le graphique montre que les élèves qui sont restés au niveau de la reproduction sont les plus nombreux et que peu d'élèves sont arrivés à l'abstraction, notamment 15%. Aucun élève n'est parvenu à la conceptualisation. Les élèves de E5 et E6 sont plus nombreux à avoir atteint l'abstraction que ceux des autres.

Les réponses des élèves pouvant être assimilées à une reproduction sont celles qui sont fondées sur un vocabulaire concret et une reproduction des idées du texte. Voici trois exemples de copies :

Ces élèves ont reproduit les idées du texte et n'ont pas définis les attributs du concept. Ces élèves n'ont pas conceptualisé.

Les élèves ayant atteint le niveau d'abstraction sont ceux ayant utilisé un vocabulaire abstrait et définis les attributs du concept de « macrocéphalie urbaine ». Voici deux exemples de productions d'élèves :

Cette expérimentation a permis aux élèves de s'approprier un nouvel outil de pensée. Elle a permis également de motiver ces derniers quant à une nouvelle façon de voir le savoir. Même si le modèle semble parfait, force est de constater des difficultés d'ordre financier et matériel dans l'administration du modèle. La première provient de la production des supports, qui a un coût de revient assez élevé pour les enseignants. Pour une séance, les images et les photographies à produire sont à la charge de l'enseignant. La photocopie couleur d'un document revient à 200FCFA l'unité. Pour un effectif moyen de 60 élèves, il faut débourser 8000FCFA même si l'organisation de la classe en petit groupe permet de réduire les coûts. Au niveau pédagogique, il faut relever l'importance du contrat d'intersubjectivité qui permet une adhésion des élèves au modèle et une rupture avec les pratiques ordinaires, mais aussi que par moment l'enseignante avait tendance à expliquer longuement certaines réponses alors que cela relevait de la compétence des élèves à argumenter. Au début de mon cours, j'ai également sous-estimé la capacité de perception des élèves ce qui a entrainé de nombreuses hésitations dans l'exploitation du document, mais la motivation des élèves et leur adhésion a permis de produire une séance de cours animé et dense en échange.

Cette évaluation ne saurait rendre compte objectivement du niveau d'acquisition des concepts par les élèves. En effet, un biais important est à relever dans l'administration de l'évaluation. La séance de cours a porté sur le concept d'espace urbain alors que l'évaluation a porté sur la notion de macrocéphalie urbaine. Même si cette notion a été abordée lors de la séance, elle n'a pas fait l'objet d'un apprentissage explicite ou de conceptualisation. Ma volonté de voir les élèves construire eux-mêmes les concepts, a peut-être été une demande d'un niveau cognitif un peu élevé. Néanmoins, les élèves ayant assisté au cours, selon le modèle opératoire du concept ont adhéré au modèle.

La ville et l'urbain constituent des objets de la géographie. L'étude de ces espaces géographiques est importante pour saisir les réalités sociales actuelles. La géographie scientifique ivoirienne a abordé largement cette question. Quant à la géographie scolaire, l'analyse lexicométrique menée sur le curriculum prescrit a montré que cette question est très peu abordée et que les concepts intégrateurs sont très peu pris en compte par les programmes. Ces programmes sont en déphasage avec l'évolution des savoirs scientifiques sur le fait urbain en raison d'une absence de modernisation de ces savoirs et un déficit de renouvellement curriculaire. L'observation des pratiques enseignantes à montrer que les enseignants privilégient un modèle transmissif des savoirs, ce qui ne permet pas aux élèves de construire des concepts, car l'enseignant lui-même prend en charge toutes les opérations liées à la conceptualisation. Le modèle opératoire du concept est un modèle innovant qui a permis aux élèves de construire des concepts. Ils se sont impliqués dans les séances de cours proposés et ont adhéré au modèle. Néanmoins, des problèmes d'ordre matériel et financier liés surtout aux coûts de productions de supports de qualités ont été révélés lors de l'expérimentation. Cette recherche mérite finalement d'être étendu à d'autres enseignants du fait de sa pertinence sur le plan didactique, mais aussi d'être approfondie en prenant en compte les origines sociales des élèves qui peuvent représenter un obstacle à l'apprentissage tel que théorisé par Elisabeth Bautier.

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2.2- la géographie du développement et le développement de la géographie urbaine ivoirienne

CHAPITRE 3 : UNE FAIBLE PRESENCE DES CONCEPTS INTEGRATEURS DANS LA GEOGRAPHIE SCOLAIRE

Tableau 2 : listes des concepts intégrateurs en géographie et des questions associées 38

Tableau 5 : tableau des habilités et contenus de la leçon de géographie sur l'urbanisation en Côte

Tableau 7 : exemple oui 2 composition de la population de londres (8 millions en 2020) 61

Figure 1 : le rôle médiateur de l'enseignant dans le modèle opératoire du concept 26

Figure 7 : classification hiérarchique descendante du curriculum prescrit ivoirien 46

Figure 8 : analyse factorielle des correspondances du curriculum prescrit ivoirien 47

Figure 9 : les principaux concepts et notions de la géographie scolaire ivoirienne 48

Figure 17 : exemple non 2 photographie aérienne d'un village au sud-ouest de la Côte d'Ivoire 64

Figure 22 : séance d'expérimentation du modèle d'une collègue avec ses élèves 75

Graphique 2 : répartition des élèves par niveau d'appropriation du concept de « macrocéphalie

ANNEXE

	CRITERES	OUI	NON	OBSERVATIONS
DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE L'ENSEIGNANT	Définit les objectifs de la séance
	L'enseignant part des représentations des élèves sur les villes
	L'enseignant amène les élèves à identifier les attributs essentiels de l'espace urbain
	L'enseignant met les élèves dans une démarche de recherche des attributs des concepts sur les espaces urbains
	L'enseignant amène les élèves à expliquer la place de la ville d'Abidjan dans l'espace urbain
	L'enseignant amène les élèves à conceptualiser
	L'enseignant définit les relations entre les concepts sur les espaces urbains
	L'enseignant prend en charge la conceptualisation
	Utilise un modèle transmissif
	Utilise un modèle socioconstructiviste des savoirs pour faire émerger les concepts
Ressources pédagogiques	Carte
	Tableau statistique
	Image
	Photographie
	Documents textuels
	Autres
Activités de l'élève	Développe de stratégies d'apprentissages
	Dans une démarche de recherche
	Réponds aux questions et argumente
Les concepts suivants sont mis en relations	La distance
	La hiérarchie urbaine
	Métropole
	Territoire
	La polarisation
	Les flux
	Centralité
	Centre et Périphérie
	Mobilité
	Facteurs de localisation
	Urbanité
	Culture urbaine
	Autres notions /concepts

		L'impôt et l'aménagement du territoire ivoirien	2H
Q U A T R I E M E	Thème 1 : Organisation administrative dams le development de la Côte d'Ivoire	La déconcentration administrative en Côte d'Ivoire	4 H
		La décentralisation administrative en Côte d'Ivoire	4 H
		Les insuffisances de l'organisation administrative dans le développement de la Côte d'Ivoire	4 H
	Theme 2: les regroupements économiques en Afrique de l'ouest et en Europe: exemples de la CEDEAO et de l'Union Europeenne (U.E)	La Communauté Economique des Etats de l'Afrique de l'Ouest (CEDEAO) : succès et limites	4 H
		L'Union Européenne (U.E) : un exemple d'intégration régionale	4 H
T R O I S I E M E	THEME 1 : Etude économique de la Côte d'Ivoire	Les atouts naturels et humains du développement économique de la Côte d'Ivoire	3 H
		Les secteurs d'activités économiques de la Côte d'Ivoire	5 H
		Les problèmes du développement économique de la Côte d'Ivoire	4 H
	THEME 2 : L'Afrique face â la mondialisation	Etude Economique de l'Afrique	4 H
	THEME 2 : L'Afrique face â la mondialisation	La place de l'Afrique dans la mondialisation	4 H
S E C 0 N D E	THEME 1 : La terre domaine de la géographie	La géographie : objet, intérêt et démarche	2 H
		La planète Terre	4 H
		Les techniques de représentation de la terre	4 H
	THEME 2 : L'homme et son milieu en Côte d'Ivoire	Le milieu subéquatorial ivoirien	3 H
		Le milieu tropical ivoirien	3 H
		L'espace ivoirien : un environnement menacé	4 H
	THEME 3 : L'ingéniosité de l'homme dans la réalisation du développement durable et la préservation de l'espace mondial	Les grands milieux biogéographiques dans le monde	3 H
		Les problèmes environnementaux actuels	2 H
P R E M I E R E	THEME 1 : Dynamisme démographique de la côte d'ivoire et dans le monde	Dynamisme démographique et qualité de la vie en Côte d'Ivoire	bH
		La croissance démographique mondiale et ses problèmes	4 H
	THEME 2 : L'urbanisation Dans le monde	L'urbanisation dans les pays en développement : l'exemple de la Côte d'Ivoire	4 H
	THEME 2 : L'urbanisation Dans le monde	L'urbanisation dans les pays développés : L'Exemple de la France	3 H
	THEME 3 : L'administration et l'aménagement du territoire ivoirien	L'organisation administrative de la Côte d'Ivoire	3 H
		L'aménagement du territoire ivoirien	4 H

MOI : Donc nous sommes ici dans le cadre d'un entretien concernant l'apprentissage des élèves en géographie, donc j'aurai quelques questions à vous poser. Comment préparez-vous vos séances de cours ?

E1: Euh bon, pour la séance de cours, je me réfère au manuel, au manuel et les habiletés. Voilà les habiletés qui. Qu'on nous demande de développer. Et puis. Avec quelques informations que je récupère à partir du manuel. Et puis je monte le le cours.

MOI: Vous avez fait un cours sur l'urbanisation, donc notre entretien va mettre l'accent surtout sur l'urbanisation. Quelles ressources pédagogiques vous semble adaptées pour un cours sur l'urbanisation ?

E1 : Selon moi, le manuel de première, dans lequel l'on retrouve plus ou moins les informations qui permettent aux enfants de mieux comprendre vraiment le contenu du cours qu'on aura à leur véhiculé.

MOI : pour ce cours sur l'urbanisation en dehors du manuel ou bien des fongibles que vous avez consultés. Est ce qu'il y a d'autres ressources pédagogiques que vous avez consultés et que vous utilisez habituellement pour faciliter les apprentissages des élèves ?

E1 : Euh oui. Bon, en dehors du manuel, je me sers un peu souvent des informations sur le net. Voilà, je vais sur Google et puis quand j'ai besoin d'une information, je peux et je fais la demande. Et puis bon, toutes les informations qui ont un lien avec le cours que je veux développer, voilà, c'est de ces informations là que je me sers.

MOI : Maintenant, aujourd'hui, j'ai assisté à votre cours. Voilà Quelles approches pédagogiques vous utilisez pour faciliter cet apprentissage ?

E1 : Hum. J'utilise le système bon APC comme ça a été recommandé lors de la formation. Mais il faut reconnaître que ce n'est pas vraiment évident. Deux de. De l'adapter au cours parce qu'il y a tellement d'informations que les enfants n'ont pas et ça facilite. Enfin, ça, ça rend quand même assez difficile l'application de cette approche pédagogique. C'est l'APC que je fais, mais on ne tire pas les documents, je ne me peux pas prendre mon argent pour tirer pour les élèves, bon je fais un peu d'effort pour expliquer, c'est ça.

E1 : Peut être aujourd'hui par exemple aujourd'hui, je les ai sentis quand même assez assez timides pour cet évènement parce que mine de rien, la leçon sur l'urbanisation, moi même quand je la préparais, je l'ai trouvée quand même assez complexe. Voilà, c'est une notion qui dont ils ont entendu parler, mais ils n'ont pas grande information. Donc je les ai sentis quand même assez timide.

MOI: Bon maintenant, au niveau de la géographie d'une manière générale, que pensez-vous de l'enseignement de la géographie aux élèves en Côte d'Ivoire?

E1: Bon, les enfants, sincèrement, euh. Ils s'intéressent à la géographie que lorsque ce sont des thèmes qu'ils ont déjà vus par le passé. Voilà comment ce sont des thèmes qui leur sont comme un peu nouveaux. Voilà, c'est ça. C'est un peu compliqué pour eux, comme je le disais, vraiment y accorder une certaine attention. Mais quand ce sont des thèmes qui ont été déjà développés dans les classes intérieures, voilà, on les sent vraiment motivés à à participer aux cours. Et puis bon, voilà, à donner cet intérêt à ceux qu'on a, aux leçons que l'enseignant est sur le point de leur donner

MOI : euh. Une question un peu générale à vous poser dans quel domaine des sciences, en tant qu'enseignant, vous situez la géographie ?

E1 : Bon. Dans quel domaine de science ? Je dirai l'action sociale. Oui, forcément sociale, mais surtout dans le domaine des sciences sociales.

MOI: Est-ce que vous avez eu à faire à certains concepts géographiques dans votre parcours?

E1 : peut-être : Qu'ils ont parlé de concept géographique ? Oui oui, je dirais oui Ça dépend quel concept géographique Bon, le concept. Mine de rien. Ok, bon.

MOI : Bien, vous avez vous avez une idée, certains concepts que vous voyez et qui nous viennent à l'esprit comme ça ?

MOI: Alors bon, maintenant, après votre leçon, après votre leçon, , pensez-vous que les élèves en classe ont retenu les concepts que vous voulez qu'ils retiennent à la fin de ce cours sur l'urbanisation?

E1 : Bon ok. Oui bon Il y a déjà le mot ville, mais je sais pas si on doit considérer l'urbanisation comme un concept déjà. Je voudrais qu'ils sachent ce que c'est qu'une urbanisation. Voilà mais dans le cours au niveau des habiletés, ils ont demandé qu'on définisse l'urbanisation et voilà que je voudrais quand même qu'ils sachent définir. Connaitre des critères d'urbanisation pour ça, ce n'est pas un concept, mais au moins qu'il sache au moins quels sont les critères d'urbanisation. Et puis les différentes caractéristiques d'une ville en quelque sorte.

MOI : pensez-vous la conceptualisation peut permettre, peut permettre de faciliter les apprentissages ?

E1: Par rapport à cette question-là, je ne saurais vraiment répondre parce que. Je pense je pense que oui. Bon, aujourd'hui les leçons sont sont bâties autour de différents concepts je pense. Voilà, en fait je pense que oui.

MOI : encore merci beaucoup pour ça d'avoir pris le temps de répondre à mes questions.

MOI : Bonjour professeur, je vais vous interroger par rapport à votre cours. D'abord, depuis combien d'années enseignez-vous ?

E2: Moi, j'ai fait d'abord une formation, au cafop supérieur. On est sorti en 1995, on a fait le stage en 1996 a commencé. puis je suis parti en 2004, 2005 à l'ENS pour devenir professeur de collège c'est là je suis arrivé au collège moderne, en 2006, je suis retourné à l'ENS pour revenir comme professeur de lycée en 2007.

MOI : Maintenant, au niveau de vos pratiques en tant que enseignant du secondaire, comment préparez-vous vos cours?

E2: La séance de cours se prépare avec le guide d'exécution guide d'exécution et puis, il y a les supports, les supports de cours, les tests, les cartes aussi de tout, moins documents, élèves, les ouvrages apprendre par les. Ça, il y a aussi les manuels agrées.

MOI : Maintenant d'accord. Quelles ressources vous semble adaptées pour un cours sur l'urbanisation ?

E2: Le premier document, c'est le guide, le guide d'exécution c'est le guide qui nous permet de voir, d'avoir le type de la leçon, les habiletés, et c'est en fonction des habiletés, là aussi, qu'on va choisir les textes, les supports. C'est ça.

E2: bon les Approches sont multiples: les approches sont variuées. Souvent, on parle de la PPO et puis maintenant, c'est l'APC., souvent, c'est alterné. C'est l'APC, ce qu'ils demandent. Voilà, c'est ce qui est demandé

E2 : Quand, quand il y a le document, quand il y a les supports, ils réagissent mieux, chaque fois qu'il y a des supports, qu'ils réagissent mieux parce que ça leur permet de participer activement au cours, à l'élaboration de la trace écrite.

MOI : Maintenant au niveau de la discipline que vous enseignez la géographie. Que pensez vous de l'enseignement de la géographie aux élèves ?

E2: C'est la géographie, seulement géographie. Au niveau de la géographie, je pense que ça devait être quand même plus que c'est tiré de l'environnement des élèves. Ça devait être plus facile que l'histoire parce que l'histoire c'est tout ce qui passe, tout ça, la géographie, ça devait plus motiver.

E2 : C'est humm je crois, que c'est les sciences humaines, les sciences humaines, dans les sciences humaines.

MOI : Maintenant, si on revient sur le cours que vous avez fait, bien, quels sont les mots-clés sur lesquels vous voulez mettre l'accent ?

E2 : Il y a d'abord le mot urbanisation, urbanisation, et puis, peut être les différentes étapes, et puis le mot Côte d'ivoire parce que ça, c'est il y a d'abord le territoire, c'est la Cote d'ivoire, il y a le mot urbanisation qui doivent arriver à définir.

E2: J'ai pas tout de suite chercher le mot ou concept, mais je pense que c'est c'est le mot sur lequel tout le Monde se met d'accord sur le sens voilà. Peut-être en Côte d'Ivoire, c'est différent. Bon, Ça peut être différent quand on parle de cette ville, en Côte d'Ivoire, ça peut être différent quand on parle de ville en France, et tout ça, parce que si, peut être, on se met d'accord pour une certaine taille et puis, un certain nombre d'activités mais peut être en France, c'est différent, tout ça.

MOI :que pensez-vous que si on structure l'enseignement en géographie autour des concepts ? E2: je pense bien, je pense bien que ça peut améliorer l'apprentissage au niveau des élèves.

MOI: J'ai suivi votre cours sur l'urbanisation en Côte d'Ivoire dans votre classe de première donc j'ai quelques questions à vous poser par rapport à cette séance. Déjà, depuis combien d'années enseignez-vous ?

E3: Déjà, à l'université j'étais au département de géographie de Cocody. Là-bas, moi, j'ai obtenu la maîtrise et après ça, j'ai passé le concours d'entrée à l'ENS, l'école normale supérieure pour le cycle de professeur de Lycée.

E3: Normalement avant, avant d'aller en classe déjà, une semaine avant, je commence à préparer les cours.

MOI :Donc, sur quelles ressources pédagogiques vous vous appuyez pour préparer vos cours?

E3 : La première ressource, on a le guide d'exécution et puis le programme éducatif. C'est les deux là d'abord que je prends, avec ça, je fais le schéma, les grandes parties du cours et puis avec les manuels maintenant et les livres pour les informations. Voilà.

MOI: bon si je reviens sur le cours sur l'urbanisation, quelles ressources pédagogiques vous semble adaptées pour ce cours ?

E3: Ici, je suis allé sur sur le site pour aller prendre le cours là-bas, et puis, en fonction des MOI: C'est le site du ministère ?

E3 : oui je pense que c'est numérique, c'est l'école numérique, c'est là-bas que j'ai pris le cours maintenant en fonction de ça, j'ai essayé d'adapter avec les documents, du moins les informations que j'avais déjà.

MOI : quelles sont les autres ressources que vous utilisez en dehors de ceux que vous avez cité ? E3: Ici, on a des textes, des cartes

MOI : Donc quelle méthode pédagogique vous utilisez pour mener, vos cours ? E3 : l'APC, l'approche par compétence

E3: Oui, ils sont là, ils réagissent bien.parmi eux Il y a d'autres qui réagissent bien. ils prennent la parole. C'est un cours un peu plus technique, parce qu'il y a certains éléments, mais qui ne sont pas habitués à entendre. à part même le titre de la leçon sur l'urbanisation. Ils entendent parler de l'urbanisation urbanisation mais ils ne savent pas de quoi il s'agit.

E3: c'est bien. La géographie, c'est bon, mais c'est l'histoire là, il y a quelques appréhensions, parce que, ils supposent que l'histoire on parle des choses qui sont vraiment passées. Je ne vois pas l'intérêt direct de ces choses avec la réalité centrée. Par contre-la, géographie, c'est un peu le quotidien et c'est ce qu'on vit, quand tu quittes à la maison pour aller à l'école déjà, tous les éléments de l'environnement que tu rencontres, déjà, c'est la géographie.

E3: la géographie, on peut dire que c'est une science qui englobe tout c'est une science transversale. On voit la géographie un peu partout hein. C'est une science humaine.

MOI: Maintenant, si par rapport au cours, si on revient au cours sur l'urbanisation, quels sont les mots-clés que vous souhaiteriez, que les élèves retiennent après ce cours?

E3: bon il y a d'abord l'urbanisation, il y a les villes. Ville vraiment on va définir, et donner tous les paramètres de la ville parce qu'ils ont tendance à confondre. Ok, donc, on a parlé aussi des villes précoloniales puis des villes coloniales, à ce niveau, il y a certaines confusions

E3: Je dirai comment, comment expliquer ça ? tous les mots qui sont.., on parle d'un concept je pense qu'on fait allusion à une création, faire une création.

MOI: que pensez-vous de l'enseignement par le concept pour les élèves? E3: je pense que ça peut aider, c'est bon. C'est possible.

MOI : D'accord donc vraiment ! Merci beaucoup, monsieur K. pour le temps que vous me consacrez.

MOI: vous avez fait un cours sur le thème de l'urbanisation, je vais vous posez des questions à ce sujet. Déjà depuis combien d'années enseignez-vous ?

E4: On va dire si on compte l'année de stage trois ans, non quatre ans. MOI: décrivez votre formation académique.

E4: je suis géographe de formation, spécialité géographie humaine, sous spécialité géographie sociale. Voilà.

MOI: Donc pour ce cours sur l'urbanisation, Comment avez vous préparer votre séance?

E4: Bon, comme les autres cours hein on se réfère au programme éducatif, au guide d'exécution, on va rechercher les documents pour pouvoir faire la leçon.

MOI: Donc quelles ressources pédagogiques. Avez-vous utilisé pour cette leçon ?

E4: Notamment des textes dans les deux cas pour les deux leçons, notamment des textes que j'ai utilisés.

MOI: Avez-vous utilisé particulièrement certaines ressources pédagogiques autres que celles que vous utilisez habituellement?

MOI : C'est-à-dire à partir de quelle démarche pédagogique vous menez le cours?

E4 : La leçon sur les pays en voie de développement. Bon, on va dire que comme on est en première et qu'on sait que c'est c'est un peu difficile. Dans la pratique, c'est un peu difficile de suivre textuellement l'approche pédagogique par compétences. On utilise le texte et j'ai utilisé

le texte d'abord pour l'introduction. Introduction. Ensuite, je me suis basé sur les prérequis des élèves que j'ai complété puisqu'on sait qu'en seconde on fait un peu un clin d'oeil à l'urbanisation. Et puis après l'exploitation des textes, en tout cas, je les ai mis en contribution. Ça n'a pas été un monologue, mais voilà.

MOI: Voilà, à la fin de la leçon sur l'urbanisation, quels mots clés est ce que vous avez voulu que les élèves retiennent sur l'urbanisation en Côte d'Ivoire?

MOI : C'est seulement ce mot là ou il y a d'autres mots ou expressions qu'ils doivent retenir.? E4: Pour ce cours là. Quel autre mot? Non, je crois que c'est ça.

MOI : Et. Même après le cours, vous pouvez citer quelques concepts qui vous viennent directement à l'esprit sur l'urbanisation ?

E4: Parler de concept Bon, si ç'est sur l'urbanisation de façon générale, on peut peut être parler du concept de la périurbanisation, la hiérarchie. Ou alors On va dire la trame urbaine, le concept de trame urbaine. Bon voilà c'est ce qui me vient voilà.

E4: Le concept. C'est on va dire un mot important qu'on va utiliser, qui englobe plusieurs caractéristiques relatives à un phénomène donné, un phénomène géographique.

E4: La géographie? C'est un peu difficile hein , mais on a l'habitude de dire que c'est dans le domaine des sciences Humaines et sociales. Sauf que parfois, il y a aussi la géographie pour certains cas, s'apparente souvent aux sciences exactes. Donc c'est un peu. C'est un peu compliqué. On va dire que c'est une discipline qui est au carrefour de plusieurs sciences.

E4: donc franchement On ne va pas les prendre séparément. Et non la discipline scolaire. Histoire géographie Là, les élèves n'aiment pas la discipline. Ils n'aiment pas la discipline.. Ils pensent que, comme là c'est dans le cadre de la géographie. pour eux, en fait, la conception qu'ils ont toujours eu de l'histoire géographie là, c'est que c'est une discipline de mémoire. En fait, on écrit, on fait comme dans il est dit dans le jargon, on fait le Boileau et puis on vient. Mais le véritable problème, c'est que nos élèves n'apprennent pas pour retenir, ils apprennent que pour avoir les notes. Et donc ce problème là n'est pas spécifique seulement à la géographie. Mais je pense aussi que il y a souvent peut être la manière dont les enseignants dispensent le cours. On n'en parle pas très souvent, mais si on mène une enquête approfondie, ça peut peut être paraître comme une des raisons, même si c'est insignifiant.

MOI: avec ce que vous venez de dire, j'aimerais bien revenir sur une autre question. Pensez-vous que la conceptualisation peut être un outil important pour faciliter les apprentissages en cours de géographie ?

E4: Et oui, oui, ça pourrait faciliter les apprentissages, ça pourrait faire en sorte que les élèves s'intéressent beaucoup plus à la discipline. Parce que là, ce qu'on donne comme c'est trop de manière générale, là, finalement, ils savent pas trop à quoi est ce que ça leur sert dans bien des cas de façon pratique. Alors que si les choses sont conceptualisées, on est à même, on sera obligé en tout cas de leur dire voilà, voilà, voilà, même si on le fait déjà. Mais c'est vague comme ça, ça semble difficile donc la conceptualisation ça sera intéressant..

MOI: Ah ok, merci beaucoup, merci d'avoir accepté de participer à cet entretien et bonne journée.