Memoire Online - Technocompétences des enseignants: cas des enseignants du secondaire 2 de l'inspection de l'enseignement secondaire général grand Lomé-Ouest

Technocompétences des enseignants : Cas des enseignants du secondaire 2 de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé-Ouest

Spécialité:Politiques et systèmes éducatifs dans les pays en développement

Co-directeur de mémoire : DOGBE-SEMANOU Dossou Anani Koffi, Maître-Assistant

Sommaire

Dédicace

Remerciements

À Monsieur AKAKPO-NUMADO Sena Yawo, Professeur Titulaire en Sciences de l'Éducation et de la Formation pour avoir accepté de diriger ce mémoire, pour tous les enseignements, les encouragements et surtout pour sa rigueur méthodologique.

À Monsieur DOGBE-SEMANOU Dossou Anani Koffi, Maître-Assistant en Sciences de l'Éducation et de la Formation pour avoir accepté de codiriger ce mémoire. Grâce à son regard critique et constructif, sa disponibilité, ses remarques et conseils avisés, il a rendu ce mémoire possible.

À Monsieur KOUAWO Candide Achille Ayayi,Maître de Conférences en Sciences de l'Éducation et de la Formation pour sa disponibilité etses orientations.

À Monsieur TONYEME Bilakani, Maître de Conférences en Sciences de l'Éducation et de la Formation pour les enseignements et pour avoir accepté de présider le jury de soutenance.

À tous les enseignants de l'Institut National des Sciences de l'Éducation pour tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu'ils m'ont fait acquérir tout au long de ce parcours.

À tous les enseignants du secondaire 2 de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé-Ouest ayant accepté de participer à l'étude. Un remerciement particulier à M. DJENDA Litaba et M. MELOWOVO Alfred, pour leur précieuse aide lors de la collecte des données sur le terrain.

À tous les membres de ma famille, plus particulièrement à mon Oncle Mashoudou, à mon grand frère Hayatou-Lay, ainsi qu'à mes cousines Takiyatou, Mardiya et Houzéyfa pour leur soutien quel qu'il fut.

À tous mes camarades de la promotion 2020-2022 ; merci pour ces beaux moments remplis de convivialité passés ensemble.

Liste des sigles et abréviations

APC	:	Approche Par Compétences
AUF	:	Agence Universitaire de la Francophonie
BEPC	:	Brevet de fin d'Étude du Premier Cycle du secondaire
CAP	:	Certificat d'Aptitude Professionnel
ENS	:	École Normale Supérieure d'Atakpamé
ENT	:	Environnement Numérique de Travail
CFIT	:	China Funds In Trust
DUCM	:	Diplôme Universitaire de Communication Multimédias
FSPI	:	Fonds de Solidarité pour les Projets Innovants
IESG-GLO	:	Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé Ouest
IFADEM	:	Initiative francophone de Formation à distance des maîtres
IIPE	:	Institut International de la Planification de l'Éducation
INSE	:	Institut National des Sciences de l'Éducation
ISTE	:	International Society for Technology in Education
LEG	:	Lycée d'Enseignement Général
LETP	:	Lycée d'Enseignement Technique et Professionnel
LMD	:	LicenceMaster Doctorat
MEQ	:	Ministère de l'Éducation du Québec
MENTD	:	Ministère de l'Économie Numérique et de la Transformation Digitale
MOOC	:	Massive Open Online Courses
PADTICE	:	Projet d'Appui au Développement des Technologies de l'Information et de la Communication en Éducation
PND	:	Plan National de Développement
PSE	:	Plan Sectoriel de l'Éducation
RESAFAD	:	RESéau Africain de Formation À Distance
RIFEFF	:	Réseau International Francophone d'Établissements de Formation de Formateurs
ROCARE	:	Réseau Ouest et Centre Africain pour la Recherche en Éducation
TBI	:	Tableau Blanc Interactif
TIC	:	Technologies de l'Information et de la communication
TICE	:	Technologies de l'Information et de la communication pour l'Éducation
TPACK	:	Technological Pedagogical Content Knowledge
UE	:	Unité d'Enseignement
UK	:	Université de Kara
UL	:	Université de Lomé
UNESCO	:	United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization / Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

Introduction

La société actuelle est caractérisée par une omniprésence des technologies de l'information et de la communication (TIC) dont l'accessibilité et la maîtrise semblent incontournable pour tous. Comme l'affirment Agoro et Kouawo (2021) :

L'avènement des technologies de l'information et de la communication et de l'internet a entrainé un bouleversement au niveau de l'enseignement et de toute activité de construction de savoirs. C'est dans ce sens que sont apparues les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation (TICE). Dès lors, l'école s'est appropriée ces outils pour faciliter le processus enseignement-apprentissage. Il devient donc primordial que les enseignants et éducateurs soient formés à ces usages. L'utilisation des TICE présente d'innombrables avantages. Elle permet de préparer le cours, de le dispenser et d'évaluer les élèves (p. 16).

L'intégration pédagogique des TIC devient dès lors une nécessité en vue de former des citoyens compétents et compétitifs pour la société de savoir dans laquelle nous vivons.En effet, les TIC constituent un atout sur lequel on peut compter afin de préparer la jeune génération pour la vie sociale. Les intégrer dans les pratiques d'enseignement-apprentissage devient un enjeu et un défi déterminantpour la réussite de la mission éducative des écoles d'aujourd'hui (Raby, 2004).Pour Karsenti et Larose (2001),« un des enjeux décisifs de cette intégration est certes leur appropriation par le personnel enseignant » (p. 12).

Dans une société transformée par le numérique, l'école doit prendre pleinement en compte les changements profonds induits par le numérique, pour donner aux élèves toutes les connaissances et toutes les compétences nécessaires pour être citoyens et acteurs de la société numérique. Il faut pour cela que les enseignants soient eux-mêmes formés à toutes les dimensions du numérique dans l'éducation, tant lors de leur formation initiale que tout au long de leur carrière.

Avec les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation(TICE), le statut de l'enseignant change. Il n'est plus l'unique source du savoir et le problème se pose du point de vue des compétences à intégrer les TIC dans leurs pratiques enseignantes.La maîtrise d'outils technologiques par les enseignants reste un atout important pour la réalisation et la réussite de l'intégration des TICE dans l'enseignement-apprentissage. Par conséquent, les enseignants constituent sans nul doute les acteurs clé dans l'utilisation de technologies numériques dans le système éducatif. C'est pour cette raison que Cuban (1993) et Ertmer (1999) les appellent les gate keepers, car ils sont ceux qui sont appelés à en faire usage dans leurs pratiques pédagogiques pour permettre aux élèves de s'en approprier aussi.

Le rôle des TIC dans la formation des enseignants a été réaffirmé dans la Déclaration d'Incheon (UNESCO, 2016). Il s'avère indispensable,de nos jours, d'intégrer pleinement le numériquedans la formation initiale des enseignants de manière disciplinaire et transversale, afin d'amener les futurs enseignants aÌ acquérir des compétences qui leur permettront de comprendre les processus d'intégration des TIC dans les pratiques de classe.

Faisant le lienentre les Objectifs du Développement Durable (ODD4) et les TICE,les acteurs impliqués dans la gestion des systèmes d'éducation réunis à la conférence internationale sur les TIC et l'éducation post-2015 affirment : Pour réaliser d'ici à 2030 l'objectif d'une éducation inclusive et équitable de qualité et d'un apprentissage tout au long de la vie, les TIC, notamment l'apprentissage mobile, doivent être exploitées pour renforcer les systèmes éducatifs, la diffusion des connaissances, l'accès à l'information, un apprentissage efficace et de qualité, ainsi qu'une offre de services plus efficiente (UNESCO, 2015).

Également, la crise sans précédent liéeau COVID-19 a mis en évidencele rôle essentiel que jouent lestechnologies de l'information et de la communication, en particulier en éducation. En effet, au déclanchement de la crise en fin d'année 2019, les écoles de par le monde ont été fermées. Au Togo, la fermeture des écoles est intervenue en avril 2020, paralysant ainsi tout le secteuréducatif. Pour assurer la continuité pédagogique, les médias et le numérique ont été mis à contribution. Ainsi,avons-nous assisté à l'enseignement à distance improvisé dans l'urgence, surtout à l'endroit des élèves des classes d'examens. La Télévision Togolaise (TVT) et les radios ont servi de canal pour la diffusion des enseignements. Nous avons assisté également à l'émergence de nombreuses plateformes d'apprentissage en ligne.

Cette improvisation démontre un réel souci d'utilisation et d'intégration des TIC dans le système éducatif togolais. Par ailleurs, l'intégration réussie des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage passe par un réexamen du rôle des enseignants et une réforme de leur préparation et de leur perfectionnement professionnel(UNESCO, 2015).

La présente étude, qui, a pour but d'analyser les compétences des enseignants du secondaire 2 à faire usage des technologies de l'information et de la communication, s'inscrit dans un contexte particulier du Togo oùune politique nationale en matière d'intégration des TIC en éducation est en cours d'élaboration. Cette recherche nous permettra entre autres de dégager les réels besoins de formation des enseignants du secondaire en particulier.

Ce mémoire, compte rendu de notre recherche, est structuré en quatre chapitres. Le premier chapitre consacré à la problématique renferme l'analyse de la situation, l'énoncé du problème, les objectifs et la pertinence de la recherche. Le second chapitre est dédié à la revue de la littérature et aux cadres théorique, conceptuel et opératoire. Le troisième chapitre aborde le cadre méthodologique de la recherche et le quatrième les résultats.

PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE

Dans ce chapitre, il sera question pour nous d'analyser la situation afin aboutir à l'énoncé du problème, d'énoncer clairement les objectifs, et enfin de dégager les pertinencesscientifique et sociale de la recherche.

1.1. Analyse de la situation

1.1.1. Le numérique transforme le travail enseignant

Les technologies de l'information et de la communication (TIC) ont le pouvoir de compléter, d'enrichir et de transformer positivement l'éducation. Elles représentent un catalyseur d'innovation et offrent des possibilités d'apprentissage ouvertes à tous, tout au long de la vie, surtout dans des situations où les besoins d'éducation sont les plus pressants. Dans les sociétés contemporaines interconnectées et en mutation rapide, les technologies présentent un grand potentiel pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage et élargir l'accès à une éducation de qualité. Selon l'Union internationale des télécommunications, environ 95 % de la population mondiale vit dans des régions desservies par au moins un réseau cellulaire mobile 2G basique. Cela signifie que presque toute personne ayant un appareil connecté peut bénéficier de programmes pédagogiques basés sur des solutions technologiques (UNESCO, 2021).

Le numérique impose une nouvelle relation au savoir. Aujourd'hui, chacun a accès grâce aunumérique à une information surabondante et ouverte. L'enseignant, plus particulièrement dans le second degré, n'est donc plus le seul vecteur de cette information (Écoles Supérieures du Professorat et de l'ÉducationFrance, 2014).Pour Pelgrum et Law (2004, cités par Akouété-Hounsinou etal., 2018), l'introduction des ordinateurs à l'école suscite de grands espoirs : rendre l'éducation plus efficace et plus motivante. Le développement rapide des TIC nous oblige donc à former aussi bien les enseignants/formateurs que les apprenants aux nouvelles compétences. Pour ce faire, Pelgrum et Law (2004) remarquent que les responsables politiques montrent un regain d'intérêt pour les TIC depuis l'arrivée de l'Internet.

De nos jours, le recours à l'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans les différents domaines d'activités est devenu presque systématique au regard de leur contribution reconnue pour l'amélioration de leur rendement et/ou productivité (Akouété-Hounsinou etal., 2018). Selon Gremion etal. (2017), dans 20 ans, la moitié des métiers actuels auront fort probablement disparu et 50 %des métiers que nos enfants pratiqueront n'existent pas encore. La place grandissante des TIC dans la société actuelle nous oblige à réviser les programmes de formation de presque toutes les professions afin de prendre en compte les nouvelles exigences de formation, les nouveaux outils, les nouvelles stratégies de travail ainsi que les nouveaux rôles que nous serons appelés à tenir dans la société du savoir émergente (Perayaetal., 2002). La profession enseignante ne saurait rester en marge des innovations technologiques, car l'initiation aux TIC devient incontournable pour chaque métier. Elle a besoin de s'adapter pour répondre aux évolutions de la société dite de savoir.

L'introduction du numérique à l'école transforme le rapport au savoir. Le savoir devient plus autonome, l'information est immédiatement disponible. L'interconnexion entre apprenants est accrue. L'internet grâce à l'essor du web 2.0 est un puissant vivier de ressources, supports pour pouvoir enseigner. Sur les forums Internet, les réseaux sociaux ou leswiki, les connaissances circulent rapidement aujourd'hui, sans l'intermédiaire des enseignants. Mais si ceux-ci doivent admettre de ne plus être plus seuls dépositaires du savoir, leur rôle de passeurs n'en est que transformé. Dans la foison d'informations véhiculées sur la toile, il faut savoir faire le tri. L'enseignant devient alors celui qui guide l'étudiant sur le chemin du savoir, l'aidant à adopter une lecture critique devant la masse de messages qu'il reçoit. En cela, certains considèrent que le digital est un domaine clé de l'évolution du métier d'enseignant, transformant tant sa posture et ses activités que ses compétences (Alves et Hélène, 2016). En définitive, le métier d'enseignement change, évolue du fait du numérique.

Pour pouvoir s'adapter au changement que requiert leur métier du fait de l'évolution sans cesse du numérique, les enseignants doivent disposer des compétences à intégrer efficacement les TIC dans leurs pratiques pédagogiques.D'après Attenoukon etal. (2018),

L'intégration dans les curricula de la formation initiale des enseignants, des modules de formation susceptibles de contribuer à doter les enseignants des compétences techno-pédagogiques devient inévitable dans une société où les TIC se retrouvent en amont et en aval de la vie socioéconomique et culturelle (p. 80).

Par rapport à l'émergence de plus en plus marquante de l'économie numérique et son rôle catalyseur pour le marché de l'emploi, l'adoption des TIC par les enseignants ne devrait-elle pas être perçue comme une nécessité ?(Attenoukon etal., 2018, p. 80).

À cette interrogation, nous osons répondre par l'affirmatif. En effet, le recours ou non aux TIC à l'école ne devrait plus être une question à se poser. C'est un besoin nécessaire puisque les enseignants sont confrontés de nos jours à des élèves dits branchés (Karsenti, 2002) dans une société dite de savoir.« Les technologies numériques bouleversent la façon dont les apprenants s'informent, communiquent avec autrui, s'identifient, gèrent leurs tâches scolaires au quotidien et en particulier leur rapport au travail » (Kouawo et Agbotro, 2020, p. 110).

L'intégration des TIC pour l'amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages suppose alors selon Raby (2004),« une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d'apprentissage actif, réel et significatif, pour soutenir et améliorer l'apprentissage et l'enseignement » (p. 23).L'utilisation des TIC dans l'enseignement-apprentissage affecte dès lors les métiers d'élève et d'enseignant en transformant profondément leurs rapports respectifs au savoir(El Mhouti, Nasseh et Erradi, 2013). Par conséquent, comme l'affirme Béché (2017), l'intégration des TIC à l'école « modifie alors non seulement le rôle des apprenants et des enseignants qui deviennent co-acteurs de l'apprentissage, mais aussi la nature de la formation qui devient de plus en plus numérisée et réseautée » (p. 3).

1.1.2. Les TIC au Togo

La prise en compte des technologies de l'information et de la communication dans la politique nationale au Togo ne date pas d'aujourd'hui. Comme le relève Dayo (2019),

Malgré le retard qu'a pris le Togo dans le développement de l'accès aux services Internet, le Togo, en 1997, était le tout premier pays d'Afrique noire francophone à développer les TIC et occupait, avec ses 400 abonnés pour 10 000 habitants, le deuxième rang, après le Ghana, pays anglophones et francophones confondus(p. 48).

Dans le souci de faire des TIC et du digital un véritable levier pour le développement économique du Togo, le gouvernement adopta une déclaration de politique sectorielle 2011-2015. Cette dernière visait à faciliter l'accès des technologies de l'information et de la communication (TIC) aux citoyens et à faire du Togo une vitrine dans la sous-région en matière de TIC.Le digital est ainsi inscrit au coeur des stratégies de développement du pays. Dans ce cadre, des réformes structurantes ont été menées, d'importants projets réalisés et des avancées considérables ont été observées, positionnant ainsi le secteur dans une dynamique de croissance sans précédent.

Arrivée à échéance fin 2015, le bilan de cette politique sectorielle est plutôt positif, avec pour résultats le doublement du taux de pénétration de la téléphonie qui a atteint 77,5 % en 2016 (contre 36 % en 2010) et l'accroissement considérable du taux de pénétration de l'Internet mobile qui est passé de 7 % en 2014 à 21 % en 2016, consécutif à une baisse notable du prix de l'Internet mobile qui a chuté d'environ 50 % en 2 ans (Ministère des postes et de l'économie numérique, 2018).

Cependant, hormis ces importantes avancées, le Togo fait face à plusieurs défis. Raison pour laquelle, face aux opportunités offertes par les TIC dans un monde où la croissance économique ne peut se concevoir sans le numérique, le ministère des postes et de l'économie numérique a initié, avec le concours de la Banque Mondiale, un processus participatif d'élaboration d'une nouvelle déclaration de politique du secteur de l'économie numérique pour la période 2018-2022. Tous les acteurs du secteur, ainsi que les partenaires techniques et financiers du Togo, le secteur privé et les autres secteurs d'activités de l'économie nationale qui pourraient s'appuyer sur les TIC pour améliorer la productivité ont été fortement impliqués dans le processus.

Il faut noter, par ailleurs que cette nouvelle politique sectorielle s'inscrit dans la vision du Président de la République togolaise déclinée dans le PND (2018-2022) comme suit :« Le numérique s'affirme comme véritable levier de la modernisation de l'économie et de la société. À ce titre, il contribue à faire du Togo un hub de services et un centre international d'innovation et de compétence digitale »(République Togolaise, 2018, p. 15). La mise en oeuvre de cette vision s'appuiera sur la réalisation des quatre (4) axes stratégiques ci-après, i) le développement des infrastructures locales, nationales et internationales par la mise en oeuvre de l'aménagement numérique du territoire et une plus forte disponibilité de l'accès haut-débit pour la population, ii) la diffusion des TIC dans l'économie et l'accroissement des usages pour les couches les plus vulnérables avec la redéfinition du service universel, l'intégration des TIC dans l'éducation et les services de l'Etat, iii) le renforcement de la concurrence sur l'ensemble des segments du marché, iv) la garantie de la souveraineté numérique nationale, notamment la cybersécurité et la protection des citoyens (Ministère des postes et de l'économie numérique, 2018).

Le secteur des communications électroniques au Togo est animé principalement par deux opérateurs en concurrence : Togocom (issu de l'union de Togocel et de Togo Telecom) et Moov Africa Togo (anciennement dénommé Atlantique Telecom ou Moov Togo), et trois fournisseurs d'accès internet : Café Informatique présent sur le marché depuis 1998, Teolis et le Groupe VivendiAfrica Togo, titulaires d'une licence depuis juin 2017.

La stratégie adoptée afin de créer un environnement favorable à l'expansion du numérique au Togo, consistait notamment à moderniser le cadre règlementaire du secteur, dynamiser le marché, aménager numériquement le territoire en renforçant les infrastructures et démocratiser les usages et outils numériques.

Les efforts du ministère des postes et de l'économie numérique pour permettre à la population togolaise de bénéficier de toutes les opportunités offertes par les technologies numériques ont porté leurs fruits. En effet, l'année 2017 est marquée par l'aboutissement de nombreux projets d'envergure, entamés depuis plusieurs années. Ainsi, la mobilisation des équipes de ce ministère et de ses partenaires ont permis la concrétisation du site service-public.gouv.tg issu de l' « écosystème digital », du réseau « E-Gouv », du point d'échange internet (IXP), de l'attribution de deux (2) nouvelles licences de fournisseurs d'accès internet (FAI), de l'adoption de la loi d'orientation sur la société de l'information (LOSITO) et de la loi sur les transactions électroniques (LTE), de la suppression de la TVA sur les terminaux de communications et enfin, de la suppression des frais de roaming dans sept (7) pays de la sous-région.

Des projets structurants d'infrastructures ont été réalisés ou en cours d'achèvement : le projet E-Gouv qui connecte plus de 560 bâtiments administratifs de la ville de Lomé avec 250 km de fibre optique, le projet WARCIP qui renforce la connectivité du territoire par la construction de nouvelles infrastructures permettant de réduire les coûts d'accès et d'améliorer la qualité du réseau, le projet Wifi Campus avec la mise en place d'un réseau Wifi très haut débit gratuit dans toutes les universités publiques et Centres Hospitaliers Universitaires (CHU) du Togo, etc.Le taux de pénétration de l'internet (fixe et mobile) atteint 36,31 % en 2017, en hausse de +33,45 points comparé à 2011.

Cette forte croissance est essentiellement tirée par l'internet mobile qui représente 98 % des abonnés, du fait notamment du renforcement de la concurrence avec l'attribution d'une licence 3G à l'opérateur privé MOOV Togo en 2016. Cette nouvelle dynamique s'est aussi matérialisée par une baisse des prix d'environ 50 % entre 2016 et 2017 ainsi qu'un accroissement des usages avec un trafic global internet qui est passé de 3 Gbps en début 2016 à 8 Gbps en décembre 2017.

L'internet fixe, avec un taux de pénétration de 0,69 % en fin 2017 et des tarifs relativement élevés par rapport à la sous-région, reste à développer. Concernant le segment de la téléphonie mobile, la télédensité est de 82,98 % en progression de +21 points comparé à 2014 (Ministère des Postes et de l'économie numérique, 2017).Pour Apedjinou et Kouawo (2020), « au Togo, l'accès à la connexion internet connait une évolution. En janvier 2020, 1,71 million de Togolais étaient connectés à internet. Soit une hausse de 7,8 % par rapport à l'année précédente » (p. 27).

Aussi, avec un taux de couverture du territoire de 65 % pour le mobile et 22 % seulement pour la 3G, la fracture numérique demeure un défi à relever. Les statistiques évoquées ci-dessus, appellent à la réorientation des politiques digitales en vue de la libération de son plein potentiel au Togo.En effet, pour accorder une plus grande importance à la digitalisation, le ministère des postes et de l'économie numérique fut transformé en ministère de l'économie numérique et de transformation digitale. La transformation digitale du Togo lui permettra de profiter davantage des dividendes du numérique, notamment : une plus grande inclusion des entreprises dans l'économie mondiale, des possibilités d'une création massive d'emplois à haute valeur ajoutée, un développement du capital humain, une facilitation de l'accès des citoyennes et citoyens aux services publics, un renforcement des capacités des pouvoirs publics.

L'analyse des performances du Togo dans le digital révèle notamment que le plus grand défi est de réduire les coûts de connexion, des TIC et d'améliorer la qualité et la continuité du service interne (République Togolaise, 2018).

En définitif, le Togo a connu au cours des années précédentes une progression spectaculaire dans le domaine de l'utilisation des TIC. Cette avancée technologique a été soutenue et favorisée d'une part, par le dynamisme de son ministère de l'économie numérique et de la transformation digitale, d'autre part par une coopération dynamique avec plusieurs partenaires au développement dont l'objectif est la réduction de la fracture numérique en Afrique.

Qu'en est-il de la situation du numérique dans le système éducatif togolais ?

1.1.3. Le contexte du numérique éducatif au Togo

Face au rôle de plus en plus important que jouent les nouvelles technologies de l'information et de la communication dans les principaux secteurs de la vie active, le recours aux TIC apparaît pour les politiques incontournables dans le processus de développement économique et social.Nombreux sont les États qui ont compris depuis longtemps l'importance des TICE et investissent dans ce secteur en espérant plus d'efficience et d'efficacité de leurs systèmes éducatifs.En effet, la plupart des pays dans le cadre de leurs politiques publiques se sont dotés de programmes en matière d'intégration des TIC en éducation.

L'État togolais pour sa part, semble avoir cerné l'importance des TIC dans le développement du pays, notamment en leur accordant une place prépondérante dans son Plan National de Développement (PND) adopté en 2018 à l'horizon 2022.Le PNDprend en compte non seulement le volet éducation, mais aussi un aspect technologique en éducation. Il s'agit pour le politique de mener une vaste transformation structurelle à travers une amélioration des infrastructures existantes, de la connexion multimodale et des technologies de l'information et de la communication (TIC).Face à l'impact de la crise liée à la COVID-19, lePlan National de Développement2018-2022 a été révisé donnant lieu à une feuille de route gouvernementale à l'horizon 2025.

Conscientdu potentiel des TIC en éducation, leur prise en compte dans le secteur éducatif remonte aupremier Plan Sectoriel de l'Éducation (PSE) 2010-2020. En effet, comme stratégies pour promouvoir l'accès aux technologies de l'information et de la communication dans le système de formation en général, ce premier plan sectoriel recommande qu'il faudra :

· introduire l'informatique dans les programmes scolaires de l'enseignement secondaire ;

· créer des centres multimédias dans les établissements d'enseignement secondaire ;

· procéder à l'exonération douanière des outils informatiques destinés aux établissementsscolaires dans la perspective d'une diminution des coûts de ces outils ;

· renforcer l'équipement des services centraux et décentralisés des ministères en charge del'éducation en matériel informatique ;

· former les enseignants et les personnels des services centraux et décentralisés desministères en charge de l'éducation à l'utilisation des outils informatiques(République Togolaise, 2010, p.75).

· soutenir de manière prioritaire la formation des masses critiques de spécialistes dans tous les secteurs des TIC ;

· généraliser la formation en informatique dans toutes les filières de grade L des établissements d'enseignement supérieur ;

· développer des infrastructures de communication dans les campus universitaires ;

· mettre en place un réseau d'interconnexion des établissements d'enseignement supérieur ;

· soutenir la production de contenus numériques par des incitations diverses(p. 75).

En ce qui concerne leplan sectoriel de l'éducation en vigueur, celui élaboré pour la période 2020-2030 (le troisième), à terme, le Togo souhaite :

Une transformation structurelle du système éducatif national pour fournir à la nation des ressources humaines en quantité et de qualité nécessaires à la transformation de l'économie. Elle devra passer par : (i) l'augmentation de l'offre éducative tout en assurant sa qualité, (ii) l'inversion de la tendance de prédominance de l'enseignement général au profit de l'ETFP, (iii) le renforcement de la fourniture de services sociaux aux élèves et étudiants, (iv) le renforcement du financement des universités, des centres de formation technique et professionnelle et de la recherche universitaire et scientifique et (vi) le renforcement des infrastructures d'accueil (République Togolaise, 2020, p. 37).

Pour l'atteinte des ODD 4, l'accès et la qualité de l'éducation pour tous, le Togo a fait le choix de la digitalisation de la formation. Depuis 2018, il existe un programme d'implémentation d'environnement numérique du travail. Avec l'appui de l'UNESCO, le pays cherche à harmoniser les pratiques pour une utilisation efficiente en milieu scolaire et de formation.Avec la pandémie de la COVID-19, l'enseignement à distance a conforté la vision du pays à transformer le système éducatif par les TIC. En effet, pour Awokou (2021), « la pandémie, au premier semestre 2020 est venue accélérer au Togo la mise en place des dispositifs de FAD afin d'assurer les services de l'État en matière d'éducation » (p. 31).

Entre l'enseignement à distance et l'environnement numérique de travail, les acteurs de l'éducation réfléchissent désormais à une harmonisation de toutes les initiatives. Cette harmonisation va déboucher sur un document de politique nationale de promotion des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation nationale. Les réflexions ont été lancées le 28 avril 2021 à Lomé à cet effet. Il s'agità terme d'établir un plan d'action et sa mise en oeuvre sera accompagner par l'UNESCO. Pour le Secrétaire technique permanent du Plan Sectoriel de l'Éducation, le Professeur Sena Yawo Akakpo-Numado : « Les jeunes utilisent mal Internet, les réseaux parce qu'on ne les amène pas à découvrir les avantages et les bonnes pratiques. La politique va tracer la voie pour qu'on leur montre comment utiliser ces outils pour préparer leurs examens et leur avenir » (propos recueillis par Souleyman du Magazine CIOMAG, mai 2021).

Nous pouvons ainsi déduire que la politique gouvernementale vise à faire acquérir à tous les citoyens, des compétences en TIC, sans lesquelles aucune compétitivité nationale et internationale n'est possible au 21^ème siècle. Pour que ces compétences soient acquises par les élèves, leurs enseignants doivent d'abord les acquérir afin d'être aptes à pouvoir les leur transmettre (Douanla, 2009). Par conséquent, selon Wallet (2006), les enjeux contemporains se situent, pour les enseignants, dans l'obligation de valider des certificats prouvant leurs compétences en informatique, mais plus encore dans le recours au Web pour la préparation des cours, dans la collaboration entre pairs (Kalogiannakis, 2004) et dans la communication avec le reste de la communauté éducative (Liautard, Marquet et Wallet, 2006). C'est sans nulle doute comme l'affirme Wallet (2006) par ces biais que les technologies pénétreront définitivement dans les classes et modifieront le rôle des enseignants.

Toutefois, il existe déjà quelques projets d'intégration des technologies de l'information et de la communication dans le système éducatif togolais notamment au secondaire.

1.1.4. Projets d'intégration des TIC dans le système éducatif togolais

De même que des initiatives de programmes d'enseignement par la radio et d'enseignement télévisuel qu'ont connu certains pays africains, dont le Togo, entre 1960-1980 ont suscité des espoirs importants dans le milieu de l'éducation, l'apparition des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans les années 1990, et les potentialités qu'elles offrent en matière de formation en ligne, a de nouveau suscité de grands espoirs, et a ouvert la voie à plusieurs actions visant à introduire les TIC dans l'enseignement et la formation en Afrique(p. 36).

Au niveau du secteur éducatif, plusieurs projets en matière des TIC ont été implémentés dans les écoles togolaises. En plus des dons de matériel informatique faits par les partenaires à l'éducation, l'école numérique avance à petits pas à travers plusieurs projets (Kouawo, 2017, p. 652).

Ainsi, le programme Sankoré, initié sur la période 2010-2015, a permis de doter les écoles du primaire et du secondaire et les universités togolaises de 69 kits mobiles de Tableau blanc interactif (TBI). Le Projet d'Appui au Développement des Technologies de l'Information et de la Communication (PADTICE) quant à lui, avait pour objectif le renforcement des capacités de mise en oeuvre de la réforme Licence, Masteret Doctorat (LMD) dans les institutions d'enseignement supérieur de l'Union Économique et Monétaire Ouest Africain (UEMOA). Ce dernier a permis de mettre en place 3.500 mètres de fibres optiques, 10 salles d'accès aménagées et équipées de 200 ordinateurs et une salle serveur équipée de matériel de pointe (Kouawo, 2017, p. 652).

En 2015, l'on assistait à un vaste projet dénommé « École Numérique au Togo ». Celui-ci a pour but de permettre aux togolaises et togolais l'accès à un enseignement de qualité et au développement professionnel des enseignements à travers l'internet. Par conséquent, le projet consistant à mettre en place des Environnement Numérique de Travail (ENT) a vu jour, sous l'impulsion du ministère des postes, de l'économie numérique et des innovations technologiques. L'objectif d'un tel projet était de favoriser l'intégration des TIC dans le système éducatif afin de permettre aux apprenants ainsi qu'à tous les acteurs du système éducatif de tirer meilleur profit des avancées technologiques et aussi d'adapter les formations aux exigences du marché de l'emploi afin d'assurer aux apprenants un meilleur avenir professionnel. Il a, dès lors, permis l'implantation d'un environnement numérique de travail dans dix (10) lycées techniques togolais.Il prévoit qu'à l'horizon de 2022, 50 % des lycées et collèges publics soient équipés en réseaux et les TIC soient pleinement intégrés dans la formation des élèves et étudiants. Pour Kouawo et Agbotro (2020) :

Au-delà de la dotation d'équipements informatiques, l'environnement numérique de travail est une plateforme pédagogique conçue pour faciliter l'acquisition de la connaissance et la collaboration au sein d'un même établissement scolaire entre les différents acteurs par la mise en réseau de tous les acteurs du système éducatif (enseignants, apprenants, personnel administratif) (p. 112).

De surcroît, « pour faire émerger l'usage des TIC chez les étudiants, les projets « Galilée » (un étudiant, un ordinateur) et « Wifi Campus » ont été lancés » (Kouawo et Agbotro, 2020, p. 112).En effet, le projet Wifi Campus a permis de doter en 2016, les deux universités publiques du pays (université de Lomé et université de Kara) de connexion à l'internet haut débit. Avec ce déploiement, les étudiants et leurs enseignants vivent le numérique. Plus de 70000 étudiants jouissent d'un accès privilégié à l'internet haut débit.

Aussi dans un contexte de pandémie à la Covid-19, lesdeux universités publiques togolaises se sont désormais familiarisées au concept d'apprentissage en ligne (l'e-learning), grâce au projet des cours en ligne sur la plateforme Moodle initié en 2020.

La dernière initiative numérique « Université Sans les Murs » en faveur de l'enseignement supérieur togolais fut lancé à Lomé le 13 décembre 2021. Piloté par le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche avec le soutien du ministère de l'économie numérique et de la transformation digitale et du Fonds de Solidarité pour les Projets Innovants (FSPI) par le Gouvernement Français, le projet sera mis en oeuvre dans les universités publiques de Loméet de Kara avant d'être étendu aux établissements privés.Grâce au développement d'une plateforme d'apprentissage numérique et de méthodes d'enseignement hybrides, elle vise à permettre à un plus grand nombre d'étudiants d'étudier et ainsi, à contribuer à réduire les inégalités territoriales dans l'accès à l'enseignement supérieur de qualité.

L'initiative comporte trois volets. Sur le plan technologique, elle déploiera et mettra en oeuvre la solution de connectivité RETICE/RENAC de KA-technologies offrant aux étudiants, auxenseignants et au personnel des deux universités une plateforme numérique pourl'enseignement à distance. Sur le plan pédagogique, elle mobilisera des contenus éducatifs encoopération avec France Éducation Internationale et l'Université Numérique. Enfin, elleaccompagnera les étudiants et les enseignants dans la prise en main de ces outils et lapromotion des méthodes d'enseignement hybrides(Ministère de l'Économie Numérique et de la Transformation Digitale, 2021).

1.1.5. TIC et formation des enseignants au Togo

Au Togo, il existe à l'instar des projets d'intégration des TIC, plusieurs projets de formation des enseignants par les TIC. Ces projets visent pour la plupart à renforcer les capacités de ces derniers par le canal des outils numériques.

En 1998, le Réseau Francophone pour la Formation à Distance (RESAFAD) a mené un programme de formation des chefs d'établissement fondé sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). Ce projet visait le renforcement pédagogique et la formation à la gestion des chefs d'établissement. À l'époque, compte tenu de la faiblesse du débit d'Internet au Togo, la formation s'est muée en une formation présentielle. À la fin du programme en 2000, les ressources ont été reversées dans une formation au Diplôme Universitaire de Communication Multimédias (DUCM) (Awokou, 2021, p. 29).

Le 19 Juillet2017, une vingtaine d'enseignants de différentslycées scientifiques et lycées d'enseignements techniques et professionnels du Togo ont pris part à l'examen de certification niveau 1 du MOOC (cours en ligne)dénommé Certification des compétences TICE en milieu scolaire (CERTICE Scol)au Campus Numérique Francophone à l'Université de Lomé. Cette formation est proposée par l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), en partenariat avec l'Université de Cergy-Pontoise, l'UNESCO et le Réseau International Francophone d'Établissements de Formation de Formateurs(RIFEFF). Le programme CERTICE Scol vise à former puis à certifier les enseignants dans les pays francophones en développement, aux usages des Technologies de l'Information et de la Communication en Éducation.Au total vingt-cinq enseignants venus de quatre régions du Togo ont participé au premier niveau de la certification qui fournit aux enseignants des connaissances sur les politiques TIC dans l'éducation (TICE), les éléments de base en programme et évaluation, les outils nécessaires en TIC et la culture numérique pour la formation professionnelle des enseignants. Elle leur montre également comment intégrer les technologies au sein de la pédagogie et administrer une classe standard avec les TICE. La participation des enseignants à cecours en ligne ouvert et massif a été rendue possible grâce au projet Environnement Numérique de Travail (Ministère de l'Économie Numérique et de la Transformation Digitale, 2017).Il faut souligner qu'une nouvelle vague de formation CERTICE Scol 2021 a débuté le 12 octobre 2021 a pris fin le 28 décembre 2021.

En 2017, le programme China Funds in Trust (CFIT) a eu pour objectif de procéder au renforcement des capacités des formateurs, enseignants et institutions de formation à travers l'usage des TICE pour une amélioration significative de la qualité de l'éducation. Il a permis la création dans treize (13) institutions nationales de formation des enseignants dotés de FacLab et de MediaLab (espaces équipés d'ordinateurs et autres matériels informatiques) et pour développer des supports d'enseignement-apprentissages pour les formateurs des enseignants et les enseignants (modules de formation, espaces numériques et Wifi, plateforme d'échange)(Awokou, 2021, p. 30).

Ce projet de renforcement de capacités professionnelles des formateurs s'inscrit dans « les objectifs durables pour le développement (ODD) notamment dans la cible 4.a de l'ODD4 qui se propose d'ici à 2030, d'accroître considérablement le nombre d'enseignants qualifiés » (Awokou, 2021, p. 30)

Le programme nommé Initiative francophone de Formation À Distance des Maîtres (IFADEM), s'inscritégalement dans cette logique. En effet, ce dernier aeu pour objectif d'améliorer les compétences professionnelles des enseignants du primaire déjà en exercice, en proposant des formations partiellement à distance et adaptées à leurs besoins et à leur environnement de travail et de vie. De ce par, ce projet a permis d'équiper certaines écoles normales des instituteurs (ENI) en ordinateurs et de doter 600instituteurs majoritairement les enseignants volontaires, d'une série d'ouvrages dont cinq livrets, un dictionnaire et des exerciseurs. Muni d'un appareil téléphonique, chaque tuteur fut en contact avec les enseignants en formation(Awokou, 2021, p. 30).

En définitive, il faut retenir qu'il existe des projets de formation des formateurs par les TIC. Ces formations ont certes permis sans doute le renforcement des capacités professionnelles de certains enseignants et directeurs d'écoles à travers les technologies de l'information et de la communication.

1.2. Énoncé du problème

Conscient des changements qu'induisent, de nos jours, les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC), le Togo les inscrit au coeur de sa stratégie gouvernementale, à travers notamment le Plan National de Développement (PND), devenula feuille de route 2020-2025. Dans la même logique, le Togo cherche à effectuer des changements structurels du système éducatif national grâce au concours des TIC. Par ailleurs, vu les efforts consentis par les autorités politiques et administratives en matière du numérique, tout porte à croire que le Togo tend progressivement vers l'intégration effective des TIC dans le système éducatif en occurrence au secondaire, en témoigne l'élaboration en cours d'une politique nationale d'intégration des TIC. De surcroît, il existe déjà, comme nous l'avons montré ci-haut plusieurs projets d'intégration du numérique dans le système éducatif togolais, en particulier au secondaire.

SelonAhaji etal. (2012), les usages des TICE dans les pratiques enseignantes deviennent une nécessité. En effet, l'exercice du métier de l'enseignant exige des connaissances et des compétences spécifiques, comme l'esprit d'analyse et de synthèse, la collaboration et la créativité afin de concevoir de nouvelles approches pour résoudre de nouveaux problèmes (Poellhuber et Boulanger, 2001). De plus l'intégration réussie des TICE, nécessitent que les enseignants soient bien outillés de méthodes nécessaires pour qu'ils fassent les bonnes pratiques de ces technologies dans le processus enseignement-apprentissage.

« L'usage efficace des TICE nécessite absolument, entre autres, des compétences techno-pédagogiques que les enseignants doivent mettre en oeuvre dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes » (Aboutajdyne et El Ouidadi, 2014, para1). Parmi les problèmes qui peuvent entraver l'intégration des TIC dans les écoles, l'UNESCO (2011) identifie mis à part l'acquisition des équipements, la capacité des enseignants à utiliser efficacement les TIC dans leur enseignement. Cette capacité est intrinsèquement liée aux compétences technologiques des enseignants. De plus, plusieurs modèles d'intégration des TIC dans le processus d'enseignement-apprentissage-évaluation mettent l'accent sur la connaissance et la maitrise des TIC par les enseignants. Une intégration effective des TIC dans les écoles est alors fonction de la compétence technologique dont les enseignants disposent.

Dès lors, il y a nécessité de connaître et d'analyser les compétences technologiques des enseignants avant l'implémentation du numérique dans le système éducatif. Or, force est de constater que dans le contexte togolais, très peu d'études à notre connaissance se sont intéressées aux technocompétences des enseignants. Notre recherche vise par conséquent à combler ce vide.

Mettre en lumière le niveau de technocompétence des enseignants du second cycle du secondaire à faire usage des TIC est par conséquent la préoccupation majeure de cette recherche.

1.3. Pertinence du sujet de la recherche

La pertinence du sujet de la recherche est appréciée à travers les pertinences scientifique et sociale.

1.3.1. Pertinence scientifique

La présente recherche s'inscrit dans la problématique de l'intégration des TIC dans le système éducatif togolais. En effet, pour une intégration efficace des TIC dans l'enseignement-apprentissage-évaluation, il est important que les enseignants notamment ceux du secondaire 2 disposent de solides compétences en TIC capables de transformer leurs pratiques pédagogiques. L'objectif de notre démarche est d'analyser le niveau de compétence en TIC des enseignants.

Il existe, plusieurs recherchesau Togo, notamment en Sciences de l'éducation ayant porté sur l'utilisation des technologies de l'information et de la communication en éducation (TICE). Toutefois, très peu de ces études ont porté sur le secondaire et encore moins sur les enseignants. Déjà en 2007, Awokou dans une étude portant sur les TICE a identifié les difficultés pour les apprenants à utiliser l'ordinateur et l'internet pour leurs activités d'apprentissages en classe. Tsigbé (2010) pour sa part,a mené une étude sur la contribution des TIC au développement et à la qualité de l'enseignement supérieur à l'Université de Lomé (UL). Au terme de cette étude soutenue par le Réseau Ouest et Centre Africain pour la Recherche en Éducation (ROCARE), ce dernier proposa des stratégies pour une utilisation efficace et efficiente des TIC dans la sphère éducatif togolais.

Djagnikpo (2010), quant à elle, s'était intéressé aux usages de l'internet chez les étudiants de l'université de Lomé en étudiant le cas des étudiants du département de sociologie de la FLESH.Kambire (2015) à travers le cas du Campus Virtuel Africain a fait ressortir dans son mémoire les difficultés liées à l'intégration des TIC à l'UL. Dans sa thèse de doctorat, Dayo (2019) a mis en évidence les usages que les étudiants en licence et en master de l'Université catholique de l'Afrique de l'Ouest (UCAO) font des TIC dans le cadre des apprentissages. Patasse (2021), s'était lui intéressé au secondaire en analysant le niveau d'intégration pédagogique des TIC dans deux lycées en occurrence le lycée scientifique de Tokoin et le lycée technique d'Adidogomé.

Notre étude pour sa part, vise à analyser le niveau de technocompétence des enseignants du secondaire en occurrence ceux du secondaire 2 à faire usage des TIC. La finalité d'une telle démarche est de déterminer si les enseignants se sentent assez technocompétents pour faire une utilisation pédagogique des TIC. Aussi notre étude permettra d'identifier les besoins en formations des enseignants du secondaire et de proposer, des modules de renforcement de capacités (formation) en TIC à l'endroit des enseignants en général, et ceux du secondaire en particulier.

La pertinence scientifique de notre étude réside dans le fait qu'elle va permettre de disposer des données empiriques sur les compétences réelles des enseignants du secondaire à intégrer ou non les TIC ; compétences nécessaires pour une intégration pédagogique effective des TIC et efficace dans le système togolais.

Les résultats de notre recherche, nous le souhaitons, permettront de mieux cibler les actions à entreprendre dans le cadre de la formation continue des enseignants en poste.

1.3.2. Pertinence sociale

La revue de la littérature scientifique montrel'existence de diverses études ayant porté sur l'intégration pédagogique des TIC en éducation. Cependant, très peu de ces recherches se sont en revanche penchées sur le secondaire dans le contexte particulier du Togo plus particulièrement sur les compétences technologiques des enseignants. Ce constat confère un intérêt certain à notre recherche, car les résultats obtenus pourraient éclairer et amener les autorités togolaises en charge de l'éducation notamment à orienter efficacement leur politique éducative en matière d'intégration des TIC dans le système éducatif togolais.

La présente recherche constituerait en outre une réflexion sur comment et dans quelle mesure assurer la formation continue en TIC des enseignants du secondaire en vue d'améliorer leurs compétences professionnelles. Les résultats de notre étude seront donc utiles pour guider les interventions sur le terrain en termes de stratégies d'intervention pédagogique pour la formation continue des enseignants du secondaire que pour les choix technologiques reliés aux achats d'équipements et d'applications en adéquation avec leurs besoins.

1.4. Objectifs de la recherche

Les objectifs de la présente étude sont d'ordresde connaissance théorique et d'application pratique.

1.4.1. Objectifs de connaissance théorique

Cette étude consacrée à l'enseignement secondaire a pour objectif général d'analyser le niveau de technocompétences des enseignants du secondaire 2 de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé-Ouest.

· d'examiner les voies par lesquelles les enseignants du secondaire 2 ont acquis les compétences en TIC ;

· d'identifier les besoins de formations en technologies de l'information et de la communication des enseignants du secondaire 2.

1.4.2. Objectifs d'application pratique

· d'apprécier la place qui est faiteaux technologies de l'information et de la communication dans la formation aussi bien académique, initiale et continue des enseignants ;

· de relever les pratiques de développement professionnel que les enseignants ont avec et sur les TIC ;

· de guider les interventions sur le terrain en termes de stratégies d'intervention pédagogique pour la formation continue des enseignants.

DEUXIÈME CHAPITRE : REVUE DE LITTÉRATURE, CADRES CONCEPTUEL,THÉORIQUE ET OPÉRATOIRE

Le second chapitre aborde la recension des écrits ayant abordés la même thématique, le cadre théorique,la définition des concepts. Aussi les questions et hypothèses de recherche, de même que les variables et leurs indicateurs, seront abordées.

2.1. Revue de la littérature

Cette section est consacrée à la recension des écrits ayant abordés les mêmes thématiques que nous traitons dans ce mémoire. Elle nous permettra entre autres, de circonscrire les concepts qui interviennent dans notre recherche.

2.1.1. Technocompétences des enseignants

De manière générale, les conclusions de nombreuses recherches s'accordent sur l'importance de l'acquisition des compétences techniques de la part des enseignants dans la réussite de l'intégration des TIC en éducation (Mastafi, 2015). En effet, plusieurs recherches ont montré que le manque de compétences TIC des enseignants est un obstacle majeur qui entrave l'usage des TIC dans leurs enseignements(Pelgrum et Anderson, 2001 ; Balanskat etal., 2006 ; BECTA6, 2004 ; Mastafi, 2011).

D'après les résultats d'une recherche menée par Mastafi, en 2011, auprès de trente-trois chefs d'établissements scolaires primaires et secondaires de l'Académie régionale Doukkal-Abda au Maroc, 75,7 % des directeurs ayants participés à l'étude considèrent le manque de compétences de base en informatique comme le principal obstacle dissuadant les enseignants et les agents d'administration de faire usage des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Plus particulièrement, 81,9 % d'entre eux expriment leur insatisfaction, tant au niveau de la quantité que de la qualité, vis-à-vis des formations continues sur les TIC organisées par le ministère de tutelle (Mastafi, 2014).

En 1996, Baron et Bruillard (cités par Béziat, 2012) ont mené une enquête auprès de futurs enseignants qui s'étaient inscrits à l'institut universitaire de formations des maîtres en France en 1992 et en 1993. Les résultats de cette étude révèlent un assez faible niveau de compétences informatiques chez les étudiants enquêtés. Ces derniers ont formulé le voeu d'être formés pour faire de l'informatique, un outil personnel de travail.

D'après une étude de Bennett et Lockyer (1999),seul 20 % des enseignantsen activité se disent compétents à intégrer des TIC dans leurs classes. Enrevanche, pour ce qui est des enseignants-stagiaires, dans une étude deDexter et Riedel (2003), ces derniers affirment qu'ils étaient très à l'aise avec la technologie engénéral et plutôt à l'aise avec son utilisation en éducation.

Également,le niveau de maitrise des outils techniquesparles enseignants constitueun facteur important pour l'intégration des TIC dans leurs pratiques professionnelles. Les résultats d'une étude menée par Farsi (2019) auprès des enseignants de français au secondairedans la région éducative Sidi Kacem au Maroc, montrent que les logiciels tels le courrier électronique et les navigateurs sont les outils les plus fortement maîtrisés. Le premier est considéré comme étant maîtrisé de façon Bonne à Excellente par 80 % des enseignants et le second par 93 % d'entre eux. Les habiletés associées au traitement de texte (67 %), aux logiciels de présentation (60 %) et aux outils de communication (57 %) sont celles qui sont en cours de maîtrise par ces derniers. Quant aux habiletés à développer,elles sont liées aux logiciels de création de pages Web (7 %) et au tableur (27 %). Pour Farsi, la complexité de ces deux outils et surtout celle des logiciels de créationde pages Web semble être le facteur prédominant qui explique leur bas niveau de maîtrise. En ce qui concerne l'utilisation des TIC par les enseignants à des fins professionnelles, seuls quatre outils y sont utilisés. Il s'agit du traitement de texte et les navigateurs internet par 97 % des enquêtés, des logiciels de présentation par 43% et du tableur par seulement 3 %.

L'analyse des données recueillies lors d'une étude menée par Mastafi (2015) montre que les deux tiers des enseignants participants jugent posséder les compétences de niveau basique, leur permettant de se servir, d'une façon personnelle, d'un ordinateur. Plus particulièrement, 58,8 % des enseignants de l'échantillon de l'étude, affirment avoir les compétences de base pour se servir du système d'exploitation Windows, 1,6 % pour le système d'exploitation Linux et moins de 1 % pour le système d'exploitation du Mac, contre 41,2 % qui ne maitrisent aucun système d'exploitation.

Les logiciels du traitement de texte (Microsoft Word en particulier) viennent en tête des logiciels utilisés par les enseignants interrogés avec une proportion de 37,9 %, suivi de 32,8 % de ceux déclarant savoir utiliser des logiciels de présentation (comme PowerPoint). Toutefois, des proportions encore plus faibles des enseignants estiment avoir les compétences d'utiliser les systèmes de gestion de base de données (13 %), les tableurs comme Excel (8,7 %), les logiciels multimédias (14,2 %) et les éditeurs Web (8,9 %). Aussi moins du quart (22,1 %) des enseignants déclarent avoir les compétences nécessaires à la manipulation des logiciels éducatifs (Mastafi, 2015).Une faible proportion (17,3 %) parmi les enseignants interrogés estime maitriser suffisamment les TIC en général, contre 45,5% qui jugent leur maîtrise insuffisante. Néanmoins,37,3 % des sujets jugent qu'ils ne possèdent aucune notion en matière d'utilisation des TIC. Par ailleurs, 71, 4% déclarent n'avoir jamaissuivi de formation en TIC.

Les résultats d'une étude sur la technocompétence menée par Stockless etal.(2018) auprès des enseignants du préscolaire, primaire et secondaire au Québec montrent qu'aucun outil technologique ne dépasse le seuil de « Bon » concernant le niveau de maîtrise. La suite bureautique, les outils de communication et le TNI sont les technologies que les enseignants du primaire et du secondaire déclarent maitriser le mieux. Cependant, le niveau de maitrise obtenu reste près du niveau novice. Les logiciels spécialisés, les outils reliés au Web 1.0 et les environnements numériques d'apprentissage sont ceux que les enseignants déclarent moins maitrisés. Les enseignants se perçoivent comme étant très « Bons » dans l'utilisation de certains outils. C'est le cas du logiciel de traitement de texte, de la messagerie instantanée, du réseau social Facebook et du courrier électronique. Les enseignants se considèrent également comme étant « Bons » pour utiliser le logiciel de présentation PowerPoint. Quant aux outils tels que le chiffrier électronique, une plateforme de blogue et le tableau numérique interactif, les enseignants se qualifient de « Novices ». Au niveau de la perception de maitrise des outils technologiques, les résultats sont similaires, tantchez les enseignants du primaire que chez ceux du secondaire.

Dans le contexte togolais, Kouawo (2017) a mené une étude ayant pour but de connaitre le niveau de techno-connaissance des futurs enseignants du secondaire formés à l'Institut National des Sciences de l'Éducation (INSE) de l'Université de Lomé (UL). Au terme de la recherche, il conclut de la façon suivante :

Les résultats que nous avons obtenus à l'issue de notre recherche nous permettent d'affirmer que les étudiants en Sciences de l'Éducation de l'Université de Lomé ont un niveau de techno-connaissance élevé. En effet, les connaissances qu'ils ont sur le matériel informatique, sur les logiciels et sur Internet et les réseaux sociaux sont d'assez bonne qualité. Ils ont aussi des connaissances sur les usages des nouveaux médias dans la pédagogie et sur les obstacles à l'intégration pédagogique des TIC au Togo(p. 659).

À la lumière de cette étude, nous pouvons affirmer que les futurs enseignants du secondaire, en occurrence ceux formés à l'INSE, ont une bonne connaissance des TIC ainsi que les utilisations qu'on peut faire de ces outils.

C'est dans cette perspective que nous avons considéré le besoin de connaitre et d'analyser l'état de la situation chez les enseignants qui oeuvrent déjà dans les écoles du secondaire 2 au Togo en nous intéressant au cas de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé-Ouest.

2.1.2. Formation en TIC et développement des technocompétences

Plusieurs chercheurs dans le domaine des TICE s'accordent à dire qu'il faut que l'enseignant soit formé pour pouvoir faire une utilisation efficace des TIC en classe. Ainsi pour Cleary, Akkari et Corti (2008), « il faut que ce dernier ait une idée de ce qui existe, de ce qui est possible, de ce qui est approprié à l'âge des élèves et aux contenus à enseigner » (p. 31). La formation des enseignants en TIC constitue dès lors un impératif à l'intégration pédagogique des TIC.Plus un enseignant est formé à l'usage pédagogique des TIC, plus il les utilise pour planifier des activités d'enseignement et plus il amène les apprenants à les utiliser pour les activités d'apprentissage (Barton et Haydn, 2006 ; Karsenti, Raby et Villeneuve, 2008).

Dans une enquête menée aux États-Unis sur la formation continue,Zhao et Bryant (2006), soulignent l'importance de la formation des enseignants dans l'intégration des TIC dans l'enseignement. Toutefois, comme le précise Mastafi (2015), la formation des enseignants doit leur permettre d'acquérir les compétences nécessaires pour utiliser les TIC en contexte scolaire, de façon professionnelle et durable. Pour Attenoukon etal. (2018) : « Être pédagogiquement formé aux TIC devrait signifier avoir les compétences de les utiliser en classe pour améliorer des apprentissages, pour motiver les apprenants et pour améliorer leurs résultats scolaires » (p. 102).

Dans une étude menée auprès des enseignants du canton du Jura (préscolaire, primaire et secondaire confondus), Heer et Akkari (2006) ont trouvé que près de 25 %des enseignants ont suivi une formation à l'utilisation pédagogique des TIC dans leur formation initiale et 76 % durant leur formation continue.

La formation des enseignants en TIC a également une incidence sur leur sentiment d'auto-efficacité en ce qui concerne l'utilisation des TIC. En effet les résultats d'une étude menée auprès des enseignants en Suisse montrent :

Une corrélation positive et significative(r=0.181, p<0,001) entre le sentiment d'auto-efficacité et la formation. Ainsi, plus les enseignants sont formés en TIC, plus ils se sentent compétents dans le domaine. Par exemple, s'ils ont reçu un cours sur l'intégration des TIC à l'enseignement et à l'apprentissage, ils se sentiront plus compétents pour préparer des leçons impliquant l'utilisation des TIC avec leurs élèves(Boéchat-Heer, 2018, p. 399).

La formation en TIC est donc très importante pour le développement des compétences techniques. Les résultats de cette même étude montrent également que plus les enseignants se sentent technocompétents, plus ils font usage pédagogique en classe et collaborent le plus. Ainsi, comme le recommande Boéchat-Heer (2018), « il est donc important en formation initiale et continue des enseignants de proposer des cours de formation aux compétences pédagogiques et didactiques en TIC » (p. 401).

L'autoformation est évoquée par de nombreuses recherches comme jouant un rôle prépondérant dans l'acquisition des compétences TIC par les enseignants. Gentil et Verdon (2003), à travers une étude énumère cinq voies de formation en ce qui concerne les compétences en TIC.Ces derniers ont trouvé que 70 % des enseignants du secondaire s'autoforment, 41 % ont un contact à l'extérieur du milieu professionnel, 22 % reçoivent un accompagnement ou un appui en situation professionnelle, 50 % des stages dans le cadre de la formation initiale (professionnelle ou non) et 10 % des stages dans le cadre de la formation continue.

Agaissa et Kouawo (2014) ayant menés une étude auprès des enseignants du lycée privé CLAB au Niger ont relevé que la moitié (10 sur 20 enquêtés) ont acquis leur savoir en TIC par autoformation et 7 dans le cadre d'une formation continue.

Boéchat-Heer (2018), à la suite des résultats sur l'auto-efficacité et la formation,affirme « les compétences liées à l'utilisation d'outils sont souvent acquises par auto-formation dans le but d'une utilisation personnelle » (p. 398).

Les résultats d'une recherche menée par Akouété-Hounsinou (2012), au Bénin, pour le compte de sa thèse, montrent que les besoins de formation en TIC exprimés par les enseignants du secondaire se rapportent enmajorité à l'apprentissage et à l'utilisation des TIC à des fins pédagogiques, à la fois sur desaspects de contenus, mais également pour leur apport dans l'amélioration des apprentissageset dans la qualité de l'enseignement. Akouété-Hounsinoua regroupé ces besoins en trois groupes à savoir :

· savoir utiliser les TIC pour la recherche d'informations et de documents afin d'améliorer les contenus de formation des apprenants (p. 126).

2.2. Cadre conceptuel

Afin de cerner au mieux la thématique qui est la nôtre dans ce travail de recherche, il est important de donner une définition claire des concepts qui y interviennent.

2.2.1. Des TIC aux TICE

L'acronyme TIC renvoie aux technologies de l'information et de la communication qui désignent, généralement, un ensemble de technologies. Cependant, il n'existe pas de définition consensuelle de ce concept. Chacun des termes qui le composent est pluridisciplinaire et évolue avec le temps. Néanmoins, nous retiendrons la définition proposée par Basque. En effet, pour Basque (2005) les TIC constituent un ensemble de technologies fondées sur l'informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l'audiovisuel, qui, lorsqu'elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo, etc.) et permettent l'interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines. Dans la même logique, pour Dieuzeide (1994), « les technologies de l'information et de la communication (TIC) désignent tous les instruments porteurs de messages immatériels (images, sons, chaînes de caractères) »(p. 11). Dans cette définition, Dieuzeide met l'accent sur le pouvoir porteur d'information des TIC.

Pour un groupe de chercheurs dans le cadre de travaux sur l'Afrique subsaharienne (cité par Fonkoua, 2008), les TIC désignent un ensemble de technologies fondées sur l'Informatique, la Microélectronique, les Télécommunications, le Multimédia et sur l'Audiovisuel, dont la combinaison et l'interconnexion :

· permettent la recherche, le stockage, le traitement, la transmission d'informations sous forme de données de divers types (texte, son, image, vidéo, etc.) et l'interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines;

Un ensemble de technologies regroupant principalement de l'informatique (matériels et logiciels) permettant le traitement et le stockage de l'information, de la microélectronique, de télécommunication, les réseaux en particulier, permettant l'échange, le partage et la transmission de l'information (p. 183).

C'est cette définition des TIC que nous retenons dans le cadre de notre étude.

LesTICE,pour leur part, représentent lesTechnologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement. Elles recouvrent les outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement (TICE = TIC + Enseignement). Selon Wikipédia (2022), les TICEregroupent un ensemble d'outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d'enseignement et d'apprentissage. Elles renvoient alors à l'ensemble de ces technologies pouvant être utilisées pour l'enseignement-apprentissage ou au service de celui-ci.

Les TICE désignent le fait d'intégrer les technologies de l'information et de la communication dans le domaine scolaire. En effet pour Dias (1999),« les technologies sont intégrées lorsqu'elles sont utilisées de manière continue pour soutenir et pousser plus loin les objectifs du programme et pour engager les élèves dans des apprentissages significatifs » (p. 11). Dans cette même logique, Mangenot (2000) affirme également que l'intégration des TIC, c'est quand l'outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages.

Utilisées avec efficacité dans l'enseignement, les TIC sont ainsi appelées à apporter des solutions nouvelles pour l'amélioration des processus d'acquisition du savoir. C'est ce que soutiennent Depover, Karsenti et Komis (2007)pour qui :« Les TIC donnent l'occasion de repenser et de délocaliser, dans l'espace et dans le temps, les échanges entre les enseignants et les élèves, et favorisent ainsi de nouvelles avenues pour les activités d'apprentissage ou de formation » (p.179).

Pour Legendre (2005), les TICE constituent l'ensemble des moyens et services informatiques pouvant être utilisés dans le domaine de l'éducation. Dans la même optique, Douanla (2009), dans un article, caractérise les outils technologiques permettant d'améliorer la qualité de l'éducation. Ainsi pour elle,

Les TICE font référence aux équipements technologiques de type numérique pouvant servir d'outils pédagogiques. Exemples : Ordinateurs, serveurs, caméras numériques, caméras vidéo numériques, numériseurs, projecteurs, lecteurs de cédéroms, lecteurs de DVD, graveurs, imprimantes, modems, logiciels, etc. (p. 30).

En définitif, les TICE font référence à l'ensemble d'outils et de ressources numériques dont tout acteur de l'éducation peut s'en servir pour une amélioration des pratiques pédagogiques. C'est le sens que nous retenons pour le compte de la présente recherche.

2.2.2. De la notion de compétence

Le terme compétence est issu du monde professionnel et a gagné le monde éducatif par le truchement de l'approche par les compétences (Boutin, 2004) et la professionnalisation des enseignements. Parmi les définitions de la notion de compétence, la plus simple que l'on retenir est celle proposée par Rey (2015). Pour lui, « une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche ». Celle-ci a le mérite d'être concise et précise la finalité de la compétence : accomplir efficacement une tâche. Cependant, elle perd en clarté car l'accomplissement d'une tâche demande la mobilisation de plusieurs ressources. En effet pour Tardif (2006), une compétence est « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » (p. 22).

Allant dans le même sens que Tardiff, Postiaux etal. (2010) précisent mieux la définition de la compétence dans le domaine scolaire en ces termes :

La compétence mobilise un ensemble de ressources multiples permettant de résoudre une tâche dont la finalité est significative et apparente pour l'apprenant, permet de générer une réponse adéquate dans une situation singulière, sera considérée comme telle si elle est jugée efficace par autrui, inscrit la formation dans un modèle constructiviste quand elle est la préoccupation centrale d'une activité d'enseignement (p. 17).

La compétence constitue dès lors cette capacité d'un individu à mobiliser des ressources, des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être pour accomplir une tâche qui lui est confiée. C'est un ensemble d'aptitudes, connaissances et capacités de compréhension nécessaires pour mener à bien une tâche de niveau professionnel (UNESCO, 2018).

Pour Mbodj (2010), la notion de compétence a pris de l'importance à partir des dimensions nouvelles prises par la société dans laquelle nous sommes engagés : une société globale évoluant à une vitesse très rapide, intégrant des données variées et complexes, nécessitant de ses citoyens de nouvelles capacités d'adaptation et d'apprentissage. Du fait de l'évolution permanente de la société et des connaissances, nous sommes livrés à des environnements sans cesse renouvelés, ce qui nous oblige à développer des compétences et des aptitudes qui devront nous permettre de nous adapter, d'être autonome et d'apprendre tout le temps.

2.2.3. Technocompétence : Qu'est-ce que c'est ?

Selon Dumais (2012), la compétence en technologie numérique ou technocompétence s'exprime par la capacité de l'individu à comprendre et à utiliser principalement un ordinateur et d'autres outils numériques de manière réfléchie dans l'objectif de répondre efficacement à ses besoins. Pour cet auteur, cette notion de compétence technologique fait référence à une série d'habiletés infimes, identifiées en tant que compétences informatiques. Ces habilités permettent la manipulation des outils informatiques, le recours aux fonctions de base des logiciels disponibles, la sauvegarde et la récupération de l'information. Ce sont essentiellement des compétences technologiques liées à la maîtrise de logiciels ou de technologies spécifiques.

C'est cette définition de technocompétences que nous adoptons dans le cadre de cette étude que nous menons. Par ailleurs les termes technocompétences, compétences en technologie numérique, compétences en TIC ont la même signification dans le cadre de cette étude.

2.2.4. Les compétences TIC des enseignants

Plusieurs auteurs et chercheurs s'accordent sur les effets de l'utilisation des TIC à travers les nombreuses possibilités qu'elles offrent en termes de variation des modes d'enseignement et d'apprentissage et à travers les impacts en termes d'amélioration de compétences et d'aptitudes diverses (Mbodj, 2010). Pour Walha et Peters (2011), les compétences TICE des enseignants comprennent essentiellement des savoirs de base en informatique et des savoir-faire incluant une pratique pédagogique centrée sur un scénario utilisant les technologies.

En réalité, l'intégration des TIC en contexte scolaire est porteuse d'un fort potentiel de transformation des pratiques d'enseignement et d'apprentissage et laisse poindre une définition nouvelle des rapports entre enseignants et élèves. Aussi le développement fulgurant des TIC et leur intégration dans les systèmes éducatifs ont quelque peu servi de cadre ou d'occasion pour le développement pratique de plusieurscompétences transversales et disciplinaires centrées sur l'apprenant.

Parler des compétences TIC en situation pédagogique n'a de fondement que si celles-ci font explicitement référence à des pratiques pédagogiques effectives. En d'autres termes, la compétence TIC est intégrée dans le geste professionnel de l'enseignant (Mbodj, 2010).

Afin de définir les compétences TIC pour les enseignants nécessaires à la réussite del'intégration de ces technologies dans l'enseignement, plusieurs référentiels de compétences TIC ont été élaborés (Mastafi, 2015). Au nombre de ces référentiels, on distingue, les standards, relatifs aux compétences, aux connaissances, aux habiletés et aux attitudes nécessaires pour les enseignants dans l'usage des TIC en éducation, publiés en 2008 par l'International Society for Technology in Education (ISTE).

Aussi le Ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) publie en 2001 un référentiel de 12 compétences professionnelles des enseignants regroupées en quatre catégories interdépendantes comme l'illustre la figure 2 ci-après.

Comme l'indique la figure 1, la composante 8 de ce référentiel, porte sur l'utilisation pédagogique des TIC par les enseignants et s'énonce comme suit : « Intégrer les technologies de l'information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d'activités d'enseignement-apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement professionnel »(MEQ, 2001, p. 60).

Pour Legault etal. (2002 ; Cité par Mian Bi, 2010, p. 52), cette compétence vise des situations précises pour lesquelles des comportements précis sont décrits : l'utilisation des TIC par le futur enseignant dans sa profession. Elle comporte six composantes telle qu'indiquée dans le tableau 1 ci-dessous.

Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche français a institué un référentiel de compétences nécessaires à l'usage pédagogique des technologies de l'information et de la communication, communes à tous les enseignants et les formateurs, et a instauré un certificat informatique et internet du niveau 2 (i2e) attestant l'acquisition de ces compétences. Ce référentiel est organisé en deux grandes catégories de compétences. La première concerne les compétences générales relatives à l'exercice du métier d'enseignement et comprend la « maîtrise de l'environnement numérique professionnel », « le développement des compétences pour la formation tout au long de la vie » et « la responsabilité professionnelle dans le cadre du système éducatif ».

La deuxième catégorie, quant à elle, concerne l'ensemble des compétences permettant l'intégration efficace des TIC dans l'enseignement et comprend les compétences relatives à la capacité d'utilisation des outils permettant le travail collaboratif et en réseau, les compétences relatives à la « conception et la préparation de contenus d'enseignement etde situations d'apprentissage », les compétences relatives à la capacité de mettre en oeuvre l'usage pédagogique des TIC dans des situations d'apprentissage et les compétences relatives à la mise en oeuvre des TIC dans l'évaluation des apprentissages (Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche français, 2010 ; cité par Mastafi, 2015).

Le i niveau 2 enseignant atteste de la maîtrise des compétences professionnelles dans les usages pédagogiques, éducatifs et citoyens des technologies de l'information de la communication dans l'enseignement (TICE). L'acquisition du i2e poursuit l'objectif d'offrir à chaque étudiant se destinant aux métiers de l'enseignement scolaire, de l'enseignement supérieur et de la formation, « la reconnaissance des compétences nécessaires en vue de son insertion professionnelle »(Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche français, 2010).

Notons aussi le référentiel de compétences TIC pour les enseignants, publié en 2008 par l'UNESCO et dont la troisième version fut publiée en 2018. Ce référentiel est le résultat de collaboration entre l'UNESCO et ses partenaires, CISCO, Intel, ISTE et Microsoft. Ce dernier est organisé selon trois approches différentes de l'enseignement et consiste en trois étapes successives de formation des enseignants.

La première concerne les compétences de base en matière de TIC, à savoir l'acquisition d'une culture numérique, ainsi que les moyens suffisants permettant aux enseignants de faire le meilleur choix et le meilleur usage de logiciels et de contenus numériques appropriés pour des situations d'apprentissage en salle de classe, en salle multimédia ou en salle d'informatique. L'acquisition de ce premier domaine de compétences devra également permettre aux enseignants d'utiliser les TIC dans leurs tâches professionnelles, par exemple dans la recherche de ressources sur Internet pour améliorer leurs cours.

La seconde approche est celle relativeà l'approfondissement des connaissances des enseignants et comporte la capacité de gestion de l'information et d'intégration des outils logiciels propres à une discipline d'enseignement, dans une approche pédagogique centrée sur l'élève, afin de permettre aux apprenants d'acquérir les compétences nécessaires à la résolution des problèmes plus complexes. Cette approche vise également l'acquisition de compétences permettant aux enseignants de travailler en réseau afin de pouvoir aider les élèves dans la réalisation de leurs projets collaboratifs menés en ligne.

La troisième approche concerne la création des connaissances et vise l'acquisition par les enseignants des compétences qui leur permettent de concevoir des ressources numériques d'apprentissage, d'aider les élèves, en utilisant les TIC, à acquérir les compétences nécessaires au travail collaboratif, à la création de nouvelles compétences et à exercer leur esprit critique. Les enseignants doivent donc être capables de structurer et de concevoir des situations d'apprentissage dans lesquelles les élèves peuvent appliquer ces compétences. Par conséquent, la classe et par suite l'établissement, deviennent une communauté d'apprentissage fondée sur l'innovation, la formation et la création de nouvelles connaissances (Mastafi, 2015).

En 2010, le ministère de l'Éducation nationale marocain adopte un référentiel de formation, baptisé « TICE et développement professionnel », au profit des enseignants, reposant sur les trois groupes de compétences TIC constituant le référentiel de l'UNESCO. Celui-ci vise « à doter les enseignants de compétences technopédagogiques facilitant à la fois l'acte d'enseignement et l'apprentissage de l'élève » (p. 33).

Il est évident qu'il existe une multitude de référentiels définissant les compétences en matière de TIC pour les enseignants. Le point commun de la majorité de ces référentiels est leur participation à la mise en place des normes permettant de s'interroger continuellement sur les besoins réels en matière de compétences requises pour l'usage et l'intégration efficace de ces technologies en éducation (p. 32).

2.2.5. Enseignement secondaire

Selon l'Institut International de la Planification de l'éducation (IIPE) de l'UNESCO, l'enseignement secondaire fournit des activités d'apprentissage et d'éducation qui se fondent sur l'enseignement primaire et qui préparent à une première entrée sur le marché du travail, à l'enseignement post-secondaire non-supérieur et à l'enseignement supérieur.

Au Togo, l'enseignement secondaire recouvre d'une part l'enseignement général, d'autre part l'enseignement technique et professionnel, subdivisé tous deux en deux cycles.

Le premier cycle du secondaire général comprend un cycled'observation (classes de 6ème et 5ème) et un cycle d'orientation (classes de 4ème et 3ème) et dure quatre ans. Ce cycle est constitué de collèges d'enseignement général (CEG) etrequiert le diplôme de brevet d'études dupremier cycle (BEPC) pour passer au second cycle.

Le second cycle de l'enseignement secondaire général dure trois ans (classes de seconde,première et terminale). À la fin de la classe de première, les élèves passent le BAC I (baccalauréat première partie) dont la réussite conditionne l'accès à la classe de terminale. La fin de ce cycle est sanctionnée par le diplôme de BAC II (baccalauréat deuxième partie) de l'enseignement général.Les lycées d'enseignement général (LEG), aboutissant aux baccalauréats séries littéraires (A₄) et scientifiques (C et D) préparent les élèves aux longues études universitaires.

Quant à l'enseignement technique et professionnel, il est aussi constitué de deux cycles. Les établissements scolaires du premier cycle du secondaire technique et professionnel sont soit des collèges d'enseignement technique(CET), soit des collèges d'enseignement agricole (CEA), soit des collèges d'enseignementartistique et artisanal (CEAA), soit des centres régionaux d'enseignement technique etde laformation professionnelle (CRETFP).Lecertificat d'aptitude professionnel (CAP) est le diplôme qui sanctionne la fin de ce cycle.

Le second cycle de l'enseignement secondaire technique comporte deux cycles : un cycle court de deuxans sanctionnés par le brevet d'études professionnelles (BEP) ou le brevet de technicien (BT),et un cycle long de trois ans selon le même modèle que le second cycle de l'enseignementsecondaire général. Le BAC I technique marque la fin de la classe de première technique et le passage en classe de terminale technique. Le diplôme de BAC II technique sanctionne la fin du cycle long et donne accès à l'université ou à un emploi. Les lycées d'enseignement technique et professionnel (LETP) préparent les élèves à des baccalauréats techniques leur permettant soit de s'intégrer dans la vie active, soit de s'orienter vers une formation professionnelle universitaire.

Notre étude qui s'est déroulée dans les lycées de l'enseignement général de l'IESG Grand Lomé-Ouest n'a pris en compte que les enseignants du second cycle du secondaire général.

2.3. Cadre théorique

Il existerait selon Stockless etal., (2018), plus d'une quinzaine de modèles théoriques liés à l'utilisation et à l'intégration des technologies. Pour Fievez (2017, cité par Stockless etal., 2018), certains modèles se centrent particulièrement sur le processus d'intégration des TIC, tandis que d'autres sont centrés sur les niveaux d'acquisition des TIC par les enseignants. On retrouve également des modèles qui combinent ces deux dernières possibilités. C'est l'exemple du modèle de Raby (2004, 2005).

Le cadre théorique de notre recherche repose essentiellement sur les modèles d'appropriation des TIC par les enseignants.

Plusieurs chercheurs dans le domaine des TICE ont proposé des modèles retraçant les étapes ou phases que traversent habituellement les enseignants lors de l'incorporation des TIC à leur enseignement. Nous présenterons ici quatre modèles à savoir : le modèle de Moersch (1995, 2001), de Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997), de Morais (2001) et celui de Raby (2004).

2.3.1. Le modèle de Moersch (1995, 2001)

Ayant développé un outil de mesure (Levels Of Technology Implementation (LoTi))pour évaluer le niveau d'implantation des TIC en classe, Moerschdéfinit sept niveaux par lesquels passe un enseignant qui veut intégrer les TIC à ses pratiques pédagogiques.

Le niveau zéro (0) représente la non-utilisation, qui est une étape pendant laquelle l'enseignant perçoit le manque d'accessibilité et de temps comme des freins à l'utilisation des TIC.

Le niveau un correspondant à la sensibilisation (1) constitue l'étape où l'enseignant peut être en contact indirect avec les TIC présentes dans son environnement.

Le niveau suivant, celui de l'exploration (2) est la phase pendant laquelle l'enseignant emploie les TIC comme complément à son enseignement lors d'activités de renforcement, d'enrichissement,lors d'exercices répétitifs, de jeux ou pour la recherche d'information sur un contenu à l'étude ; engageant ainsi ses élèves dans l'utilisation des TIC.

L'étape de l'infusion (3) constitue l'étape où l'enseignant utilise les outils technologiques (exemple : base de données, feuille de calcul, graphique, application multimédia, Internet, etc.)de manière ponctuelle, lors d'activités pédagogiques pour faciliter le traitement de l'information, résoudre des problèmes et prendre des décisions.

L'étape de l'intégration (4) constitue un moment crucial, difficile à franchir, car ici, l'enseignant utilise alors les TIC, non pas de manière isolée, mais en impliquant ses élèves dans un contexte d'apprentissage riche au sein duquel, ils recourent aux TIC pour identifier et résoudre les problèmes liés à un thème central ou à un concept (bases de données, traitement de texte, feuille de calcul, télécommunication, multimédia). Dans le modèle révisé (Moersch, 2001), Ce niveau estdivisé en deux sous-niveaux : l'intégration mécanique (4a) et l'intégration routinière (4b) pour mettre en lumière le fait que l'enseignant a besoin de recourir à une aide extérieure avant d'atteindre une intégration routinière et indépendante.

L'étape de l'expansion (5), quant à elle, est la phase où l'utilisation des TIC permet à l'enseignant d'entrer en contact avec l'extérieur.

Enfin, l'étape de raffinement (6) suppose le moment où l'enseignant utilise les TIC pour permettre aux élèves de rechercher l'information, de trouver des solutions et de développer un résultat en lien avec les problèmes réels et surtout avec leurs intérêts propres, besoins et aspirations.

Le modèle linéaire proposé par Moersch, décrit le processus d'intégration pédagogique des TIC, et, présuppose que parcours de tous les enseignants est similaire, c'est-à-dire que tous les enseignants traversent tous les niveaux selon l'ordre proposé. Le Tableau 2 ci-dessous illustre le processus d'intégration des TIC selonMoersch.

Tableau2 : Les niveaux d'implantation des TIC selon Moersch
Niveaux	Catégories	Descriptions
0	NON-UTILISATION	Perception d'un manque de temps ou d'un manque d'accessibilité des TIC comme frein à leur usage
1	SENSIBILISATION	Présence des TIC dans l'environnement de l'enseignant, mais sans lien direct avec lui (ex. dénombrement flottant, cours offerts aux élèves le midi, etc.) ou utilisation des TIC pour la gestion de classe (ex : gestion des notes informatisée-évaluation) ou utilisation des TIC pour enrichir les présentations magistrales
2	EXPLORATION	Les TIC servent de complément à l'enseignement, c'est-à-dire renforcement, enrichissement, exercices répétitifs, jeux, recherche d'information. Implique des structures de raisonnement, de niveau.
3	INFUSION	Utilisation ponctuelle d'outils technologiques pour traiter l'information (ex : feuille de calcul ou graphique pour représenter résultats d'une enquête). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur.
4	INTÉGRATION	Utilisation d'outils technologiques pour identifier et résoudre des problèmes réels liés à un thème central ou à un concept dans un contexte d'apprentissage riche (ex : Internet pour rechercher de l'information sur un problème à résoudre, traitement de texte pour la production de documents en lien avec le problème à résoudre). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur.
5	EXPANSION	Utilisation des TIC pour permettre aux élèves d'entrer en contact avec le monde extérieur, dans un contexte de résolution de problèmes réels liés à un thème central ou à un concept (ex : contacter la NASA, agence gouvernementale, etc....). Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur
6	RAFFINEMENT	Utilisation des TIC comme processus, produit et/ou outil pour permettre aux élèves de rechercher de l'information, de trouver des solutions et de développer un produit en lien avec des problèmes réels et significatifs pour eux. Implique des structures de raisonnement de niveau supérieur et un milieu d'apprentissage actif.

2.3.2. Le modèle de Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997)

En 1997, Sandholtz, Ringstaff et Dwyer,ont élaboré à partir de données empiriques recueillies sur 10 ans entre 1985 et 1995 dans le cadre du projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT), un modèle d'intégration des TIC en cinq stades.

Selon ces derniers, l'enseignant passe du stade de l'« entrée » où il se familiarise avec les TIC placées dans sa classe, au stade de l'« adoption » où il utilise les TIC pour des exercices répétitifs en vue d'appuyer l'enseignement. S'ensuit le stade de l'« adaptation » pendant lequel l'enseignant se sert des TIC fréquemment pour gérer la classe et pour tester de nouvelles techniques pédagogiques. Vient après le stade de l'« appropriation » durant lequel l'enseignant modifie ses méthodes d'enseignement pour favoriser l'acquisition de nouvelles compétences chez les élèves.

Enfin, au stade de l'« invention », l'enseignant adopte de nouvelles méthodes d'enseignement centrées sur la construction des connaissances, la résolution des problèmes, la pensée critique, qui mettent en évidence toutes les potentialités des TIC. Le Tableau 3illustre le processus d'intégration des TIC selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer.

2.3.3. Le modèle de Morais (2001)

Le modèle de Morais définit deux phases à l'intégration pédagogique des TIC. La première phase intitulée : l'« initiation »est subdivisée en deux étapes, à savoir la « pertinence » : période pendant laquelle l'enseignant se demande si les TIC peuvent améliorer ses pratiques pédagogiques. Une fois convaincu de l'influence positive que les TIC peuvent avoir sur ses pratiques pédagogiques, il fait face à des sentiments d'anxiété, de « peur », d'incertitude et d'insécurité liés au changement qui constitue la seconde étape.

La deuxième phase nommée : l'« utilisation » est quant à ellesubdivisée en trois étapes à savoir l'« utilisation personnelle » où l'enseignant utilise les TIC pour ses besoins personnels, excluant ses élèves ; l'« utilisation professionnelle » pendant laquelle il y a recours pour remplir ses fonctions de nature administratives. Ce n'est qu'à l'étape de l'« utilisation pédagogique » qu'il les fait intervenir pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage de ses élèves qui se retrouvent de ce fait impliqués. Pour Morais, l'enseignant doit suivre systématiquement et progressivement les cinq étapes pour accéder à une utilisation pédagogique des TIC.

Ce modèle est linéaire et ne définit pas clairement les étapes que traverse un enseignant lorsqu'il s'achemine progressivement vers une utilisation exemplaire des TIC.

2.3.4. Le modèle de Raby (2004)

S'appuyant sur des modèles de Moersch (1995,2001), de Morais (2001) et de Sandholtz, Ringstaffet Dwyer (1997), le modèle de Raby (2004) présente un processus dynamique menant de la non utilisation à l'utilisation exemplaire des TIC. Ilest subdivisé en quatre stades : la « sensibilisation »,l'« utilisation personnelle », l'« utilisation professionnelle » et l'« utilisation pédagogique ».

Àla « sensibilisation », l'enseignant est en contact indirect avec les TIC qui sont présentes dans son environnement personnel et/ou professionnel. Il côtoie dans son entourage des personnes qui s'en servent et les apprécient. Il est sans doute judicieux de préciser que le stade de « sensibilisation » sera suivi soit par l'« utilisation personnelle », soit par l'« utilisation professionnelle », ou encore par l'« utilisation pédagogique » en fonction des motivations qui poussent l'enseignant à suivre son processus d'intégration des TIC. Ce qui signifie que ces stades ne se succèdent pas forcément l'un à l'autre. Ils peuvent se chevaucher et même se dérouler simultanément, la base pour tous étant la « sensibilisation ».

Lors de l'« utilisation personnelle », l'enseignant passe par trois étapes :la motivation initiée par la curiosité ou le besoin qui pousse l'enseignant à vouloir utiliser les TIC; la familiarisation, phase pendant laquelle il apprend à maîtriser les rudiments techniques c'est-à-dire une connaissance de base de certains logiciels (s'il est d'abord passé par une autre phase telle l'« utilisation professionnelle », il traversera plus rapidement cette phase de familiarisation ou même l'évitera) ; l' exploration-appropriation où l'enseignant recherche des informations sur des sujets d'intérêt personnel, se sert des TIC pour communiquer, pour produire des documents en lien avec ses besoins personnels.

Lors du stade de l'« utilisation professionnelle », l'enseignant traverse l'étape de motivation, puis celle de familiarisation plus ou moins longue et intense selon sa motivation et son expérience antérieure avec les TIC. Il est à relever qu'une motivation personnelle (curiosité ou besoin) permet plus facilement de traverser la familiarisation qu'un sentiment de contrainte (exemple, le chef d'établissement lui impose de s'en servir pour une présentation : il sera confronté à une anxiété, une peur, une insécurité face à ce nouveau défi) ; et passe directement à l'étape suivante, celle de l'exploration-appropriation où il utilise les outils technologiques pour rechercher des informations d'ordre professionnel( à l'aide d' Internet), communiquer et échanger des ressources pédagogiques avec ses collègues, communiquer avec des parents via l'e-mail, produire des documents ayant trait à sa profession.

Lors du dernier stade : l'« utilisation pédagogique », l'enseignant utilise les TIC à des fins éducatives (lors d'activités incluant les élèves à l'enseignement apprentissage). Il amène même ses élèves à les utiliser en classe. Ce stade regroupe cinq étapes qui ne sont ni mutuellement exclusives ni obligatoires. Il s'agit donc de la « motivation », la « familiarisation », l'« infusion », l'« exploration », l'« appropriation ». Ainsi, un enseignant qui se retrouve à la quatrième étape du stade d'utilisation pédagogique (« appropriation ») peut avoir recours à des activités des étapes inférieures. Il n'est donc pas obligé de traverser toutes ces étapes. Ce stade commence par la curiosité, le besoin pédagogique ressenti par l'enseignant. Ici aussi, il passera très vite l'étape de familiarisation, selon sa source de motivation et son expérience. Toutefois, un enseignant qui éprouve le besoin d'utiliser les TIC pour ses enseignements, sans au préalable passer par l'utilisation personnelle ou professionnelle, traverse une familiarisation longue et pénible. Puisqu' il apprend lentement à maîtriser les rudiments techniques, ajouté à cela ses peurs, ses interrogations sur la pertinence des TIC, renforcé par le manque de temps et les difficultés d'accessibilité. À l'exploration, l'enseignant utilise les TIC pour enrichir son enseignement et donc il les utilise pour renforcer un concept enseigné en classe (exercice sur une notion de grammaire, visionnement d'un document multimédia, écoute d'un livre informatisé etc.) À l'étape de l'infusion, l'enseignant implique ses élèves dans une utilisation ponctuelle et isolée des TIC pour développer des compétences disciplinaires et de poursuivre le développement des compétences transversales liées aux TIC. À la dernière étape l'appropriation, l'enseignant et ses élèves utilisent fréquemment les TIC dans un cadre d'apprentissage actif et significatif. Exemple : approche par projets (modérer les communications par courrier électronique des élèves pour en tirer un élément d'information nécessaire à la réalisation du projet), approche coopérative (produire un journal informatisé pour un concours en se servant d'un logiciel de traitement de texte, de dessin), résolution de problèmes.

2.3.5. Cadre théorique de référence

Pour le compte de ce mémoire nous retenons le modèle de Raby (2004) comme modèle théorique de référence. Le modèle du processus d'intégration des TIC deRaby (2004) constitue un cadre dynamique qui met en lumière des stades d'utilisation des TIC pouvant se chevaucher (utilisation personnelle, professionnelle et pédagogique) dans le cheminement des enseignants. De plus, la définition des étapes que traversent les enseignants à l'intérieur de chacun des stades permet de décrire assez précisément leurs pratiques (Lefebvre et Fournier, 2014). Pour Kouawo etal. (2013), le modèle de Raby est intéressant pour comprendre le passage d'une utilisation personnelle à une utilisation pédagogique.

Raby (2004) à travers les données d'une étude de cas de sept enseignant(e)s canadien(ne)s, dénombre ainsi trois types d'utilisation des TIC par un enseignant : l'utilisation personnelle, l'utilisation professionnelle et l'utilisation pédagogique.À chaque stade de ce modèle, elle a dégagé les utilisations que les enseignants peuvent faire des TIC.

Nous avons pour le compte de la présente étude dégagé les technocompétences associées à ces différentes utilisations et ensuite interrogé les enseignants sur leur sentiment de compétence par rapport à ces dernières. L'objectif de notre démarche est d'interroger les enseignants à travers une échelle de Likert sur leurs compétences à faire usage des TIC suivant les trois types d'utilisation identifiés par Raby.

Ce modèle estalors approprié dans le cadre de notre étude dans la mesure où il présente un tableau détaillé des usages des technologies que l'enseignant du secondaire peut faire des TIC, ainsi que les compétences associées.

2.4. Les questions de recherche

Pour atteindre les objectifs fixés, laprésente étude est guidée par une question générale et trois questions spécifiques.

2.4.1. Question générale

Quel est le niveau de technocompétences des enseignants secondaire 2 de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé-ouest ?

2.4.2. Questions spécifiques

2.5. Hypothèses de recherche

Dans le but de mener à bien notre étude, nous formulons une hypothèse générale et troishypothèses spécifiques.

2.5.1. Hypothèse générale

Les enseignants du secondaire 2 ont unbon niveau de technocompétence concernant l'utilisation personnelle et professionnelle des TIC comparativement à l'utilisation pédagogique des TIC ; se sont autoformés et ont des besoins spécifiques de formation à l'utilisation pédagogique des TIC.

2.5.2. Hypothèses spécifiques

· Les enseignants du secondaire 2 se sentent assez compétents pour faire une utilisation personnelle et professionnelle des TIC, mais un peu moins compétents pour en faire une utilisation pédagogique.

· Les enseignants du secondaire 2 ont acquis leur compétence en TIC lors de formations par les pairs, par autoformation et rarement au cours de leur formation initiale et continue (académique et formation en tant qu'enseignant).

· Les enseignants du secondaire 2 ont surtout des besoins spécifiques de formation à l'utilisation pédagogique des TIC.

2.6. Cadre opératoire

Le cadre opératoire concerne l'opérationnalisation des variables intervenant dans notre étude.

2.6.1. Les variables

Pour le compte de la présente recherche, nous avons retenu deux types de variables : les variables indépendantes et les variables dépendantes.

Les 2 variables indépendantes, variables explicatives dans le cadre de notre recherche sont :l'accessibilité des enseignantsdu secondaire 2 aux outils technologiqueset lesformations en TIC reçues par ces derniers.

Les 3 variables dépendantes, variables expliquées sont : les technocompétences associées à l'utilisation personnelle, les technocompétences associées à l'utilisation professionnelle et les technocompétences associées à l'utilisation pédagogiquedes TIC par les enseignants du secondaire 2.

2.6.2. Les indicateurs des variables

2.6.2.1. Les indicateurs des variables indépendantes

· Les indicateurs de l'accessibilité aux TIC sont : La possession de l'ordinateur (bureau et/ou portable), d'une tablette ou d'un smartphone, d'un photocopieur et d'une imprimante ; l'accès à internet, fréquence de connexion à internet, moyen de connexion à internet.

· Les indicateurs de la formation en TIC sont : Les cours sur les TIC au cours des formations initiale et continue ; initiation aux TIC par les pairs ; autoformation.

2.6.2.2. Les indicateurs des variables dépendantes

Les indicateurs des technocompétences associées à l'utilisation personnelledes TICsont : Laconnaissance des outils de base (Word, Excel, Powerpoint, internet) ; rechercher des informations sur des sujets d'intérêt personnel ; se servir des TIC pour communiquer avec ses parents ou amis ; produire des documents en lien avec ses besoins personnels ; montagevidéo avec les TIC.

Les indicateurs des technocompétences associées à l'utilisationprofessionnelle des TIC sont : Utiliserles TIC pour communiquer et échanger des ressources pédagogiques avec ses collègues ; rechercher des informations sur des sujets d'intérêt professionnel (ayant trait à la discipline enseignée) ; communiquer avec les collègues et des parents d'élèves via l'e-mail ou les réseaux sociaux ; produire des documents ayant trait à sa profession.

Les indicateurs des technocompétences associées à l'utilisationpédagogique des TIC sont : Pouvoir utiliser les TIC dans ses pratiques pédagogiques ; disposer d'une vue d'ensemble des possibilités qu'offrent les TIC sur les plans pédagogique et didactique, pouvoir aider les élèves à développer leur capacité à utiliser les TIC pour soutenir leur apprentissage, pouvoir aider les élèves à faire des recherches sur internet ; Pouvoir résoudre des problèmes techniques liés à l'utilisation des TIC en classe.

TROISIÈME CHAPITRE : CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Ce chapitre présente le type et la nature de l'étude, le cadre et la population de l'étude ainsi que la méthode d'échantillonnage. Aussi, les méthodes et techniques de collectes de données, de même que les méthodes de leur traitement seront indiquées. Le plan suivant lequel les données de la recherche seront analysées sera évoqué, de même que les difficultés rencontrées.

3.1. Type et nature de l'étude

Menée sur la base d'un échantillon réduit, la présente recherche estde natureexploratoire et descriptive. Elle vise à analyser le niveau de technocompétence des enseignants du secondaire 2.

3.2. Cadre de l'étude et population cible

La présente étude s'est déroulée au Togo, précisément dans la direction régionale de l'éducation Grand Lomé (DRE GL). En effet, le Togo est un petit pays de l'Afrique de l'Ouest, situé entre trois pays : Au Nord par le Burkina Faso, à l'Est par le Bénin et à l'Ouest par le Ghana et disposant d'une côte sur le golfe de guinée au Sud. Sa population est estimée en 2020 à environ 8,6millions d'habitants pour une densité de 152hab./km². Il couvre une superficie de 56 785km², s'étirant sur environ 700km du nord au sud avec une largeur n'excédant pas 150km. Le Togo compte cinq régions administratives, contrairement aux régions éducatives qui sont désormais au nombre de sept depuis mars 2021.

L'étude s'est déroulée dans la région éducative Grand-Lomé, plus spécifiquement dans leslycées d'enseignement général du second cycle du secondaire de l'inspection de l'enseignement secondaire général du Grand Lomé Ouest (IESG GLO). Cette inspection couvre les cantons ou quartiers de Sanguéra, d'Agoè (côté Ouest), d'Aflao, de Tokoin (côté Ouest), de Nyékonakpoè, et de Kodjoviakopé conformément à l'arrêté N°065 /MEPSA/CAB/SG portant découpage des inspections de l'enseignement secondaire général du 30 juillet 2012.

La population, cible de notre étude,est constituée uniquement des enseignants du lycée de cette inspection.

Pour le compte de l'année scolaire 2021-2022, l'IESG Grand Lomé-Ouest compte au total 1706 enseignants du secondaire 2 dont 1523 hommes et 189 femmes d'après les données recueillies auprès de l'inspection.L'étude a pris en compte aussi bien les enseignants du public que du privé.

3.3. Échantillon de l'étude

La technique d'échantillonnage utilisée dans le cadre de notre recherche est non probabiliste. Dans l'impossibilité d'interroger l'ensemble des enseignants de l'IESG GLO (1706) vu leur nombre et les moyens limités dont nous disposons,nous avons choisis enquêter au départ 10% de la population mère ce qui représentait un échantillon de 171 enseignants à enquêter. Malheureusement, compte tenu de l'accès difficile aux enseignants notamment par le biais des établissements scolaires,pendant la période de la collecte des données, nous n'avons pu enquêter que 140 enseignants. C'est en effet 140 enseignants qui ont accepté renseigner le questionnaire au moins.

À travers un échantillonnageà participation volontaire, nous avons soumis un questionnaire et un test de techno-connaissance aux enseignants aussi bien du public que du privé.Les lycées ont été choisis en tenant compte de la disponibilité des enseignants.

En adoptant une telle démarche d'échantillonnage, nous ne visons pas la représentativité statistique et la généralisation de notre échantillon à l'ensemble de la population mère. Notre étude étant de nature exploratoire, notre objectif est d'analyser les compétences des enseignants du secondaire dans l'utilisation des TICE.

3.3.1. Caractéristiques des enquêtés interrogés par questionnaire

Seront présentées ici les caractéristiques sociodémographiques des enseignants enquêtés. Il s'agit du genre, de la tranche d'âge, la matière enseignée, le nombre d'année d'expérience, ainsi que l'ordre d'enseignement.

3.3.1.1. Le genre des enquêtés

Notre étude a concerné aussi bien les enseignants que les enseignantes. L'étude a concerné au total 140 enseignants dont 119 hommes et 21 femmes. La majorité des enseignants enquêtés (85 %) sont du genre masculin, contrairement au genre féminin qui ne représente que 25 % de l'échantillon.

3.3.1.2. L'âge des enquêtés

L'âge des enquêtés a été regroupé en quatre catégories : Les moins de 30 ans, ceux qui ont entre 30 et 35 ans, ceux de 36 à 41 ans et ceux qui ont plus de 41 ans.

Comme l'indique le tableau 7, les enseignants de 30 à 35 ans sont les plus représentés dans notre échantillon avec un pourcentage de 37,9 ; soit 53 sur 140. Ensuite viennent ceux qui ont moins de 30 ans qui représente 30,7 % et ceux qui ont un âge compris entre 36 et 41 ans représentent 17,9 % de l'échantillon. Enfin, les enseignants de plus de 41 ans sont les moins représentés dans l'étude avec 13,6 %.

3.3.1.3. La matière enseignée par les enseignants enquêtés

Les données sur la matière enseignée par les enquêtés sont consignées dans le tableau 8.

Avec chacun 17,9 % les enseignants d'anglais et des sciences de la vie et de la terre sont les plus représentés. Par contre, les enseignants de philosophie sont les moins représentés dans l'échantillon avec seulement 6,4 % comme l'indique le tableau8.

3.3.1.4. L'expérience professionnelle des enquêtés

La figure 3 ci-dessous montre l'expérience professionnelle des participants à l'étude.

Figure3 : Répartition des enquêtés selon le nombre d'année d'expérience

D'après la figure 3, le pourcentage des enseignants enquêtés diminue à mesure que le nombre d'année d'expérience en enseignement augmente. En effet, un peu plus de la moitié, soit 50,7 % des enseignants enquêtés enseignent au secondaire 2 depuis moins de 5 années. 35,7 % ont une expérience en enseignement compris entre 5 et 15 années. Les enseignants avec une expérience de plus de 15 années au lycée ne sont que 19 sur les 140 enseignants de l'échantillon, soit 13,6 %.

3.3.1.5. Le statut professionnel des enquêtés

Les enseignants contractuels et vacataires sont les plus représentés dans l'échantillon avec 52,8 % soit un effectif de 74 sur 140. Les fonctionnaires ne représentent que 29,3 %, contre 12,9 % de volontaire et seulement 5 % d'enseignants stagiaires (tableau 9).

3.3.1.6. L'ordre d'enseignement des enquêtés

Les enseignants ayant participé à notre étude sont du public, du privé laïc et du privé confessionnel. La figure 4 ci-après, rend compte de leur effectif et pourcentage.

Comme nous pouvons l'apercevoir sur la figure 4, plus de moitié des enquêtés (52,14 %) sont du privé laïc ; contre 36,43 % venant du public et seulement 11,43 % du privé confessionnel.

3.3.2. Caractéristiques des enquêtés interrogés par entretien

Parmi les 140 enseignants interrogés par questionnaire, 8 choisis par convenance, ont fait l'objet d'un entretien semi-directif complémentaire. Ils sont 6 hommes et 2 femmes. 2 enseignent l'allemand, 2 autres le français et les 4 autres enseignent la philosophie, l'histoire et géographie, les sciences physiques et les sciences de la vie et de la terre. 5 parmi eux sont des enseignants contractuels, 2 des fonctionnaires et 1 volontaire.

3.4. Techniques et outils de collectes des données

Pour le compte de cette étude, nous avonsutilisé les techniques de collectes de données telles queles entretiens ou entrevues semi-directifset l'enquête par questionnaire. Ainsi, nous avonsélaboré un questionnaire et un test de techno-connaissance, de mêmequ'un guide d'entretien pour les entretiens complémentaires. Ces trois outils constituent par conséquentnos outils de collectes des données.

L'enquête par questionnaire a permis, d'une part d'interroger un grand nombre de personnes et, d'autre part, le recueil de données quantifiables sur les perceptions des enseignants de leurs compétences à faire une utilisation aussi bien personnelle, professionnelle que pédagogique des TIC. Le guide d'entretien pour sa part a permis de recueillir des données complémentaires essentiellement qualitatives.

Les lignes suivantes sont consacrées à la présentation des outils de collectes.

3.4.1. Description du questionnaire

Le questionnaire de notre enquête est composé de questions fermées, très peu de questions ouvertes, des questions à choix multiples et des questions avec échelle de Likert à cinq niveaux. Il est structuré en six grandes parties :

La première partie intitulée « Identification » concerne les données sociodémographiques des enquêtés. Il s'agit du genre, l'âge, la discipline enseignée, le statut, l'ordre d'enseignement, le nombre d'année d'expérience ainsi que les classes enseignées.La deuxième partie concerne les données relatives à la formation de l'enquêté. Les formations académique, initiale et continue sont scrutées dans cette section.La troisième partie concerne l'accessibilité des enseignants aux outils numériques, de même que leur niveau de maitrise.La quatrième partie relative aux compétences associées à l'utilisation personnelle des TIC.La cinquième concerne les compétences associées à l'utilisation professionnelle des TIC.Enfin, la sixième traite des compétences associées à l'utilisation pédagogique des TIC.

Le questionnaire comporte, par ailleurs, 56 questions sur lesquels les enquêtés sont invités à se prononcer. Il comporte des items abordant toutes les questions spécifiques de notre étude.

3.4.2. Description du test de techno-connaissance

Le test de techno-connaissance soumis aux enseignants enquêtés est composé de 18 questions reparties selon 3 des 5 domaines du référentiel PIX. Il s'agit des domaines Informations et données, Communication et collaboration et du domaine Création de contenus.

Il est proposé à la suite de chacune des 18 questions des modalités de réponses dont une seule correspond à la bonne réponse. Il s'agit en réalité d'un questionnaire à choix unique. Toutefois, nous avons inclus parmi les réponses possibles la modalité « Je ne sais pas » ou « aucune idée », à l'enquêté d'être libre face aux questions dont il n'a aucune notion ou il doute.

3.4.3. Description du guide d'entretien

Le guide d'entretien est organisé en deux sections qui ont pris en compte l'ensemble des thématiques abordées par notre étude. Il s'agit de la connaissance des TIC et formation des enseignants, de l'utilisation et des technocompétences. Ce faisant, cela nous a permis de recueillir des données qualitatives complémentaires.

Il faut noter que l'entretien semi-directif a concerné 8 enseignants ayant déjà remplis le questionnaire et le test de techno-connaissance.

3.4.4. Déroulement de la collecte des données

La pré-enquête s'est déroulée du 2 au 7 juin et a concerné 10 enseignants. En effet, 10 enseignants volontaires se sont auto-administrés le questionnaire et le test de connaissance que nous avons élaboré pour la collecte des données. À l'issu de ce test, nous avons recueilli les avis des enquêtés sur la formulation des questions. Ce faisant, cela nous a permis de revoir les outils de collectes (questionnaire et test de techno-connaissance) afin de les consolider. La collecte des données s'est quant à elle déroulée du 11 juin au 4 juillet 2022.

Pour ce faire nous avons envoyé les questionnaires et le test dans les établissements scolaires. Les deux ont été autoadministré. En effet, nous avons remis le questionnaire et le test aux enseignants ayant acceptés participer à l'étude et ces derniers se sont chargés de les remplir eux-mêmes.

Au final,140 questionnaires bien remplis ont été récupérés. En ce qui concerne les tests de techno-connaissance, nous n'avons récupéré que 125 dûment remplis. Ce nombre inférieur par rapport aux questionnaires s'explique par le fait que 15 enseignants ont refusé de passer ce test bien qu'ayant accepté remplir le questionnaire.

3.5. Techniques de traitement et d'analyse des données

L'approche méthodologiquemixte à dominance quantitative est celle que nous avons adopté dans le traitement et l'analyse des données.Pour Karsenti et Savoie-Zajc (2004), l'approche mixte est « une approche pragmatique à la recherche dans laquelle des données qualitatives sont jumelées à des données quantitatives afin d'enrichir la méthodologie et, éventuellement, les résultats de la recherche » (p. 276). En effet, les données issues du questionnaire et du test de techno-connaissance ont été dépouillées puis traiter avec la version 25du logiciel SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Ce dernier combiné au logiciel Excel nous a permis de présenter les données collectées sous formes de tableaux et de graphiques. Aussi, des statistiques descriptives des différentes variables ont été effectuées.

Les données qualitatives issues des entretiens semi-directifs ont été transcris en verbatims et traitées à l'aide du logiciel QDA Miner.

3.6. Le plan d'analyse des données

Les données collectées ont été analysées en fonction des questions spécifiques suivant le plan qui se présente comme suit :

Dans un premier temps, nous avons analysé les technocompétences des enquêtés à faire une utilisation aussi personnelle et professionnelle que pédagogique des TIC.Ensuite nous avons analyséles formations reçues. Enfin nous avons analysé les besoins de formations exprimés par les enseignants enquêtés.

Les données qualitatives sous forme de verbatims ont été avancées pour appuyer l'analyse quantitative des données.

3.7. Difficultés rencontrées

La principale difficulté à laquelle nous avons été face est due à la collecte des données sur le terrain. En effet, notre enquête s'est déroulée en fin d'année scolaire 2021-2022 où notre population cible, les enseignants du lycée sont préoccupés à préparer les examens scolaires au secondaire notamment le baccalauréat première partie (BAC 1) qui s'était déroulédu 16 au 20 mai 2022 et le baccalauréat deuxième partie (BAC II), du 20 au 25 juin 2022. Par conséquent, il nous a été difficile d'avoir accès à eux à travers les établissements scolaires.

Ces difficultés ont été surmontées grâce aux stratégies que nous avons mises en place. En effet, pour avoir accès aux enseignants nous sommes passés par des amis enseignants. Aussi, nous nous sommes déplacés vers les centres de correction du Baccalauréat.De surcroit, il a fallu de notre part plusieurs allers et retours dans les établissements privés pour pouvoir récupérer un certain nombre de questionnaires.

Malgré ces difficultés la collecte des données a été fructueuse et cela nous a permis d'analyser les compétences des enseignants du secondaire à faire une utilisation pédagogique des TIC dans le contexte togolais.

QUATRIÈME CHAPITRE : RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

La présentation des résultats de l'étude se fera autour de trois points à savoir : la présentation et analyse des données, l'interprétation des résultats et la discussion.

Les résultats seront analysés en fonction des questions et objectifs spécifiques.

4.1. Présentation et analyse des données

Cette section est consacrée à la présentation et analyse des données collectées sous forme de tableaux ou de figures avec analyse statistique et qualitative à l'appui.

Suivant le plan d'analyse mentionné ci-haut, nous présenterons et analyserons d'abord les technocompétences des enquêtés à faire une utilisation aussi personnelle et professionnelle que pédagogique des TIC. S'ensuivral'analysedes formations reçues en vue de dégager les voies par lesquelles les enseignants enquêtés ont acquis leurs technocompétences. Et enfin nous analyserons les besoins de formations exprimés par les enseignants enquêtés.

Les données qualitatives sous forme de verbatims ont été avancées pour appuyer l'analyse quantitative des données.

4.1.1. Technocompétences des enseignants

En lien avec la première question spécifique, cette sous-section est consacrée à l'analyse des technocompétences des enseignants enquêtés. Pour ce faire, nous allons dans un premier temps, présenter et analyser les données sur la possession et l'utilisation des outils numériques. Ensuite nous analyserons les résultats du test de techno-connaissance et enfin l'auto-évaluation des capacités des enquêtés à faire usage des TIC.

4.1.1.1. Possession des outils numériques

Le tableau 10 présente la répartition des enquêtés en fonction des outils numériques qu'ils possèdent.

Des données du tableau 10, il ressort que la majorité des enquêtés soit 90 % possède un smartphone et 68,6 % un PC et 15 % un ordinateur bureau. Seul 5 % soit 7 enseignants sur 140 possède une photocopieuse.

La totalité des 140 enquêtés possède un mail. En ce qui concerne la possession et d'un compte sur les réseaux sociaux la situation se présente comme le montre le tableau 11.

D'après les données dutableau 11,un seul enseignantne possède aucun compte sur les réseaux sociaux.Par contre, l'écrasante majorité 94,3 % possède un compte WhatsApp, suivi de 81,4 % possédant un compte Facebook.

4.1.1.2. Utilisation des TIC

Concernant l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC), nous avons cherché à savoir si les participants à l'étude, les utilisent régulièrement ou pas et s'ils se connectent à internet. La situation est résumée dans le tableau12.

De l'analyse du tableau 12, nous retenons que la presque totalité des enseignants enquêtés affirment tout autant utilisés régulièrement les TIC que se connecter à internet. Les proportions sont de 97,4 % (136 sur 140) pour l'utilisation régulière et de 99,3 % (139 sur 140) pour la connexion à internet.

Le tableau 13,ci-dessous,présente les moyens par lesquels les enquêtés se connectent à internet.

Selon le tableau 13, la majorité des enseignants (85,7 %) se connectent via les données mobiles Togocom ou Moov Africa. Seul 16,4 % des enquêtés se connecte dans les cybercafés. Par contre plus de la moitié (54,3 %) utilise les wifi privés et 32,1 % les wifi public pour se connecter à internet.

4.1.1.3. Présentation des résultats au test de techno-connaissance

Dans le but d'avoir un aperçu du niveau de techno-connaissance qu'ont les enseignants, nous les avons soumis à un test de connaissance en TIC. Ce test est constitué de 18 questions réparties en fonction de 3 domaines évalués par le référentiel PIX. En effet, PIX est un référentiel qui permet d'évaluer les connaissances et compétences numériques généraleset transversales qui couvrent l'ensemble des usages actuels des outils numériques et qui sont, communes à l'ensemble des domaines et des secteurs d'activité humaine.Il est organisé en 5 domaines à savoir les domaines information et données, communication et collaboration, création de contenus, protection et sécurité et enfin le domaine environnement numérique.

Notre test de techno-connaissance ne prend en compte que les 3 premiers domaines. 7 questions (Q001 à Q007) concernent le domaine information et données. 9 autres questions (Q008 à Q016) ont trait au domaine communication et collaboration et les questions Q017 et Q018 le domaine création de contenus.

4.1.1.3.1. Analyse des réponses aux questions liées au domaine information et données

De manière générale, les enquêtés sont très nombreux à avoir trouvé les réponses aux questions associées au domaine informations et données. La situation est présentée sur la figure 5 ci-après :

Figure5 :Réponses aux questions associées au domaine informations et données

De cette figure 5, nous retenons que la majorité (au moins 74 % des enquêtés) ont trouvé la bonne réponse aux questions liées au premier domaine, sauf à la question 7 où seul 27,2 % ont trouvé la bonne réponse.

4.1.1.3.2. Analyse des réponses aux questions liées au domaine communication et collaboration

Les enquêtés sont également très nombreux à avoir trouvé les réponses aux questions associées au domaine communication et collaboration. La figure 6 ci-après présente les résultats concernant ce domaine.

Figure6 :Réponses aux questions associées au domaine communication et collaboration

Comme l'indique la figure 6 ci-dessus, la majorité des enseignants enquêtés a trouvé les bonnes réponses à l'ensemble des questions relevant du domaine communication et collaboration.

4.1.1.3.3. Analyse des réponses aux questions liées au domaine création de contenu

Le test de techno-connaissance ne contient que deux questions relevant de ce domaine. Les résultats sont consignés dans le tableau 14.

A la question Q18 consistant à sélectionner une extension correspondant à un fichier de présentation, 24 % seulement ont trouvé la réponse. 47,2 % disent ne pas savoir la réponse et 28,8 % ont donné une réponse erronée (tableau 14).

De manière générale, les participants à l'étude ont plutôt trouvé les bonnes réponses aux questions posées, surtout pour les questions relevant desdeux premiers domaines du référentiel PIX : information et données ; communication et collaboration.

4.1.1.4. Auto-évaluation des technocompétences des enquêtés

Il est question dans cette sous-section de présenter et analyser dans un premier temps les données concernant la façon dont les enquêtés auto-évaluent leur niveau de technocompétence générale par rapport à l'utilisation de certains logiciels. Dans un second temps, les données sur l'auto-évaluation des technocompétences des enquêtés à faire une utilisation personnelle, professionnelle et pédagogique des TIC seront présentées et analysées.

4.1.1.4.1. Niveau de technocompétence générale des enquêtés

Le niveau des technocompétences a été apprécié à travers une échelle allant de faible, moyen, bon, très bon à excellent. La figure 7 ci-dessous résume l'appréciation des enquêtés en ce qui concerne leur niveau de technocompétence générale.

Plus de la moitié des enseignants enquêtés soit 57,86 %affirme avoir un niveau moyen de technocompétence (figure 7) et 20 %un faible niveau de technocompétence. Seuls 2 parmi eux (1,4 %) pense au contraire avoir un excellent niveau.

Sur une question concernant le niveau de technocompétence, en termes d'utilisation des logiciels Word, Excel, PowerPoint et internet ; un enseignant d'allemand affirme : « Je ne suis pas expert en ce qui concerne ces logiciels, mais je peux affirmer que j'ai des connaissances de base qui me permettent de les utiliser » (Enseignant3).

Par contre, faisant parti des enquêtés qui pense avoir un faible niveau de technocompétence, cette autre enseignante des Sciences de la Vie et de la Terre déclare : « Je trouve que mes compétences sont médiocres pour ne pas dire nulles, surtout concernant l'utilisation des logiciels Word, Excel et PowerPoint » (Enseignant7).

4.1.1.4.2. Niveau de technocompétence de certains outils

Il s'agit ici de déterminer l'appréciation des participants à l'étude par rapport à leur niveau de technocompétence dans l'utilisation des outils du pack Office, du mail et de l'internet. Le niveau de technocompétence est apprécié sur la base d'une échelle à 5 modalités : Novice, moyen, bon, très bon et expert.

Figure8 :Auto-évaluation du niveau de technocompétence par rapport au logiciel de traitement de texte

Comme l'indique la figure 8, plus de la moitié des enquêtés (55 %) pense avoir un niveau moyen de technocompétence en ce qui concerne le logiciel de traitement de texte. 21,4 % se déclarent « Bons », 15 % se déclarent être des novices.

Figure9: Auto-évaluation du niveau de technocompétence par rapport au logiciel de présentation

Nous retenons des données de la figure 9 ci-dessus que 40,7 % des enseignants interrogés pense avoir un niveau novice de technocompétence par rapport au logiciel de présentation. Tout autant que ce nombre (39,3 %) pense avoir un niveau moyen. Par conséquent, 80 %ont un niveau ne dépassant pas le niveau moyen concernant le logiciel de présentation.

Figure10: Auto-évaluation du niveau de technocompétence par rapport au logiciel de calcul (tableur)

Un peu moins de la moitié (45,71 %) des enquêtés pense être des novices en ce qui concerne leur niveau de technocompétence du logiciel tableur et 38,57 % un niveau moyen (figure 10). La majorité donc des enseignants soit 84,28 % ont un niveau de technocompétence de ce logiciel ne dépassant pas le niveau moyen.

Figure11: Auto-évaluation du niveau de technocompétence par rapport au courrier électronique

Selon la figure 11, plus de la moitié des enquêtés soit 54,29 % pense avoir un niveau moyen de technocompétence en ce qui concerne le courrier électronique. 15 % se déclarent novices.

Figure12 :Auto-évaluation du niveau de technocompétence par rapport au logiciel de navigation internet

Comme nous l'avons montré au tableau 12, la presque totalité des enseignants (99,3 %) disent se connecter régulièrement à internet. S'agissant du niveau technocompétencepar rapport au logiciel de navigation, ils sont 42,1 % à affirmer avoir un niveau moyen. Les novices quant à eux ne représentent que 20 % de l'échantillon comme l'indique la figure 12 ci-dessus.

4.1.1.4.3. Technocompétences associées à l'utilisation personnelle des TIC

Les compétences associées à l'utilisation personnelle des TIC ont été appréciées sur la base de 6 compétences avec une échelle de Likert à 5 modalités allant de tout à fait en désaccord à tout à tout à fait d'accord. Les 6 compétences prennent en compte les outils bureautiques, les réseaux sociaux et l'internet à des fins d'utilisation personnelle.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser un logiciel de traitement de texte

Les enquêtés ont été invités à s'auto-évaluer par rapport à leur capacité à utiliser un logiciel de traitement de texte pour des activités d'ordre personnelles. Les résultats sont rassemblés sur la figure 13 suivante :

Figure13 :Capacité à utiliser un logiciel de traitement de texte à des fins personnelles

Comme l'indique la figure 13, la majorité des enquêtés (32,10 +57,10 = 89,20 %) sont au moins d'accord sur le fait qu'ils peuvent utiliser le logiciel de traitement de texte pour des activités d'ordre personnelles.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser un logiciel de présentation

Les enquêtés ont été invités à s'auto-évaluer par rapport à leur capacité à utiliser un logiciel de présentation à des fins personnelles. La figure 14 suivante présente les résultats :

Figure14 :Capacité à utiliser un logiciel de présentation à des fins personnelles

Selon la figure 14, plus de la moitié soit 50,7 % des enseignants enquêtés sont d'accord sur le fait qu'ils peuvent se servir d'un logiciel de présentation pour faire une présentationpour des activités d'intérêt personnel.

La figure 15 ci-dessous, présente l'auto-évaluation des participants à l'étude en ce qui concerne leurs capacités à utiliser un logiciel de calcul à des fins personnelles.

L'analyse de l'auto-évaluationde la capacité des enquêtés à se servir d'un logiciel tableur montre des réponses variées. En effet, de la figure 15, il ressort que 43,6 % des enquêtés sont au moins d'accord sur le fait qu'ils peuvent utiliser un tableur à des fins personnelles contrairement à 41,5 %qui sont en désaccord. 15 %,quant à eux,ne sont ni d'accord ni en désaccord sur la question.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser internet pour faire des recherches

La figure 16 présente comment les enquêtés auto-évaluent les capacités à utiliser internet.

D'après la figure 16, la majorité (96,5 %) des enseignants interrogés sont d'accord sur le fait qu'ils peuvent utiliser internet pour faire des recherches sur des questions d'intérêt personnel.

En somme, la majorité des enseignants interrogés pensent posséder les technocompétences associées à l'utilisation des TIC à des fins personnelles. En effet, ils sont beaucoup plus nombreux à penser être capable d'utiliser le logiciel Word etl'internet contrairement aux logiciels tableur (43,6 %) et de présentation(50,7 %) où ils sont un peu moins nombreux à penser cela.

4.1.1.4.4. Technocompétences associées à l'utilisation professionnelle des TIC

Les compétences associées à l'utilisation professionnelle des TIC ont été appréciées sur la base de 7 compétences. Ces dernières prennent en compte l'utilisation des outils bureautique, des réseaux sociaux, du mail et de l'internet à des fins professionnelles.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser un mail de façon professionnelle

La figure 17 présente l'auto-évaluation des capacités à utiliser de façon professionnellelecourrier électronique (mail).

Nous retenons de la figure 17 que les participants à l'étude sont majoritairement(88,6 %) d'accord sur le fait qu'ils peuvent utiliser le mail pour communiquer avec leurs collègues et les parents d'élèves.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser les réseaux sociaux à des fins professionnelles

La figure 18 présente comment les enquêtés auto-évaluent les capacités à utiliser les réseaux sociaux.

Figure18: Capacité à utiliser les réseaux sociauxà des fins professionnelles

Seuls 1,4 % (2 enquêtés sur 140) sont en désaccord sur le fait qu'ils peuvent se servir des réseaux sociaux tels que WhatApp, facebook pour échanger avec ses collègues et les parents d'élèves (figure 18).

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser internet à des fins professionnelles

La figure 19 présente comment les enquêtés auto-évaluent les capacités à utiliser internet de manière professionnelle.

Des données de la figure19, il ressort que la majorité soit 92,8 % des enquêtés sont au moins d'accordqu'ils sont en mesure d'utiliser l'internet dans le cadre leurs activités professionnelles.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser les TIC pour la planification des enseignements

La figure 20 présente comment les enquêtés auto-évaluent les capacités à utiliser les TIC dans la planification de leurs enseignements.

Les données de la figure 20 indique que 85 % des enquêtés, la majorité donc sont d'accord sur le fait qu'ils peuvent être en mesure de se servir des TIC pour planifier et préparer leurs enseignements.

De façon globale, nous retenons que les enseignants la majorité des enseignants interrogés pensent posséder les technocompétences associées à l'utilisation professionnelles des TIC. À l'ensemble des technocompétences associées à ce type d'utilisation mentionnées ci-haut, la majorité (au moins 85 %) pense être en mesure d'exécuter les activités correspondantes.

4.1.1.4.5. Technocompétences associées à l'utilisation pédagogique des TIC

Les compétences associées à l'utilisation pédagogique des TIC ont quant à elles été analysées sur la base de 9 compétences découlant de la compétence TIC du référentiel de compétence professionnelle des enseignants (MEQ, 2001). Elles prennent en compte entre autres, l'utilisation des TIC dans le processus d'enseignement-apprentissage, les potentialités qu'offrent les TIC pour le développement professionnel des enseignants ainsi que la résolution des problèmes techniques.

· Auto-évaluation de la capacité à manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux TIC

La figure 21 présente l'auto-évaluation de la capacité des enquêtés à manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux TIC.

De la figure 21 nous retenons que 66 % des enseignants interrogés sont au moins d'accord sur le fait qu'ils sont capables de manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme soutient à l'enseignement et apprentissage. Par contre 18 % sont en désaccord et 16 % sont ni en désaccord ni d'accord sur la même question.

· Auto-évaluation de la capacité à utiliser les TIC pour son développement professionnel

La figure 22 présente l'auto-évaluation des capacités à utiliser les TIC pour favoriser son développement professionnel.

Figure22: Capacité à utiliser les TIC pour son développement professionnel

65 % des enseignants sont d'accord sur le fait qu'ils sont capables de se servir des technologies de l'information et de la communication pour favoriser leur développement professionnel. Par contre 21 % sont ni en désaccord ni d'accord et 14 % en désaccord (figure 22).

· Auto-évaluation de la capacité à aider les élèves à faire des recherches sur internet

La figure 23 présente l'auto-évaluation de la capacité des enquêtés à pouvoir aider les élèves à faire des recherches sur internet.

Figure23: Capacité à aider les élèves à utiliser internet pour faire des recherches

Les participants à l'étude sont majoritairement (80 %) d'accord sur le fait qu'ils sont en mesure d'aider leurs apprenants lorsqu'ils font des recherches sur internet.

Il ressort de la figure 24 que 74 % (la majorité) des enseignants affirment être au moins d'accord sur le fait qu'ils sont en mesure d'intégrer les technologies de l'information et de la communication dans leurs pratiques pédagogiques.

La figure 25 présente l'auto-évaluation de la capacité des enseignants à résoudre les problèmes techniques qui peuvent survenir lorsqu'ils utilisent les TIC.

L'analyse de l'auto-évaluation de la capacité des enseignants à résoudreles problèmes techniques montre des réponses variées. D'après la figure 25, un peu moins de la moitié, soit 49 % des enquêtés sont au moins d'accord sur le fait qu'ils peuvent être en mesure de résoudre les problèmes techniques qui surviendront en classe lorsqu'ils utiliseront les TIC à des fins pédagogiques. Contrairement à cela, 35 % sont en désaccord et 16 % ni en désaccord ni d'accord.

Somme toute, il apparaît de l'analyse des technocompétences associées à l'utilisation pédagogique des TIC que les enseignants interrogés pensent être en mesure d'utiliser de façon pédagogique les TIC. Toutefois, comparativement aux technocompétences liées à l'utilisation personnelle et professionnelle, les enseignants sont moins nombreux à penser être capable d'utiliser les TIC à des fins d'enseignement-apprentissage.

4.1.2. Formations et acquisitions des compétences en TIC

En lien avec la deuxième question spécifique, nousanalyserons ici, les formations académique, initiale et continue reçues par les enseignants ayant fait l'objet de notre enquête. Nous analyserons également d'autres formations en TIC suivies par ces derniers.

4.1.2.1.Le dernier diplôme académique des enquêtés

Le tableau 15 présente la répartition des participants en fonction du dernier diplôme obtenu.

Selon le tableau 15, plus de la moitié des enquêtés soit 58,6 % ont une licence comme dernier diplôme académique. 21,4 % ont quant à eux une maitrise. 5,7 % ont un niveau master. Seul 2 personnes ont un doctorat.De l'analyse de ce tableau, il ressort que la majorité des enquêtés soit 71,48 % ont un niveau d'étude inférieur ou égal à la licence.

La figure 26 ci-après, présente la répartition des enquêtés selon qu'ils ont suivi des courssur les TIC au cours de leur formation académique.

96 enseignants sur les 140enquêtés affirment n'avoir suivi aucun cours ou unité d'enseignement sur TIC au cours de leur formation académique ; ce qui représente un pourcentage de 69 % comme l'indique la figure 26.

4.1.2.2.Formation initiale pour le métier d'enseignement

Nous avons cherché à savoir si les enseignants enquêtés ont suiviune formation initiale pour l'enseignement ; et si oui quelle était la durée de cette formation ? a-t-elle pris en compte les TIC ou pas. La figure 27 présente la répartition des enquêtés selon qu'ils ont suivi ou pas une formation initialepour enseignement.

Figure27 :Répartition des enquêtés selon qu'ils ont suivi ou pas une formation initiale

D'après la figure 27 ci-dessus, 66 %des enseignants enquêtés n'ont pas suivide formation initiale pourl'enseignement.

La répartition des enquêtés suivant l'ordre d'enseignement et selon qu'ils aient suivi une formation initialepour l'enseignement ou pas se présente comme le montre le tableau 16.

De l'analyse du tableau 16,nous retenons que sur les 93 enseignants n'ayant suivi aucune formation initiale en enseignement 69 soit 74,19 % sont du privé. De plus, sur les 51 enseignants du public 24 n'ont reçu aucune formation initiale contre 69 sur 89 enseignants du privé.

Un peu moins de la moitié soit 46,8 % des 47 enseignants ayant suivi une formation initiale, n'ont suivi qu'une formation de courte durée de moins de 6 mois. Par contre 36,17 % ont suivi comme indiqué dans le tableau17 ci-dessus, une formation initiale de plus d'un an.

La figure 28 suivante présente la répartition des enquêtés selon le diplôme professionnel obtenu à l'issu de la formation initiale.

Figure28: Répartition des enquêtés selon le diplôme professionnel obtenu à l'issu de la formation initiale

Selon la figure 28 ; 44,68 % affirment n'avoir obtenu aucun diplôme à l'issue de la formation initiale suivie. Par conséquent 55,32 % des 47 enseignants ayant suivi une formation initiale ont au moins un diplôme professionnel d'enseignement. Parmi ces derniers 27,66 % ont été formés à l'INSE dont 12,76 % en licence en formation des enseignants du secondaire et 14,9 %une licence PL(Professeurs de Lycée).

La figure 29 résume la répartition des enquêtés selon la présence ou non des TIC dans la formation initiale.

Figure29: Répartition des enquêtés selon la présence ou non des TIC dans la formation initiale

De la figure 29 nous retenons que la majorité des enquêtés (70 %)n'ont pas été formés à l'utilisation des TIC au cours de la formation initiale qu'ils ont suivi.

4.1.2.3.Formations continues suivies par les enquêtés

La figure 30 présente la répartition des enseignants selon qu'ils ont suivi une formation continue.

Figure30: Répartition des enquêtés selon qu'ils ont suivi une formation continue ou pas

De la figure 30 ci-dessus, nous retenons que, 60 % des enquêtés soit 84 sur 140 déclarent avoir suivi au moins une formation continue dans le cadre de leur profession enseignante.

La répartition des enquêtés suivant le nombre de formation continue et selon la durée de ces formations se présente comme le montre le tableau 18.

Nous constatons d'après l'analyse du tableau 18 que 73,81 %(62 sur 84 enquêtés) ont suivi au moins 2 à 5 fois des formations continues. Seuls 7,14 % (6 sur 84) n'ont suivi qu'une seule formation continue. En ce qui concerne la durée de ces formations, un peu plus de moitié soit 52,38 % (44 sur 84) affirment avoir suivi des formations de moins de 2 semaines contre seulement 7,14 % des formations de plus de 2 mois.

La majorité des enseignants (79,76 %) ayant suivides formations continues, affirment que ces dernières n'ont pas pris en compte les technologies de l'information et de la communication (tableau 19).

4.1.2.4.Formations suivies en TIC

La répartition des enquêtés en fonction des types de formations en technologies de l'information et de la communication qu'ils ont suivi ou pas se présente comme suit :

En considérant le tableau 20, la majorité des enquêtés (65,5 %) affirme s'être autoformer aux TIC. 31,7 % des enquêtés disent s'être formé en TIC à travers d'autres enseignants plus expérimentés et 12,2 % à travers une formation à distance. Par contre 21,6 % n'ont reçu aucune autre formation en TIC.

4.1.3. Besoins de formation en TIC exprimés par les enquêtés

En lien avec la troisième question spécifique, cette section aborde les besoins de formations exprimés par les enseignants.

Concernant l'importance de la formation en technologie de l'information et de la communication (TIC) des enseignants de nos jours, un enseignant d'allemand affirme :

Les TIC sont incontournables aujourd'hui en éducation. On peut s'en servir pour enseigner car elles sont beaucoup sollicitées en apprentissage. On s'en sert pour faire des recherches, aussi bien l'enseignant ou le formateur et l'apprenant. Il existe des ressources éducatives libres sur la toile. Elles facilitent l'enseignement et constitue une source de motivation. D'où il est primordial de former les enseignants à la maîtrise des outils numériques(Enseignant3).

Nous avons demandé aux enquêtés de se prononcer sur le fait qu'ils ont besoin d'une formation en TIC ou pas. La figure 31ci-dessus résume leur situation.

Figure31 :Répartition des enquêtés selon les besoins exprimés de formation en TIC

Selon la figure 31, la majorité des enquêtés soit 89 % (124 enquêtés sur les 140) pensent avoir besoin d'une formation en TIC. Seuls 11 %en pensent le contraire.

Aussi, sur cette question de formation en TIC, un enseignant de philosophie pense qu'« il est important de former les enseignants en TIC car l'utilisation des TIC en éducation leur facilite les recherches, l'actualisation des cours à transmettre, permet les cours à distance et de s'informer sur l'actualité éducative » (Enseignant1). Cette autre enseignante de français renchérit : « la formation permettrait à l'enseignant de connaitre les TIC, comment les utilisées et comment se les appropriées pour faire son cours » (Enseignant2).

La figure 32 ci-dessous présente, quant à elle, les thématiques des formations en TIC évoquées par les participants à l'étude.

Figure32 :Répartition selon les thématiques des formations en TIC évoquées

Parmi les 124 qui pensent avoir besoin de formation en TIC, 76,2 % veulent que cette formation porte sur la maîtrise des outils spécifiques à l'enseignement de leur discipline (figure 32). Aussi 61,11 % veulent des formations portant sur la maîtrise des outils basiques tels que Word, Excel, PowerPoint et internet. Seul 5 enquêtés sur les 124 expriment des besoins beaucoup plus spécifiques en technologie notamment en programmation.

À la question de savoir s'il pense disposer des compétences requises pour utiliser efficacement les TIC dans ses pratiques pédagogiques, cet enseignant répond « oui, mais il faut des renforcements des capacités sur des questions spécifiques » (Enseignant3). À un autre enseignant de rajouter « j'aimerais plus approfondir mes connaissances sur les logiciels didactiques pour revoir ma façon d'évaluer mes apprenants » (Enseignant5).

4.2. Interprétation des résultats

Il est question dans cette section, d'interpréter les résultats de notre étude afin de déterminer si les données recueillies sur le terrain permettent de confirmer ou d'infirmer nos hypothèses.

L'hypothèse générale de départ postule que les enseignants du secondaire 2 ont un bon niveau de technocompétence concernant l'utilisation personnelle et professionnelle des TIC comparativement à l'utilisation pédagogique des TIC ; se sont autoformés et ont des besoins spécifiques de formation à l'utilisation pédagogique des TIC.De cette hypothèse générale, découlent trois hypothèses spécifiques. Il s'agit alors pour nous de montrer à la lumière de la présentation et analyse des données si ces hypothèses sont confirmées ou non.

4.2.1. Interprétation des résultats portant sur le niveau de technocompétence des enseignants

La première hypothèse spécifique stipule que les enseignants du secondaire 2 se sentent assez compétents pour faire une utilisation personnelle et professionnelle des TIC, mais un peu moins compétents pour en faire une utilisation pédagogique. Cette hypothèse est confirmée. En effet, à la lumière des résultats du test de techno-connaissance, nous pouvons dire que les enseignants ont une bonne connaissance des TIC surtout en ce qui concerne leurs utilisations pour s'informer et gérer les données, et pour la communication et la collaboration. De même, la majorité qualifie leurs technocompétences de moyennes. 20 %des enseignants affirment avoir de faibles technocompétences.De façon globale, leur niveau de technocompétence ne dépasse pas le niveau moyen pour ce qui est l'utilisation des logiciels de traitement de texte, de présentation, du mail et de l'internet. Ils sont très nombreux à avoir qualifié leur niveau de technocompétence de novice pour les logiciels de présentation et de calcul (tableur).

Aussi la majoritédes 140 enseignants pense être compétents pour faire une utilisation personnelle et professionnelle des TIC.En effet pour les deux types d'utilisation, leur autoévaluation des compétences associées est bonne. Par contre pour ce qui est de l'utilisation pédagogique, l'autoévaluation de leurs technocompétences est moindre comparativement aux deux autres types d'utilisation.Contrairement aux technocompétences liées à l'utilisation personnelle et professionnelle, les enseignants sont moins nombreux à penser être capable d'utiliser les TIC à des fins d'enseignement-apprentissage. Ceci nous fait dire qu'ils se sentent assez compétents pour faire une utilisation personnelle et professionnelle des TIC, mais un peu moins compétents pour en faire une utilisation pédagogique ; ce qui confirme notre première hypothèse spécifique.

4.2.2. Interprétation des résultats portant sur les voies par lesquelles les enseignants ont acquis leurs compétences en TIC

La deuxième hypothèse spécifique s'énonce de la façon suivante : les enseignants du secondaire 2 ont acquis leur compétence en TIC lors de formations par les pairs, par autoformation et rarement au cours de leur formation initiale et continue (académique et formation en tant qu'enseignant). Cette hypothèse spécifique de notre étude est également confirmée. En effet, la majorité (65 %) des enquêtés ont acquis leur technocompétence par autoformation et aussi par le biais de leurs collègues expérimentés (tableau 20). La formation à distance est également évoquée comme source d'acquisition de compétences TIC. Ces formations les ont permis d'acquérir quelques compétences techniques sans doute basique.

Aussi, la majorité des enquêtés soit 71,48 % ont un niveau d'étude inférieur ou égal à la licence et affirment n'avoir suivi aucun cours ou unité d'enseignement sur les TIC au cours de leur formation académique (68,8 %). Parmi le peud'enseignants (47) ayant suivi une formation initiale pour l'enseignement, 46,8 %n'ont suivi qu'une formation de courte durée de moins de 6 mois, sans doute des formations pédagogiques de rattrapages ayant pour but d'outiller les enseignants nouvellement recrutés.Très peu d'enseignants (figure 29) ont suivi des cours sur les TIC au cours de la formation initiale.

Concernant la formation continue, la majorité (60 %) en ont suivi au moins unedans le cadre de leur profession enseignante. Très peu de ces formations (selon 20,24 % des enquêtés) ont pris en compte les technologies de l'information et de la communication (tableau 20).

En somme, en l'absence d'une formation formelle à l'utilisation du numérique, l'autoformation et la formation par les pairs reste les moyens utilisés pour acquérir les compétences techniques. Par conséquent, notre deuxième hypothèse de recherche est confirmée.

4.2.3. Interprétation des résultats portant les besoins de formation exprimés par les enseignants

La troisième hypothèse spécifique est formulée comme suit : les enseignants du secondaire 2 ont surtout des besoins spécifiques de formation à l'utilisation pédagogique des TIC. Cette hypothèse est elle aussi confirmée. En effet, la majorité des enseignants interrogés pensent avoir besoin d'une formation en TIC(figure 31).Beaucoup d'entre eux(76,2 %) veulent que cette formation porte sur la maîtrise des outils spécifiques à l'enseignement de leur discipline (figure 32).Ils veulent également que cette formation porte sur la maîtrise des outils basiques tels que Word, Excel, PowerPoint et internet. Les propos recueillis lors des entretiens semi-directifs vont également dans ce sens, ce qui permet de confirmer la troisième hypothèse spécifique de notre recherche.

En résumé, les résultats auxquels nous sommes parvenus nous font dire que les enseignants interrogés ont un assez bon niveau pour ce qui est de l'utilisation personnelle et professionnelle des TIC, mais un niveau passable pour l'utilisation pédagogique des TIC. Ils ont acquis leurs compétences en TIC surtout en s'autoformant et par le biais de leurs collègues plus aguerris en la matière etont besoin de formation spécifique à l'utilisation pédagogique TIC.

4.3. Discussion des résultats

La présente recherche a permis d'analyser le sentiment de compétence dans l'utilisation desTIC chez 140 enseignants. En général, les résultats indiquent que les enquêtés sereconnaissent un certain niveau de compétence dans les trois stades d'utilisation des TIC identifiés par Raby (2004) ; à savoir personnel, professionnel et pédagogique. Ce niveau de compétence est beaucoup élevé en ce qui concerne l'utilisation personnelle et professionnelle.Par contre, il est moyen pour ce qui est de l'utilisation pédagogique des TIC.

Concernant la techno-connaissance des enseignants, nos résultats s'inscrits dans la continuité de ceux obtenus par Kouawo (2017) dans son étude portant sur la techno-connaissance des futurs-enseignants formés à l'Institut National des Sciences de l'Éducation (INSE) de l'Université de Lomé.En effet, les résultats auxquels Kouawo a abouti

permettent d'affirmer que les étudiants en Sciences de l'Éducation de l'Université de Lomé ont un niveau de techno-connaissance élevé. En effet, les connaissances qu'ils ont sur le matériel informatique, sur les logiciels et sur Internet et les réseaux sociaux sont d'assez bonne qualité. Ils ont aussi des connaissances sur les usages des nouveaux médias dans la pédagogie et sur les obstacles à l'intégration pédagogique des TIC au Togo (p. 659).

Dans la même logique, nos résultats montrent que les enseignants en poste ont un bon niveau de connaissance en TIC surtout en ce qui concerne leurs utilisations pour s'informer, gérer les données, communiquer et collaborer.

De manière générale, la majorité des participants à l'étude se sente en mesure d'utiliser les logiciels tels que Word, le courrier électronique et les navigateurs web à des fins personnelle, professionnelle que pédagogique. Ces résultats corroborent ceux de l'étude menée par Farsi (2019) et qui montrent que les logiciels tels le courrier électronique et les navigateurs sont les outils les plus fortement maîtrisés par les enseignants de français au secondaire. Le courrier est considéré comme étant maîtrisé de façon « Bonne » à « Excellente » par 80 % des enseignants et lesnavigateurs par 93 % d'entre eux.

Les résultats de notre recherchemontrent également que le niveau de technocompétence des enseignants ne dépasse pas le niveau moyen pour ce qui est de l'utilisation des logiciels de traitement de texte, du mail et de l'internet. Ils sont très nombreux à avoir qualifié leur niveau de technocompétence de novice pour les logiciels de présentation et de calcul (tableur). Ces résultats rejoignentceuxissus des travaux de Stockless etal.(2018) et de Mastafi (2015).Stockless et ses collaborateurs, à travers une étude menée auprès des enseignants du préscolaire, primaire et secondaire au Québec montrent qu'aucun outil technologique ne dépassele seuil de « Bon » concernant le niveau de maîtrise.Toutefois, les enseignantsse déclarentbeaucoup plus moyens et novicesdans notre étude que dans l'étude de Stockless etal. En effet, dans leur étude, les enseignants se perçoivent comme étant « Bons » dans l'utilisation du logiciel de traitement de texte, de la messagerie instantanée, et du courrier électronique. Ils se considèrent également comme étant « Bons » pour utiliser le logiciel de présentation PowerPoint.

Pour ce qui est des travaux deMastafi (2015), les résultats montrentqu'une faible proportion (17,3 %) parmi les enseignants interrogés estime maitriser suffisamment les TIC en général, contre 45,5 % qui jugent leur maîtrise insuffisante. Moins du quart (22,1 %) des enseignants affirment avoir les compétences nécessaires à la manipulation des logiciels éducatifs. En outre, les deux tiers des enseignants participants jugent posséder les compétences de niveau basique, leur permettant de se servir, d'une façon personnelle, d'un ordinateur.

Comme dans l'étude de Baron et Bruillard (1996) où les futurs enseignants ont formulé le voeu d'être formés pour faire de l'informatique, un outil personnel de travail, les enseignants interrogés dans le cadre de notre étude ont aussi manifesté le désir de se faire former à l'utilisation des TIC. Cette formation doit surtout porter sur l'utilisation d'outils spécifiques à l'enseignement de leur discipline en vue de faciliter le processus d'enseignement-apprentissage. Ces résultats corroborent ceux d'Akouété-Hounsinou (2012), dans le contexte béninois. En effet, les besoins de formation en TIC exprimés par les enseignants du secondaire dans le cadre de son étude, se rapportent enmajorité à l'apprentissage et à l'utilisation des TIC à des fins pédagogiques, à la fois sur desaspects de contenus, mais également pour leur apport dans l'amélioration des apprentissageset dans la qualité de l'enseignement. Ces résultats ont même conduit Akouété-Hounsinoua regroupé ces besoins en trois groupes à savoir : « apprendre à utiliser les multimédias ; savoir utiliser les TIC pour la gestion pédagogique de la classe ; savoir utiliser les TIC pour la recherche d'informations et de documents afin d'améliorer les contenus de formation des apprenants » (p. 126).Les enseignants, vecteurs principaux du changement qu'induisent les TIC à l'école, ontbesoin d'être formés en vue d'une utilisation efficiente des TICE.

Conclusion

La présente recherches'est intéressée àanalyser, dans le contexte de l'enseignement secondaire au Togo, le niveau de technocompétence des enseignants dans l'utilisation des TIC. Malgré lecontexte défavorable à l'utilisation pédagogique des TIC, cette étude se justifiait par lanécessité de questionner les enseignants sur leurs compétences à faire usage des TIC pour un futur de l'intégration des TIC en éducation, quand on sait qu'une politique est en cours d'élaboration en ce sens. En effet, avec la pandémie de la COVID-19, l'enseignement à distance a conforté la vision du pays à transformer le système éducatif par les TIC en réfléchissant désormais à une harmonisation de toutes les initiatives. Cette harmonisation va déboucher sur un document de politique nationale de promotion des technologies de l'information et de la communication dans le systèmeéducatif togolais.

À travers un questionnaire, un test de connaissance en TIC et un guide d'entretien semi-directif, nous avons collecté les données auprès d'un échantillon réduit des enseignants du secondaire 2 de l'Inspection de l'Enseignement Secondaire Général Grand Lomé-Ouest (140 pour le questionnaire, 125 pour le test de connaissance et 8 pour l'entretien). Les résultats de notre étude montrent que les enseignants ont un bon niveau de technocompétence dans l'utilisation personnelle et professionnelle, comparativement à l'utilisation pédagogique des TIC. Aussi ces derniers ont acquis leurs compétences en TIC par autoformation et par l'intermédiaire d'autres collègues expérimentés dans l'utilisation des TIC. Cette recherche a également permis de constater que les enseignants ont un besoin urgent de formation à l'utilisation pédagogique des TIC. Ayant surtout exprimés des besoins de formation à l'utilisation des outils spécifiques à l'enseignement de leurs disciplines, ilsdoivent être pris en charge à travers des formations visant à les doter de compétences leur permettant de s'arrimer sans difficultés aux TIC.

De nos jours les technologies de l'information et de la communication du fait des changements et innovations sociales qu'elles induisent sont certes une nécessité voire un impératif pour rendre performant tout système d'éducation. Pour une intégration réussie des TIC dans le système éducatif, les futurs enseignants et les enseignants en poste doivent être formés à leur utilisation.

Au Togo, les élèves professeursformés à l'Institut National des Sciences de l'Éducation(INSE) et à l'École Normale Supérieure(ENS) d'Atakpamé sont initiés à l'utilisation pédagogique des TIC dans leurs pratiques à travers des unités d'enseignement portant sur les TIC et leurs utilisations en classe. Les résultats de notre étude viennent montrer l'importance de former également les enseignants déjà sur le terrain au secondaire. La question de la formation des enseignants en TIC reste primordiale surtout que lesoutils technologiques n'ont le potentiel d'améliorer les résultats d'apprentissage que si les enseignants sont formés avec les compétences nécessaires pour les appliquer. Comme l'affirment Karsenti, Peraya et Viens (2002), « la formation des enseignants à l'intégration pédagogique des TIC représente un enjeu de société de premier plan » (p. 459). D'où l'importance de la mise en place d'un programme de formation continue axée sur l'utilisation des TIC s'appuyant sur les besoins réels des enseignants du secondaire.

L'intégration des TIC dans le système éducatif est un défi pour la plupart des africains, et ce, d'autant plus que la recherche dans le domaine des TICE demeure peu exploitée en Afrique et particulièrement au Togo. La présente recherche est une contributionen ce sens. Toutefois, elle n'a pas pris en compte un grand nombre d'enseignants. Néanmoins, l'étude a permis d'avoir unaperçu sur comment les enseignants auto-évaluent leurs technocompétences. Aussi l'étude s'est déroulée dans la région éducative Grand Lomé ; une région où le taux de pénétration du numérique est beaucoup plus élevé que les autres régions. L'on pourrait, alors, à la lumière des résultats obtenus, s'intéresser à la situation dans une autre région éducative, tout en prenant soin de prendre en compte un effectif un peu plus élevé d'enseignants.

Références bibliographiques

Aboutajdyne, M. et El Ouidadi, O. (2014). Identification des niveaux de compétences en TICE du référentiel de l'UNESCO, visés par la formation continue des enseignants au Maroc. EpiNet

Agaissa, A. et Kouawo, A. (2014). Les technologies de l'information et de la communication dans la formation continue des enseignants d'un lycée au Niger. Frantice.net, 9, 6-21. http://frantice.net/index.php?id=952.

Agoro, S. et Kouawo, C. A. A. (2021). Éducateur du préscolaire : Ébauche d'un référentiel de compétences togolais. Revue Togolaise des Sciences, 15(1), 5-24.

Ahaji, K., Zahim, S. et Badda, B. (2012). Soubassements théoriques pour guider l'intégration réussie des TICE. EpiNet, 142.

Akouete-Hounsinou, M. F. (2012). Utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour la formation continue à distance des enseignants dusecondaire au Bénin?: Réalités et perspectives[thèse de doctorat, Université de Montréal].

Alves, S. et Hélène, L. (2016). Le professeur se réinvente : la révolution du « Smarty » ! Annales des Mines-Gérer et comprendre, 126, 39-50. https://doi.org/10.3917/geco1.126.0039

Apedjinou, A. et Kouawo, C. A. A. (2020). Jeunesse et numérique en Afrique : Rôle de l'école pour une attitude critique et réflexive dans l'usage des réseaux sociaux.Assempe, 16, 23?37.

Apedjinou, A. Kouawo, C. A. A. et Amouzou-Glikpa, A. (2021). École togolaise et numérique éducatif?: Vers la construction d'un modèle d'observation pour une intégration équitable des TIC dans le système éducatif togolais et des pays africains. Revue Internationale des Sciences de l'Education et de la Formation, 04, 21?35.

Attenoukon, S. A. (2011). Technologies de l'information et de la communication (tic) et rendement académique en contexte universitaire béninois : Cas des apprenants en droit de l'université d'Abomey Calavi[thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada]. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/5139/

Attenoukon, S. A., Kelani, R. R., et Semevo, C. T. (2018). L'intégration des TIC dans l'éducation au Bénin ?: Où en sommes-nous dans l'Enseignement secondaire?? Mosaïque, 22, 55?78.

Attenoukon, S. A., Hounyevou, A. F. et Boko, G. C. (2018). Quelle place pour les TIC dans la formation des enseignants du secondaire au Bénin.Mosaïque, 22, 79-107.

Awokou, K. (2007). De l'utilisation des médias et des technologies de l'information et de la communication dans l'éducation de 1960 à 2006. Le cas du Togo[thèse de doctorat, Université de Rouen].

Awokou, K.(2010). Média et TIC dans l'éducation de 1960 à 2006, le cas du Togo.Sarrebruck : Édition universitaire européenne.

Awokou, K. (2021). La formation des enseignants dans un contexte de dynamique des technologies de l'information et de la communication, le cas du Togo : quelques réflexions. Frantice.net, 19(3). http://frantice.net/index.php?id=1751.

Balanskat, A., Blamire, R. & Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe, European Schoolnet: Education and Culture.

Basque, J. (2005). Une réflexion sur les fonctions attribuées aux TIC en enseignement universitaire, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2(1), 30-41.

Baron, G. L. et Bruillard, E. (1996). L'informatique et ses usagers dans l'éducation. Paris : Presses Universitaires de France.

Barton, R., & Haydn, T. (2006). Trainee teachers's views on what helps them to use information and communication technology effectively in their subject teaching. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 257-272.

Béché, E. (2017). Formation à l'usage des technologies de l'information et de la communication, leur enseignement et leur utilisation à l'école : Quels paradigmes ? The Journal of Quality in Education, 9, 94-108.

Bérubé, B., Poellhuber, B. (2005). Un référentiel de compétences technopédagogiques destiné au personnel enseignant du réseau collégial. Regroupement des collèges PERFORMA

Béziat, J. (2012). Former aux TICE : entre compétences techniques et modèles pédagogiques. International Journal of Technologies in Higher Education, 9(1-2), 53-62.

Boéchat-Heer, S. (2018). Formation et auto-efficacité des enseignants en compétence informatique et médiatique. Revue suisse des sciences de l'éducation, 40(2), 391-404.

Boutin, G. (2004). L'approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique. Connexions, 81, 25-41. https://doi.org/10.3917/cnx.081.0025

Charlier, B. (2000). Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation ? Dans S. Alava, Cyberspace et formations ouvertes : vers une mutation des pratiques de formation ? Bruxelles : De Boeck.

Cleary, C., Akkari, A. et Corti, D. (2008). L'intégration des TIC dans l'enseignement secondaire. Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 7, 29-49.

Dayo, Y. (2019). Usages des TIC dans le cadre des apprentissages à l'université au Togo : étude exploratoire auprès des étudiants de licence et master de l'Université catholique de l'Afrique de l'Ouest [thèse de doctorat, Université de Lyon].

Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies : Favoriser les apprentissages, développer les compétences. Québec : Presses de l'Université du Québec.

Dias, L. (1999). Integrating technology. Learning and Leading with Technology, 27(3), 10-13.

Dieuzeide, H. (1994). Les nouvelles technologies outils d'enseignement. Paris : Nathan.

Djagnikpo, O. E. (2010). Les tics en éducation : les usages de l'internet chez les étudiants de l'université de Lomé : Cas des étudiants du département de sociologie de la FLESH[mémoire de maîtrise, Université de Lomé].

Dumais, A. (2012).La compétence informatique et technologique numérique. Montréal : CDÉACF.

Dexter, S., et Riedel, E. (2003). Why improving preservice teacher educational technology preparationmust go beyond the college's walls. Journal of Teacher Education, 54(4), 334-346.

El Mhouti, A., Nasseh, A. et Erradi, M. (2013). Les Technologies de l'Information et de la Communication auservice d'un enseignement-apprentissage socioconstructiviste. EpiqNet.

Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47-61.

ESPE Académie de Poitiers. (2014). Le numérique et la formation des enseignants (p. 38). École Supérieure du Professorat et de l'Éducation de l'académie de Poitiers.

Eurydice. (2004). Chiffres clés des technologies de l'information et de la communication à l'école. Bruxelles : Union Européenne.

Farsi, L. (2019). Les TICE, Usages et Maîtrise chez les enseignants de français du secondaire : Cas des enseignants de la direction régionale de Sidi Kacem. Revue du LaRSLAM, 1(2).

Fonkoua, P. (2008). Les TIC pour les enseignants d'aujourd'hui et de demain. Rapport ROCARE 2008.

Gentil,R.,etVerdon,R.(2003).Lesattitudesdesenseignantsvis-à-visdestechnologiesdel'informationetdelacommunication.DEPnoted'évaluation03.04.

Kalogiannakis, M. (2004). Réseaux pédagogiques et communautés virtuelles, nouvelles perspectives pour les enseignants. Paris : L'Harmattan.

Karsenti, T., Pereya, D. et Viens, J. (2002). Conclusions, bilans et perspectives sur laformation des maîtres à l'intégration pédagogique des TIC. Revue des Sciences de l'Éducation, 28(2), 459-470.

Karsenti, T. et Larose, F. (2001). TIC et pédagogies universitaires. Le principe du juste équilibre. Les TIC...au coeur des pédagogies universitaires. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec

Karsenti, T. et Larose, F. (2005). L'intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant : recherches et pratiques. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.

Karsenti, T. et Savoie-Zajc, L. (2004). Introduction à la recherche en éducation. Canada : Editions du CRP.

Karsenti, T., Raby, C. et Villeneuve, S. (2008). Quelles compétences techno-pédagogiques pour les futurs enseignants du Québec? Formation et pratiques d'enseignement en questions, 7, 117-136.

Kouawo, C. A. A. (2017). De la techno-connaissance des futurs enseignants du secondaire. Echanges, 2(008), 650-661.

Kouawo, A. C. A., et Agbotro, K. A. (2020). Construire son identité et apprendre avec le numérique. Sciences et Techniques, 36(2), 109-121.

Kouawo, A., Karsenti, T., Gervais, C. et Lepage, M. (2013). Impact des TIC sur le sentiment de compétence professionnelle des enseignants du secondaire au Niger. Éducation et francophonie, XLI(1), 236-253.

Legault, G. A, Jutras, F. et Desaulniers, M. P. (2002). Peut-on encore parler de mission éducative de l'école ? Éducation et francophonie, 30(1), 26-44.

Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l'Éducation. Montréal : Guérin.

Liautard, D., Marquet, P., et Wallet, J.(dirs.), (2006).L'Enseignement scolaire, Distances et Savoirs. Cned et Lavoisier.

Mangenot, F. (2000). L'ordinateur, instrument de manipulation (s) linguistiques (s). Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 22(1), 177-192.

Mastafi, M. (2014). Obstacles à l'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans le système éducatif marocain. Frantice.net, (8), 50-65. http://www.frantice.net/document.php?id=870

Mastafi, M. (2015). Intégrer les TIC dans l'enseignement : Quelles compétences pour les enseignants ? Formation et profession, 23(2), 29-47. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.294

Mastafi, M. (2016). Définitions des TIC(E) et acception. Dans J. Bacha, S. Ben Abid-Zarrouk, L. Kadi et A. Mabrour (dirs.), Penser les TIC dans les universités du Maghreb : TIC et enseignement-apprentissage du et en français en contexte universitaire maghrébin (p. 179-195). Paris : L'Harmattan.

Mbodj, M. (2010). Typologie des référentiels de compétences TICE en matière de formation des personnels de l'éducation. Une étude de cas?: Les E-Écoles du NEPAD. Francetice.net, 2, 36-54.

MEQ (Ministère de l'Éducation du Québec). (2001). La formation à l'enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Québec, Canada : Gouvernement du Québec.

Mian Bi, S. A. (2010). Usages et compétence TIC en formation initiale à L'ENS d'Abidjan (Côte d'Ivoire) : le cas des formateurs et des futurs enseignants[thèse de doctorat, Université de Montréal].

Moersch, C. (1995). Levels of technology implementation (LoTi): A framework for measuring classroom technology use. Learning & Leading with Technology, 23(3), 40-42.

Moersch, C. (2001). Next steps: Using LoTi as a research tool. Learning & Leading with Technology,29(3), 22-27.

Morais, M. A. (2001). Les 5 niveaux d'appropriation des technologies de l'information et de la communication chez les enseignantes et les enseignants. Shédiac.

Poellhuber, B. et Boulanger R. (2001). Un modèle constructiviste d'intégration des TIC, Rapport de recherche.

Postiaux, N., Bouillard, P., et Romainville, M. (2010). Référentiels de compétences à l'université. Recherche et formation,64, 15?30. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.185

Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de l'information et de la communication en classe[thèse de doctorat, Université de Montréal] http://tel.archives-ouvertes.fr/edutice-00000750/fr/.

Raby, C. (2005). Le processus d'intégration des technologies de l'information et de la communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dirs.), L'intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 79-95). Québec : Presses de l'Université du Québec.

République Togolaise. (2010). Plan sectoriel de l'éducation 2010-2020 : Maximiser la contribution de l'éducation au développement économique et social du pays.

République Togolaise. (2020). Plan sectoriel de l'Éducation de la République du Togo 2020-2030.

Rey, B. (2015). La notion de compétence : usages et enjeux. Le français aujourd'hui, 191, 15-24.

Rousson, V. et Desbiens, J.-F. (2004). Intégrer les TIC dans l'activité enseignante : Quelle formation ? Quels savoirs ? Quelle pédagogie ? Québec : Les Presses de l'Université de Laval.

Sandholtz, J. H., Ringstaff, C. et Dwyer, D. C. (1997). La classe branchée. Enseigner à l'ère des technologies. Canada : Chenelière Éducation.

Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal : Éditions Logiques.

Stockless, A., Villeneuve, S. et Gingras, B. (2018). Maitrise d'outils technologiques : Son influence sur la compétence TIC des enseignants et les usages pédagogiques. La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie, 44(2), 1-28.

Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences?: Documenter le parcours de développement.Canada : Chenelière Éducation.

Tsigbe, K. (2010). Contribution des TIC au développement et à la qualité de l'enseignement supérieur à l'Université de Lomé. Revue africaine de Développement de l'Education. ROCARE.

UNESCO. (2011). Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants. Paris : UNESCO.

UNESCO. (2014). Exploiter le potentiel des TIC dans l'enseignement et l'apprentissage des compétences de base. Paris : UNESCO.

UNESCO. (2015). Déclaration de Quingdao : saisir les opportunités du numérique, piloter la transformation de l'éducation. Paris : UNESCO.

UNESCO. (2016). Éducation 2030. Déclaration d'Incheon et cadre d'action pour la mise enoeuvre de l'objectif de développement durable 4. Récupéréde http://unesdoc.unesco.org

UNESCO. (2018). Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants. Paris : UNESCO.

Villeneuve, S., Karsenti, T., Raby, C. et Meunier, H. (2012). Les futurs enseignants du Québec sont-ils technocompétents ? Une analyse de la compétence professionnelle à intégrer les TIC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 9(1-2), 78-99.

Villeneuve, S., Stockless, A., Beaupre, J., et Bisaillon, J. (2018). Evolution de la compétence numérique d'enseignants : Recul, statu quo ou progression ?

Walha, L. et Peters, M. (2011). Les technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement supérieur tunisien : Les compétences technopédagogiques des enseignants et les obstacles à l'intégration des TIC. EpiNet, 136.

Wallet, J. (2006). À l'heure de la société mondialisée du savoir, peut-on supprimer les enseignants ? Hermès, La Revue, 45, 91-98. https://doi.org/10.4267/2042/24038

Yick, A. G., Patrick, P. et Costin, A. (2005). Navigating Distance and Traditional Higher Education: Online faculty experiences. International Review of Research in Open and Distance Learning, 6(2). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/235/320

Zhao, Y., & Bryant, F. L. (2006). Can teacher technology integration training alone lead to high levels of technology integration°? A qualitative look at teachers's technology integration after state mandated technology training. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 5, 53-62.

Liste des annexes

Nous sommes étudiant à l'Institut National des Sciences de l'Éducation (INSE) de l'UL. Dans le cadre de l'élaboration de notre mémoire de master en Sciences de l'éducation et de la formation, nous menons une recherche empirique sur les compétences liées à l'utilisation des TIC par les enseignants du secondaire 2. C'est à cet effet que nous vous soumettons ce questionnaire. Nous vous prions de bien vouloir remplir ce dernier et de nous le retourner. Nous vous garantissons la confidentialité de votre identité et des informations que vous allez nous fournir.

Pour remplir, veuillez mettre une croix dans la case qui correspond à votre choix. Là où il n'y a pas de case, écrivez vos réponses.

N°	Questions	Réponses / Modalités
Q 001	Sexe :	1. Masculin................. 2. Féminin...................
Q 002	Quel âge avez-vous ?	1. Moins de 30 ans ......................... 2. 30 à 35 ans .................................. 3. 36 à 41 ans .................................. 4. Plus de 41 ans .............................
Q 003	Quelle (s) discipline (s) enseignez-vous ?	...........................................................................................................
Q 004	Depuis combien de temps enseignez-vous au lycée ?	1. Moins de 5 ans ................ 2. De 5 à 15 ans .................... 3. Plus de 15 ans ...................
Q 005	Quel est votre statut actuel ?	1. Fonctionnaire ...................................... 2. Contractuel/Auxiliaire ....................... 3. Vacataire ............................................. 4. Volontaire ........................................... 5. Stagiaire ..............................................
Q 006	Dans quel ordre enseignez-vous ?	1. Public ....................................... 2. Privé Laïc ................................. 3. Privé confessionnel ...............
Q 007	Quelle (s) classe (s) tenez-vous ?	1. Secondes ............................................. 2. Premières ........................................... 3. Terminales .........................................

N°	Questions	Réponses / Modalités
Q 008	Quel est votre dernier diplôme ? Académique	.....................................................................
Q 009	Au cours de votre formation académique avez-vous suivi des cours portant sur les TIC ?	1. Oui ........................................ 2. Non .......................................
Q 010	Avez-vous suivi une formation professionnelle initiale en enseignement ?	1. Oui .................................................. 2. Non ................................................. Si non allez à Q 015
Q 011	Quelle était la durée de cette formation ?	1. Moins de 6 mois ................ 2. 6 mois à 1 an ...................... 3. Plus de 1 an ........................
Q 012	Avez-vous été initiés à l'utilisation des TIC au cours de cette formation ?	1. Oui ................................................ 2. Non ..............................................
Q 013	Par quelle structure de formation des enseignants avez-vous été formé ?	.........................................................................
Q 014	Quel diplôme professionnel avez-vous obtenu ?	............................................................................
Q 015	Avez-vous bénéficier de séminaires de recyclages ou formations continues dans le cadre de votre profession enseignante ?	1. Oui ................................................. 2. Non ................................................ Si non allez à Q019
Q 016	Si oui, combien de fois ?
Q 017	Quelle était la durée cumulée de ces formations ou recyclages ?	1. Moins de 2 semaines ................ 2. 2 semaines à 1 mois .................. 3. 1 à 2 mois .................................... 4. Plus de 2 mois ............................
Q 018	Ces recyclages ont-elles pris en compte les TIC ?	1. Oui ....................................... 2. Non ......................................
Q 019	Avez-vous suivi une autre formation en TIC ? (Vous pouvez cocher plus d'une case au besoin)	1. Par vous-même (Autoformation) ......................... 2. Au cours d'une formation à distance .................. 3. Grâce à des collègues expérimentés ................... 4. Autre : Précisez ......................................................
Q 020	Pensez-vous avoir besoin d'une formation en TIC ?	1. Oui ......................................................... 2. Non ........................................................
Q 021	Si oui, sur quoi doit se porter selon vous cette formation ?	1. Maitrise des outils basiques (Word, Excel, Powerpoint, internet) . 2. Maitrise des outils spécifiques à l'enseignement ma discipline .. 3. Autre ? Précisez ............................................................

N°	Questions	Réponses / Modalités
Q 022	Quel type d'outil numérique possédez-vous ? (Vous pouvez cocher plus d'une case au besoin)	1. Ordinateur bureau ................................................................ 2. Ordinateur portable (PC) ..................................................... 3. Smartphone (Android, IPhone) ........................................... 4. Tablette .................................................................................. 5. Calculatrice numérique ........................................................ 6. Imprimante ........................................................................... 7. Photocopieur .........................................................................
Q 023	Utilisez-vous régulièrement ces outils ?	1. Oui ............................................. 2. Non ............................................
Q 024	Vous connectez vous à internet ?	1. Oui ..................................................... 2. Non .................................................... Sinon aller à Q 027
Q 025	Si oui, à quelle fréquence ?	1. 1 fois par mois (rarement) ........................................ 2. Au moins 1 fois par semaine ..................................... 3. Plus de 3 fois par semaine .........................................
Q 026	Par quel moyen vous vous connectez à internet ? (Vous pouvez cocher plus d'une case au besoin)	1. Wifi maison ........................................................................... 2. Wifi public .............................................................................. 3. Connection Togocom ou Moov Africa ................................ 4. Cybercafé ............................................................................... 5. Autre ? Précisez .....................................................................
Q 027	Possédez-vous une adresse mail ?	1. Oui ............................................. 2. Non ............................................
Q 028	Sur quels réseaux sociaux disposez-vous un compte ? (Vous pouvez cocher plus d'une case au besoin)	1. Facebook ..................................................... 2. WhatsApp .................................................... 3. Telegram ....................................................... 4. Tweeter ......................................................... 5. SnapChat ....................................................... 6. Aucun ............................................................
Q 029	Comment qualifieriez-vous l'état actuel de vos compétences en matière d'utilisation des TIC ?	1. Faibles ............................................. 2. Moyennes ...................................... 3. Bonnes ............................................ 4. Très bonnes .................................... 5. Excellentes .....................................
Q 030	Comment considérez-vous votre niveau de maîtrise d'un logiciel de traitement de texte (Microsoft Word, etc.) ?	1. Novice .............................. 2. Moyen .............................. 3. Bon ................................... 4. Très bon ........................... 5. Expert ...............................
Q 031	Comment considérez-vous votre niveau de maîtrise d'un logiciel de présentation (Microsoft PowerPoint, etc.) ?	1. Novice .......................................... 2. Moyen .......................................... 3. Bon ............................................... 4. Très bon ...................................... 5. Expert ..........................................
Q 032	Comment considérez-vous votre niveau de maîtrise d'un logiciel tableur (Microsoft Excel, etc.) ?	1. Novice .............................. 2. Moyen .............................. 3. Bon ................................... 4. Très bon ........................... 5. Expert ..............................
Q 033	Comment jugez-vous votre niveau de maîtrise du courrier électronique (mail)	1. Novice ............................................. 2. Moyen ............................................. 3. Bon ................................................... 4. Très bon ........................................... 5. Expert ...............................................
Q 034	Comment jugez-vous votre niveau de maîtrise d'un logiciel de navigation sur internet (Firefox, Explorer, etc...)	1. Novice .............................. 2. Moyen .............................. 3. Bon .................................... 4. Très bon ........................... 5. Expert ...............................

Veuillez mettre une croix dans la case correspondant le mieux à votre attente

N°	Que pensez-vous des énoncés suivants ?	Tout à fait en désaccord	En désaccord	Ni en désaccord ni d'accord	D'accord	Tout à fait d'accord
Q 035	Je suis capable de produire un texte (une lettre par exemple) à l'aide d'un logiciel de traitement texte (Word)
Q 036	Je suis capable de préparer une présentation à l'aide d'un logiciel de présentation (Powerpoint)
Q 037	Je suis capable d'utiliser un logiciel tableur (Excel) pour faire des calculs avec l'ordinateur (la gestion du budget familial par exemple)
Q 038	Je suis capable d'utiliser le mail pour communiquer avec ma famille et mes amis
Q 039	Je suis capable d'utiliser les réseaux sociaux (WhatsApp, Telegram, etc...) pour communiquer avec ma famille et mes amis
Q 040	Je suis capable d'utiliser internet pour faire des recherches

Veuillez mettre une croix dans la case correspondant le mieux à votre attente

N°	Que pensez-vous des énoncés suivants ?	Tout à fait en désaccord	En désaccord	Ni en désaccord ni d'accord	D'accord	Tout à fait d'accord
Q 041	Je suis capable d'échanger par mail avec mes collègues et les parents d'élèves
Q 042	Je suis capable d'échanger avec mes collègues et les parents d'élèves à travers les réseaux sociaux (WhatsApp, Telegram, etc...)
Q 043	Je suis capable d'utiliser un logiciel de traitement texte (Word) pour gérer ma classe (ex. : absence élèves, suivis des devoirs, etc...)
Q 044	Je capable d'utiliser un logiciel tableur (Excel) dans l'évaluation de mes élèves (ex. : calcul des notes, etc ...)
Q 045	Je capable d'utiliser internet pour consulter des sites proposant des activités pédagogiques liées à ma discipline
Q 046	Je capable d'utiliser internet pour trouver des informations sur un thème spécifique à la discipline que j'enseigne
Q 047	Je suis capable d'utiliser les TIC dans la planification et la préparation de mes enseignements

Veuillez mettre une croix dans la case correspondant le mieux à votre attente

N°	Que pensez-vous des énoncés suivants ?	Tout à fait en désaccord	En désaccord	Ni en désaccord ni d'accord	D'accord	Tout à fait d'accord
Q 048	Je suis en mesure de manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme soutien à l'enseignement et à l'apprentissage.
Q 049	Je dispose d'une vue d'ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogique et didactique
Q 050	Je suis en mesure d'utiliser efficacement les possibilités des TIC pour continuer mon développement professionnel.
Q 051	Je suis en mesure d'aider mes élèves efficacement à développer leur capacité à utiliser les TIC pour soutenir leur apprentissage.
Q 052	Je suis en mesure d'aider les élèves lorsqu'ils font des recherches sur Internet.
Q 053	Je suis capable d'expérimenter, avec mes élèves, des projets mettant à profit les TIC.
Q 054	Je suis capable d'intégrer les TIC à mes stratégies pédagogiques.
Q 055	Quand des problèmes techniques surviennent, je suis en mesure d'amener les élèves à s'entraider pour les surmonter.
Q 056	Je suis en mesure de résoudre des problèmes techniques qui surviennent en classe lorsque j'utilise les TIC à des fins pédagogiques.

Consigne : Veuillez, s'il vous plaît, mettre une croix dans la case correspondant le mieux à votreréponse sans avoir recours à internet.

N°	Questions	Réponses / Modalités
Q 001	Lorsque je supprime un fichier sur mon ordinateur, dans quel dossier se retrouve-t-il ?	1. Mes documents .......................................... 2. Corbeille ....................................................... 3. Disque D ....................................................... 4. Je ne sais pas ................................................
Q 002	Olivier souhaite sauvegarder un fichier sur sa clé USB, tout en gardant l'original sur son ordinateur. Quelle est la bonne action à faire ?	1. Déplacer vers Clé USB (V:) ................................... 2. Copier sur Clé USB (V:) ......................................... 3. Créer le lien dans Clé USB (V:) ............................. 4. Je ne sais pas ..........................................................
Q 003	Quel est l'acronyme de 3 lettres signifiant "adresse permettant de localiser une ressource sur internet" ?	1. hhh ...................................................... 2. ttt ........................................................ 3. www ................................................... 4. Je ne sais pas .....................................
Q 004	Parmi ces logiciels lequel n'est pas un moteur de recherche ?	1. Word .............................................................................. 2. Google Chrome ............................................................. 3. Microsoft Edge .............................................................. 4. Je ne sais pas ..................................................................
Q 005	Par quelle expression désigne-t-on de fausses informations propagées dans les médias ?	1. Deep news ..................................................... 2. Fake news ....................................................... 3. Face news ....................................................... 4. Je ne sais pas ...................................................
Q 006	Choisissez l'un des logiciels permettant d'automatiser des calculs dans un tableau (tableur).	1. LibreOffice Calc .......................................................... 2. Microsoft Word .......................................................... 3. Microsoft Excel ........................................................... 4. Aucune Idée ................................................................
Q 007	Chaque jour, des millions de données sont produites à partir de différentes sources : e-mails, capteurs, objets connectés, etc. Ces données sont collectées, stockées et traitées par des algorithmes. Comment appelle-t-on cet ensemble de données ?	1. Data center .............................................. 2. Big data .................................................... 3. Data science ............................................ 4. Aucune idée ............................................
Q 008	Quel est le symbole distinctif qu'on trouve dans toute adresse de courrier électronique (mail) ?	1. @ ..................................................... 2. & ...................................................... 3. # ....................................................... 4. Aucune idée ...................................
Q 009	Sandrine envoie un texto (SMS) à Fatou, mais le téléphone portable de celle-ci est éteint. Quand elle l'allumera, Fatou recevra-t-elle le message ?	1. Non, Sandrine devra lui renvoyer son message ................ 2. Oui, même si elle l'allume le lendemain ............................ 3. Oui, à condition qu'elle l'allume dans la même journée.. 4. Aucune idée ............................................................................
Q 010	Parmi ces boites, laquelle n'est pas un fournisseur d'adresse mail ?	1. Gmail ............................................................................ 2. Yahoo ............................................................................ 3. Facebook ...................................................................... 4. Aucune idée .................................................................
Q 011	Yawo dépose ses cours sur un espace de stockage en ligne. À quoi cela peut-il lui servir ?	1. À les sécuriser en les protégeant des virus.................................... 2. À les consulter de n'importe quel appareil connecté à Internet. 3. À les modifier en consommant moins d'électricité ...................... 4. Aucune idée .....................................................................................
Q 012	Parmi les propositions suivantes, laquelle correspond à un réseau social ?	1. Facebook .. ................................................................. 2. Gmail ........................................................................... 3. Wikipédia .................................................................... 4. Aucune idée ...............................................................
Q 013	Manu envoie un courrier électronique (mail) à deux destinataires : Komi et Angèle. Komi lit le message puis le supprime de sa boîte de réception. Où Angèle peut-elle trouver le message ?	1. Dans ses messages envoyés ........................ 2. Dans sa boîte de réception .......................... 3. Dans la corbeille de sa messagerie ............. 4. Je ne sais pas ..................................................
Q 014	Mazalo a mis son CV en ligne. Qu'est-ce que cela signifie ?	1. Elle a utilisé un ordinateur pour écrire son CV .................. 2. Elle a espacé les paragraphes de son CV .......................... 3. Elle a mis son CV sur internet ........................................... 4. Aucune idée ...........................................................................
Q 015	Chantale a pris une photo de Donné. Elle lui dit qu'elle va la partager avec lui sur internet. Chantale va donc utiliser un service en ligne pour	1. Découper la photo en plusieurs morceaux ................... 2. Imprimer la photo pour elle et Donné .......................... 3. Permettre à Donné de voir et télécharger la photo .... 4. Aucune idée.......................................................................
Q 016	Lorsqu'on crée un compte sur un réseau social, par exemple, à quoi sert le pseudo ?	1. À éviter les virus ................................................... 2. À cacher son identité ........................................... 3. À se souvenir de son mot de passe ...................... 4. Aucune idée ..............................................................
Q 017	Sélectionnez une extension d'un fichier qui s'ouvre avec un traitement de texte.	1. .pptx .............................................................. 2. .odt. ............................................................... 3. .docx .............................................................. 4. .xlsx ................................................................ 5. Aucune idée ..................................................
Q 018	Sélectionnez une extension correspondant à un fichier de présentation (diaporama).	1. .pptx ................................................................................... 2. .mp3. .................................................................................... 3. .docx ..................................................................................... 4. .xlsx ....................................................................................... 5. Aucune idée .........................................................................

Dans le cadre de notre formation en master en Sciences de l'éducation et de la formation à l'INSE de l'UL, je mène une recherche sur les compétences à l'utilisation des TIC par les enseignants du secondaire 2. A cet effet, je sollicite auprès de vous un entretien approfondi d'une durée de 15 à 20 mn.

Je vous garantis la confidentialité de vos réponses. Ces dernières ne seront utilisées que pour les besoins de cette recherche.

2. Utilisez-vous les TIC (ordinateur et internet) pour vos activités personnelles ?

3. Utilisez-vous les TIC (ordinateur et internet) pour vos activités professionnelles ?

4. Utilisez-vous les TIC pour vos activités pédagogiques (enseignement et évaluation) ? Préparer les cours par exemple ?

5. Que pensez-vous de vos compétences en TIC en termes d'utilisation des logiciels comme Word, PowerPoint et Excel et internet ?

6. Croyez-vous avoir les compétences requises pour utiliser efficacement les TIC dans vos pratiques pédagogiques??

7. Décrivez vos besoins personnels actuels en matière de formation à l'usage des TIC??

Annexe 5: Statistiques 2021-2022 recueillies auprès de l'IESG Grand Lomé-Ouest