Memoire Online - Valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant au secondaire sur son rendement en premier graduat

Valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant au secondaire sur son rendement en premier graduat

Mémoire présenté et défendu en vue de l'obtention de diplôme de Licencié en Techniques Médicales

ÉPIGRAPHIE

« Personne au monde ne pourrait survivre les pires conditions de sa vie que ne peut le faire sa raison de vivre »

Ailleurs on travaillerait pour réduire le taux des médiocres, mais en RDC, le Congolais travaille pour réduire le taux des excellents.

YAWIDI.

DEDICACE

A vous mes filles et fils Bonace MUSITU KUYU, Marjolaine MUSITU MALEWU, Jean-Jade MUSITU GIVUDI, Jaél MUSITU KISEMBA et Milka MUSITU ODILATATA et à vous mes nièces Naomi KABEMBA et Sifa MUMBALA, que ce mémoire de licence soit un modèle pour vous.

Je rends un hommage très particulier à mes regrettés parents Marcel MASINI BAKOTANSOKI et Albertine MALEWU MAKITA que la mort a précipité sans avoir profité à leur labeur.

A mes beaux-parents Cyprien NDOMBE GIVUDI et Séraphine MABANA GAVUNGA pour votre assistance morale que matérielle et financière.

REMERCIEMENTS

Nous voilà à la fin du cycle de Licence en Enseignement et Administration des services infirmiers à l'ISTM - Kikwit, un parcours pénible qui a nécessité un apport extérieur tant sur le plan intellectuel, psychosocial que matériel.

Nous rendons, avant tout, grâce à Jéhovah notre Dieu aimant qui a pourvu à tous nos besoins pendant tout ce temps de pénitence.

Ensuite nous remercions les autorités, les corps scientifique et administratif de l'ISTM Kikwit pour leur assistance ponctuelle.

Que le professeur ordinaire OscarKATUNDALY WEMBE trouve ici l'expression de notre gratitude pour avoir accepté, malgré ses multiples occupations, de diriger ce mémoire.

Nous sommes également reconnaissant aux chefs de travaux Théophane MUNGEYE NSUSU et Julien FETI pour leurs précieux conseils et suggestions à l'élaboration de cet opuscule.

Nous tenons à remercier nos cousins, nos frères et soeurs : ATUMESA NGONGONZADI et sa femme Marie MAZIKU, tous les MABENGI et Faustin MWARI pour leur assistance.

Que les familles NKIENE, PASU, KINGENDZI, DEBATALA, NZIKU, KITUKU, MUKOY, MUNANGA, Hervé MBUDIKILA et en particulier mesdames Passy KHELEMBO et Zizy LENGELO puissent trouver aussi l'expression de notre profonde reconnaissance.

Méritent également notre profonde gratitude nos collègues de service du Centre Médical d Application de l'ISTM Kikwit pour leur assistance.

Nous ne pouvons pas tourner cette page sans faire mention de nos condisciples et compagnons de lutte WAMPIE LUTENE, Liévin NGULU, Marie-Thérèse MUKWELA, Tronel FUMU et Thérèse SALABONI pour leur attachement indéfectible.

SOMMAIRE

L'étude porte sur la valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant au secondaire sur son rendement en premier graduat.

En effet, depuis toujours, l'homme a voulu connaître son avenir, soit pour faciliter ses décisions, soit par simple curiosité. La prédiction d'événement précis demeure très attirante, et la science s'y applique de mieux en mieux. Si bien même qu'on vient à trop se fier aux prédictions et non suffisamment au jugement. (Guillaume, 2008).

La prédiction dont il est question ici est celle relative au rendement académique des étudiants admis sur titre (exempts des concours d'admission) en premier graduat sciences infirmières à l'ISTM Kikwit, des années 2010 - 2011, 2011 - 2012 et 2012 - 2013 à partir de leur note de 60% et plus obtenue à la fin des études secondaires en comparaison avec le rendement de leurs collègues admis sur concours du fait de leur note de moins de 60% obtenue également au secondaire. (Instruction Académique n° 015/ MINESURS / CABMIN /BCL / GGP /2013, pg 5,7.).

L'étude cherche à vérifier si la note (le pourcentage) obtenue par l'étudiant au secondaire prédit la réussite en premier graduat à l'ISTM Kikwit, sciences infirmières en vue de proposer une ligne de conduite unique à suivre dans l'admission des étudiants en premier graduat.

- La section suivie aux humanités aurait un impact négatif sur le rendement académique de l'étudiant inscrit en premier graduat à l'ISTM Kikwit, section sciences infirmières, années académiques 2010 - 2011, 2011 - 2012 et 2012 - 2013.

- La chance de réussite à la fin de la première année de graduat est identique tant pour les étudiants qui ont fini leurs humanités avec 60% ou plus et qui ont bénéficié de l'admission sur titre que pour ceux qui ont obtenu moins de 60% et qui sont soumis au concours d'admission.

- La note obtenue au secondaire revêtirait une valeur prédictive nulle sur le rendement académique en premier graduat.

Pour répondre à ces préoccupations, l'étude a recouru au devis corrélationnel descriptif de type cas - témoins, à la méthode d'enquête et à la technique d'analyse documentaire sur base de la grille d'enregistrement. Le plan d'échantillonnage exhaustif (échantillon - population) pour les cas (étudiants admis sur titre) et celui d'échantillonnage probabiliste simple pour les témoins (étudiants admis sur concours) ont été adoptés pour sélectionner les sujets à l'étude. Les calculs de statistiques descriptives et inférentielles ont été utilisés. Le test de Khi - carré (X²) de Pearson a été utilisé pour étudier les relations entre variables dépendante et indépendantes. Les résultats ont été jugés significatifs au seuil de 5% (P < 0,05).

Au terme d'analyse des relations entre différentes variables, les résultats ont montré que :

- La section de provenance influe sur le rendement à la fin de l'année académique (P = 0,000). Donc notre première hypothèse a été rejetée.

- La chance de réussite en premier graduat est identique pour les deux catégories d'étudiants susmentionnés au vu de nos résultats. (OR = 0,6 et P = 0,176). La deuxième hypothèse a été confirmée.

- La note obtenue par l'étudiant au secondaire a révélé une valeur prédictive nulle sur le rendement académique (P = 0,176.) La troisième hypothèse a été également confirmée au vu des résultats de notre étude.

Donc, la condition de l'admission sur titre en premier graduat sciences infirmières, n'avait pas sa raison d'être à l'ISTM Kikwit pour les années académiques 2010 - 2011, 2011 - 2012 et 2012 - 2013.

D'où, il a fallu procéder par l admission sur concours pour tous les candidats.

Enfin, l'étude comporte cinq chapitres, hormis le présent sommaire et la conclusion. Le premier chapitre énonce le problème de la recherche ; le deuxième chapitre est consacré à la revue de la littérature relative à notre sujet, le chapitre troisième porte sur la méthodologie et le milieu de l'étude, le quatrième présente les résultats et le cinquième fait l'objet de la discussion de ces résultats.

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 0 : répartition de la population cible en fonction des types d'admission et de l'année académique...........................43

Tableau 1 : répartition des enquêtés selon les variables sociodémographiques....................................................51

Tableau 3 : répartition des enquêtés en fonction des données académiques ................................................................53

Tableau 4 : répartition des enquêtés en fonction des caractéristiques d'entrée à l'ISTM Kikwit et de leur rendement académique ....................................................................................54

Tableau 5 : répartition des enquêtés en rapport avec leur profil scolaire leur rendement académique...........................................56

SIGLES ET ABREVIATIONS

1.1. Enoncé du problème

Depuis toujours, l'homme a voulu connaître son avenir pour faciliter des décisions ou par simple curiosité. La prédiction d'événement précis demeure très attirante, et la science s'y applique de mieux en mieux. Si bien même qu'on en vient à trop se fier aux prédictions et non suffisamment au jugement(Guillaume, 2008).

Depuis les premiers modèles mathématiques de Galilée, la science a évolué et s'est complexifiée avec des théories comme celle de la gravitation de Newton ou de la relativité d'Einstein. Tous ont tenté d'expliquer un monde très complexe sous forme d'équations mathématiques relativement simples. A la base, un modèle scientifique, tel que spécifié par Larousse, forme « une représentation abstraite des relations entre les paramètres caractéristiques d'un phénomène ou d'un processus ».

Une fois le phénomène expliqué mathématiquement, on peut le prévoir et la manipuler à travers des innovations technologiques. (Bunge, 1972).

La prédiction dont il est question ici est celle relative au rendement scolaire.

En effet, le rendement scolaire est un phénomène qui constitue un problème majeur pour la société et pour la portion de plus en plus grande des étudiants.

C'est une question d'actualité tant dans les pays industrialisés que ceux du tiers-monde. Il mérite, à cet effet égard, une attention particulière (Ali, 2000).

Le rendement scolaire positif signifie la réussite scolaire, et le négatif se rapporte à l'échec scolaire.

À ce propos, Crahay (1996) mentionne qu'au cours des années 50, le terme de réussite ou d'échec scolaire était utilisé pour désigner la situation scolaire des enfants issus de bonne famille, qui normalement, étaient destinés à poursuivre de longues études. Comme le souligne l'auteur, il a fallu attendre les années 60 pour voir apparaître dans la communauté scientifique de nombreux articles consacrés aux thèmes de réussite et d'échec scolaires.

Il apparaît de façon très prononcée dans la littérature, qu'il existe une certaine difficulté à saisir le sens exact du concept : « Réussite scolaire ».

Baby (2002, Pg 1) souligne très bien cette difficulté lorsqu'il déclare que : « Dans l'état actuel des choses, « Réussir » à faire le point sur la réussite scolaire, pourrait bien résider d'abord dans la capacité de celui qui se lance dans cette aventure de surmonter les ambiguïtés de la question ».

L'auteur montre précisément, qu'il existe pas mal d'ambiguïtés qui entourent la notion de réussite scolaire.

Ces difficultés, comme le mentionne Baby (2002) et bien d'autres auteurs avant lui, à l'instar de Bouchard et St Aman (1996), proviennent de la notion de la réussite même.

Ces derniers soulignent que la notion de réussite se divise en trois concepts : la réussite scolaire, la réussite éducative et la réussite sociale.

La réussite scolaire renvoie : « à l'atteinte des objectifs de scolarisation, liés à la maîtrise de savoirs déterminés. C'est-à-dire, au cheminement parcouru par l'élève ou l'étudiant à l'intérieur du réseau scolaire » (Bouchard et St Aman, 1996, Pg 4).

La réussite éducative, quant à elle, renvoie : « à l'atteinte d'objectifs liés au processus d'acquisition, d'attitudes, de comportement et de valeur » (Bouchard et St Aman, 1996, Pg 4). Elle est donc la résultante du processus de socialisation.

Et la réussite sociale suppose une correspondance entre la formation à l'école et la place occupée dans la société.

Bouchard et St Aman, (1996, Pg 4) résument la notion de réussite sociale comme suit : « (...), réussit celui ou celle qui acquiert certains savoirs définis, ainsi que certaines valeurs et attitudes qui vont lui permettre de s'insérer socialement et de participer pleinement aux transformations sociales ».

Par ailleurs, Baby (2002) souligne les nuances qui font donc de la réussite scolaire une notion ambigüe.

L'auteur mentionne que la définition de la réussite scolaire varie suivant l'objectif des acteurs impliqués dans le système scolaire.

En effet, pour lui, certains acteurs (comme les enseignants par exemple) se situent à l'intérieur du cheminement scolaire, d'autres (le ministère de l'Education) à son terme.

Pour ceux qui se situent à l'intérieur du cheminement scolaire, réussir signifie obtenir la note de passage de première année de graduat en deuxième et plus pour chaque matière. (Baby, 2002, Pg 1). L'auteur parle alors de « réussite en cours de route » ou de « réussite scolaire proprement dite ». Tandis que ceux qui se situent à son terme, réussir signifie, obtenir un diplôme qui caractérise la fin d'un cycle d'étude. L'auteur parle alors de « réussite en fin de compte ».

Pour Baby (2002), lorsqu'on parle de réussite scolaire il convient de préciser de quelle réussite que l'on parle.

Par ailleurs, la réussite scolaire doit être abordée en relation avec plusieurs autres variables, parmi lesquelles nous pouvons citer : l'origine sociale, les facteurs familiaux internes et les facteurs sociodémographiques

Le rapport entre l'origine sociale et la réussite ou l'échec scolaire est abordé sur différents angles par les auteurs.

Certains priorisent les facteurs socioéconomiques, d'autres, les facteurs culturels.

Coleman et cie (1996), insiste dans son rapport (Equality of educational opportinuty research) sur le fait que la fréquentation d'une « bonne » ou d'une « mauvaise » école importe peu dans la performance de l'élève. C'est au contraire le milieu familial qui peut-être préjudiciable à la performance de ce dernier.

Les études qui s'inscrivent dans cette perspective concluent que les facteurs sociaux exercent plus d'influence sur la réussite scolaire des élèves que les facteurs scolaires (Anderson et al et Flynn cités par Durant et Chouinard 2006).

La considération des facteurs économiques prend beaucoup de sens dans la mesure, où ils expliquent le poids de rapports économiques dans le fonctionnement du système social et particulièrement dans la performance de l'élève/étudiant dans le système scolaire.

Le rapport - risque - bénéfice mentionné par Boudon (1971), traduit l'importance fondamentale accordée à une éducation rentable. Ces considérations soulignent aussi la force de l'imposition de contraintes économiques sur la performance de l'élève.

De la conception actionnaliste, on est passé à la conception culturaliste. Cette conception offrait la possibilité de faire le rapport entre les aspects culturels propres à l'environnement familial et la réussite scolaire de l'apprenant. Cette conception souligne l'implication des différents éléments culturels (langage, système de valeurs, pratiques culturelles) dans la réussite scolaire de l'élève. Ils soulignent l'importance du capital culturel dans la performance de l'élève (Bourdieu et Passeron, 1970).

L'approche actionnaliste insiste sur l'influence des facteurs économiques sur la réussite scolaire de l'apprenant et l'approche culturaliste, quant à elle, met l'accent sur l'effet de la culture.

Bisseret (1974) souligne que le degré de pouvoir économique engendre un système d'attitude de l'apprenant vis-à-vis de l'école. Ces auteurs avancent que la position de l'élève dans le système économique confère à ce dernier la possession ou non de « l'avoir » et du « savoir ».

La possession autorise des projets lointains et des plans précis de l'exécution, tandis que la non possession, autorise des projets à court terme, dont la réalisation semble aléatoire. Cette conception soutient que les apprenants issus du milieu socio-économique faible réussissent moins bien à l'école que ceux issus d'un milieu économiquement aisé.

Dupont et Ossandon (1994), eux ont abordé ce sujet sous l'aspect de l'insertion universitaire.

Leur analyse détaillée de l'insertion des jeunes étudiants a fait l'objet d'une étude approfondie au sein de certaines universités en vue de mieux percevoir l'itinéraire du « décrocheur universitaire ».

Selon les auteurs, l'étudiant admis en première année de graduat fini par trois résultats : la réussite que nous venons de voir, l'abandon et l'échec.

En matière d'analyse de l'abandon scolaire, Ali (2000) montre que dans les pays en développement, de nombreux enfants quittent l'école primaire sans avoir acquis les notions de lecture et de calcul.

D'après le rapport mondial sur l'éducation de 1998, sur 100 élèves inscrits en première année de l'enseignement primaire, seulement 64% terminent la 5^ème année de ce cycle en Asie du Sud, 60% en Amérique latine et Caraïbes, 85% en Asie de l'Est et Océanie, 93% aux Etats arabes et 70% en Afrique subsaharienne (UNESCO, 1998, Pg 59) et on estime à moins de 10, ceux qui atteignent la dernière année du secondaire (Diambomba et Ouellet, 1992, Pg 59).

Dans les pays à faible revenu, moins des 2/3 des enfants inscrits à l'école fondamentale achèvent leur scolarité. (Ali, 2000).

Il y a également des enfants qui abandonnent l'école à cause de redoublement, conséquence de l'échec scolaire.

Depuis le début de l'enseignement formel, l'échec scolaire a toujours existé.

Pour Plaisance (1989, Pg 230), la notion d'échec implique plusieurs aspects de la réalité : la décision institutionnelle, le niveau de performance des élèves, la perception de la réussite.

En fait, tout terme qu'on pourrait utiliser pour signifier tant l'échec que la réussite scolaire, a trait à l'éducation.

Les problèmes de l'éducation préoccupent les spécialistes et les politiciens du monde.

Il y a à travers le monde, tant dans les pays développés que dans les pays en voie de développement des préoccupations à l'égard de la qualité de l'éducation (Ali, 2000).

En 1987, l'Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE, 1989) lançait par l'intermédiaire du Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'Enseignement (CERI), un projet international qui avait pour objectif de récolter les données statistiques sur divers aspects de systèmes éducatifs et créer une série d'indicateurs internationaux de l'enseignement destinés à aider les responsables dans l'élaboration des politiques éducatives à améliorer la qualité de leur système d'enseignement.

Ainsi, l'Etat reste le pouvoir organisateur de toute action éducative. C'est lui qui définit la politique de l'enseignement tant primaire, secondaire que supérieur et universitaire (Ndandula, 2012).

Dans la civilisation où la réussite scolaire conditionne la réussite matérielle et sociale (Kabengele, 2007, Pg 9), chaque famille ou presque oriente ses enfants aux études d'enseignement supérieur et universitaire après leur secondaire.

Comme l'ont prédit Dupont et Ossandon (1994), avec la révolution culturelle, on voit pratiquement tous les étudiants avoir accès à l'enseignement supérieur ou à l'université.

Devant cet accroissement rapide des effectifs d'étudiants à l'enseignement supérieur et universitaire contre une progression très lente de la capacité d'accueil, il a fallu fixer les conditions d'admission à cet espace de l'éducation d'enseignement supérieur et universitaire.

Ainsi furent élaboré les critères de recrutement ou les conditions d'admission des candidats aux études d'enseignement supérieur et universitaire.

Par exemple, pour être admis en première année de graduat (UNDERGRADUATE STUDIES) aux Etats Unis d'Amérique, il faut :

* Avoir un titre scolaire donnant accès aux études supérieures ou universitaires ;

En France, pour être admis aux écoles normales d'instituteurs, le candidat doit :

* Etre porteur d'un titre scolaire de fin de secondaire donnant accès aux études supérieures ou universitaires ;

- Epreuve d'admission permettant d'apprécier les capacités de réflexion, de jugement et d'expression du candidat.

- Epreuve écrites facultatives consistant en la traduction d'un texte sans dictionnaire.

Pour avoir accès aux études d'enseignement supérieur et universitaire de l'Italie, il faut répondre à ces conditions générales :

- Avoir un diplôme final d'école secondaire donnant accès aux études supérieures et/ou universitaire

- Réussir à l'examen d'entrée (test di amissione) à l'université ou une institution AFAM (Alta Formazione Artistica, Musicale e coreutica) ou une épreuve d'aptitude universitaire ( www.etdudier-en-italie).

Les universités suisses (université de St Gall et les Ecoles Polytechniques fédérales de Zurich et de Lausanne) quant à elles, exigent de leurs candidats, un diplôme de maturité fédérale reconnue. Mais, pour ceux qui sont sans maturité reconnue et les candidats porteurs d'un diplôme étranger, ils sont soumis aux examens d'admission au terme desquels ceux qui obtiennent les bons résultats sont sélectionnés. La raison de ces examens est la limitation à 25% du nombre d'étudiants suisses sans maturité reconnue et des étrangers. ( www.crus.ch/information-programmes/étudier-en-suisse.html?L=, consulté le 30.10/2013).

Pour l'université Panafricaine de la Paix (UPP), tout candidat détenant un diplôme d'Etat ou son équivalent ou encore tout autre document justifiant sa capacité intellectuelle est admis de suivre les cours, à condition d'avoir obtenu au moins 56% ou C aux études secondaires.

Les candidats ne remplissant pas cette condition peuvent être admis sous le régime de « l'admission sur base de l'âge, de la maturité » pourvu que le candidat ait :

- Montré sa capacité de produire un travail du niveau universitaire, confirmé par la réussite aux cours complémentaires post-secondaires, la poursuite de séminaires de formation, les cours professionnels, les cours par correspondance et la démonstration d'une expérience appropriée attestant ses capacités (www.ppu-upp.org/index.php/students/3...).

- Soit sur présentation du baccalauréat ou équivalent et examen du dossier scolaire pour les facultés, à l'exception de la faculté des sciences de santé ;

- Soit sur présentation du baccalauréat ou équivalent et admission à un concours, pour les instituts, écoles de la faculté des sciences de la santé.( www.univ-mngb.net 30/10/2013)

Depuis l'année académique 2009-2010, l'admission aux études d'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo a été conditionnée, désormais, par l'obtention d'un diplômé d'Etat ou son équivalent avec 60% ou plus (admission sur titre), mais pour les candidats ayant terminé leurs humanités avec moins de 60%, doivent être soumis à un concours qui évaluera de leurs capacités intellectuelles s'ils sont aptes ou pas pour entreprendre les études supérieures ou universitaires (admission sur concours).

Et si la capacité d'accueil le permet, on peut admettre le reste des candidats. (Instructions académique n°015/2013, Pg 5,7).

Par contre, L'université Protestante du Congo (UPC) procède par l'admission sur concours suivi d'une interview à tout candidat détenteur d'un diplôme d'Etat ou de son équivalent sans tenir compte du pourcentage obtenu aux examens d'Etat. ( www.upc.rdc/admission/admission).

L'ISTM Kikwit a, quant à lui, adopté pour l'application intégrale de ces instructions ministérielles, en répartissant les étudiants en deux groupes, les admis sur titre et les admis sur concours.

Comme l'a laissé entendre Mpinda (1999, Pg 51, 52), la diversité des milieux scolaires congolais, l'inégalité évidente des informations répandues dans les écoles urbaines et dans les écoles rurales, l'inadaptation de la plupart des tests élaborés en Occident et appliqués en milieux ruraux, l'insuccès de quelques essais (cas du test spatial dans l'épreuve d'orientation de 1967) devraient être des motifs pour admettre tous les candidats parfois potentiellement capables mais ont obtenu moins de 60% aux examens de fin d'études secondaires.

L'admission aux études supérieures ou universitaires en RD Congo devrait être soumise à une seule condition pour tout candidat, peu importe son pourcentage à la fin des études secondaires : soit sur titre parce que tous ces candidats portent un titre scolaire qui leur donne accès à l'enseignement supérieur et universitaire, soit sur concours, car les facteurs intrinsèques et extrinsèques qui ont favorisé les uns à obtenir 60% et qui ont défavorisé les autres à avoir moins de 60% aux examens de fin du secondaire ne sont pas toujours les mêmes qui entourent le candidat en première année de graduat en général et des techniques médicales en particulier.

La condition d'admission selon laquelle, les candidats ayant terminé le secondaire avec 60% ou plus, sont admis sur titre et ceux qui ont eu moins de ce pourcentage soient soumis au concours, repose sur de l'injustice sociale. Elle est génératrice des malaises sociaux parce que, comme l'a fait savoir Kabengele (2007), devant les exigences scolaires qui entourent la passation des examens de fin d'études secondaires, seuls les jeunes issus de la classe sociale favorisée, classe minoritaire disposant des moyens financiers et matériels correspondant à celles exigées par l'école obtiennent souvent des meilleurs résultats. En outre, cette condition favorise les candidats qui ont obtenu 60% et plus aux examens d'état et qui sont exempts de présenter le concours.

A la lecture de cette condition d'admission, nous comprenons comme si, selon le ministre de l'Enseignement Supérieur et Universitaire, les finalistes du secondaire ayant obtenu 60% ou plus ont plus de capacité d'aborder les études supérieures ou universitaires que le reste.

Or, sur terrain, plus précisément à l'ISTM Kikwit, nous avons constaté que dans les deux groupes(les admis sur titre et les admis sur concours), il y a des candidats qui réalisent de bon rendement, c'est-à-dire la réussite.

Pour vérifier l'exactitude de cette condition d'admission aux études supérieures et universitaires en RDC, nous allons adapter deux modèles de prédiction :

- Le premier modèle est celui élaboré par Dieng (2000, Pg 74), qui explique « l'issue d'une première année d'université ». Selon ce modèle, trois issues s'offrent aux étudiants de premier graduat au terme de l'année : la réussite à l'une des sessions d'examen, l'échec aux deux sessions d'examen et l'abandon. Ce modèle nous sert à déterminer les taux d'issues des étudiants appartenant aux deux groupes dont l'un, des étudiants admis sur titre et l'autre, de ceux admis sur concours à l'ISTM Kikwit ; dans le contexte de notre mémoire nous retenons deux issues : la réussite et l'échec.

- Le deuxième modèle a été élaboré par Romainville (1997) qui permet à expliquer la corrélation entre les caractéristiques d'entrée et la réussite académique. Ce modèle nous permet à vérifier si les notes obtenues par l'étudiant à la fin du secondaire prédisent son rendement en première année de graduat.

De ce fait, notre étude se propose de donner des réponses aux questions suivantes :

- Quelle valeur prédictive la note obtenue par l'étudiant à la fin du secondaire a sur son rendement en première année de graduat à l'ISTM Kikwit ?

- Quelle est la chance de réussite de l'étudiant admis sur titre par rapport à celui qui est admis sur concours ?

- Quel est l'impact de la section suivie au secondaire par l'étudiant sur son rendement en premier graduat sciences infirmières ?

1.2. But et objectif de l'étude

Notre étude vise à vérifier la valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant à la fin du secondaire sur son rendement en première année de graduat afin de proposer une ligne de conduite à suivre dans l'admission des candidats à l'enseignement supérieur et universitaire en général et à l'ISTM Kikwit en particulier.

- Identifier les candidats admis sur titre en première année de graduat à l'ISTM Kikwit, les années académiques 2010 - 2011, 2011 - 2012 et 2012-2013 ;

- Décrire les caractéristiques d'entrée à l'ISTM Kikwit (statut sociodémographique du candidat, section faite aux humanités, pourcentage obtenu aux examens d'Etat/jury central ;

- Choisir au hasard la même proportion d'étudiants inscrits en première année de graduat sur concours des mêmes années académique ;

- Relever les résultats annuels de chaque échantillonné de ces deux groupes ;

- Tester statistiquement les liens entre la note obtenue au secondaire et le rendement de chaque échantillonné en première année de graduat ;

1.3. Justification de l'étude

Dit-on que le monde évolue, aveclui évoluent également tous les systèmes qui les sous-tendent. Le soubassement de cette évolution réside dans l'évaluation sans laquelle, l'homme sera condamné à se contenter de découvertes qui ne mènent à rien et à lutter contre les mêmes erreurs du passé. (Kayeye, 1990).

En fait, l'évaluation se conçoit comme une instance critique de tout aspect dans le système éducatif. Elle est à la base du progrès et du développement. (Mateso, 2008).

Ainsi, en évaluant la valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant à la fin du secondaire sur son rendement en première année de graduat, nous voulons briser l'injustice sociale alimentée par le ministère de tutelle en fixant cette condition d'admission discriminatoire aux études supérieures et universitaires. (Kabengele, 2007).

Comme l'a fait observer l'UNESCO (2000), les sociétés africaines en général et la RDC en particulier, traversent actuellement une période d'incertitude sur le plan économique, des bouleversements politiques et sociaux et d'autres remous.

Face à ces maux, tout citoyen veut trouver une place de choix, c'est-à-dire, être une élite au sein de ces communautés mouvantes, avec toutes ses potentialités intellectuelles.

Il revient à la classe dirigeante de favoriser l'équilibre entre citoyen par l'abolition des critères discriminatoires à l'admission aux études supérieures et universitaires, à l'instar de « l'admission sur titre » pour les uns et sur « concours » pour d'autres.

Chacun de nous connaît de brillants sujets qui galvaudent leur intelligence et obtiennent des notes médiocres aux épreuves de fin d'études secondaires ou échouent lamentablement et aussi des enfants moins doués qui finissent par gravir tous les échelons de la hiérarchie scolaire : Facteurs de personnalité, causes d'ordre physiologique, d'ordre économique et culturel, influencent profondément les résultats scolaires. (Bastin, 1966).

Ce chapitre aborde quatre points essentiels : l'élucidation des concepts de base de notre étude, la revue des études antérieures, le cadre théorique et les hypothèses.

2.1. Elucidation des concepts de base

2.1.1. La valeur prédictive

Selon Wikipédia, la valeur prédictive d'une note scolaire est la probabilité qu'une condition soit présente en fonction du résultat de cette note. Cette dernière doit être dichotomique, c'est-à-dire qu'elle ne peut donner que deux résultats différents : le résultat positif et le résultat négatif. (fr.wikipedia.org/wiki/valeur-prédictive).

Dans cette étude, la valeur prédictive se rapporte une appréciation chiffrée du rendement (positif ou négatif) de l'étudiant en première année de graduat à partir de la note obtenue à la fin des études secondaires.

Quant au terme prédiction, le Petit Larousse illustré (2010) définit la prédiction étant le fait « d'annoncer ce qui doit se produire soit par intuition, soit par divination, soit par des règles certaines, soit par conjecture ou par raisonnement ».

La prédiction peut être comprise soit comme une action (l'action de prédire) ou soit comme le résultat de cette dernière. Prédire, c'est donner un avis sur le résultat d'une action, d'un processus en cours ou envisagé.

La prédiction se fonde sur l'utilisation des facteurs prédictifs définis comme une caractéristique du sujet en corrélation significative avec sa réussite ou son échec à l'apprentissage d'objectifs spécifiques compte tenu d'une stratégie dans un milieu pédagogique. (Legendre, 1993, Pg 603).

Parmi les synonymes du concept « prédiction », on peut trouver : anticipation, calcul, conjecture, divination, prévision, prescience, pressentiment, prévoyance, prophétie, pronostic.

Dans le cadre d'une approche scientifique de la prédiction, on se limitera, bien entendu, aux approches fondées sur des règles ou des raisonnements, et à quelques synonymes : calcul, prévision, pronostic.

Cette définition montre clairement que la prédiction s'intéresse au futur. En d'autres termes, la prédiction consiste à estimer ce qui va se passer après un instant, à partir de connaissances et d'observations antérieures à cet instant. (Sarewitz et Pielke, 1999)

Pour prévoir la croissance d'un arbre, il faut incorporer des variables de climat, d'ensoleillement, de sol, d'espèce et de compétition.

Pour étudier l'effet d'une seule de ces variables sur la croissance, il est difficile de faire abstraction de toutes les autres qui interagissent. (Guillaume, 2008).

De même, pour étudier la valeur prédictive de la note scolaire sur un rendement académique de première année, il faut considérer tous les facteurs qui entrent en interaction.

Pour affiner le choix de ces facteurs, De Landsheere (1979, Pg. 123) parle des facteurs de réussite qu'il considère comme « une des conditions qui causent un événement ».

Dans ce travail, sont considérés comme facteurs prédictifs, trois caractéristiques d'entrée à l'ISTM Kikwit :statut sociodémographiques du candidat, la section faite aux humanités et le pourcentage obtenu aux examens d'État/jury central.

En accord avec Romainville (1997), nous dirons qu'un facteur prédictif devrait, en plus d'être corrélé à la variable à prédire, présenter aussi une certaine logique avec la prédiction. L'absence de précision sur le degré de corrélation minimale rend peu opérationnelle cette définition qui, en plus, semble accorder un poids trop important à la corrélation. L'existence d'une corrélation, fut-elle forte, entre deux phénomènes n'a d'autre signification que de dire que les deux phénomènes varient dans le même sens (corrélation positive) ou en sens contraire (corrélation négative). Elle ne saurait dire le(s) type(s) de liens qui existent entre les deux phénomènes, encore moins dire qu'elle part de la variance de l'une est expliquée par une variation de l'autre.

Il parait ici toute la complexité de la prédiction et toutes les limites qu'il y a autour d'elle.

La diversité des facteurs probables impose de procéder à un choix entre eux, choix qui va varier d'un chercheur à un autre. Aussi, leurs pondérations, leurs pertinences, leurs validités,... restent des sujets des désaccords entre chercheurs.

C'est ce qui fait dire à Debry, Leclercq et Boxus (1998, PP 56 et 60) que « une parfaite prédictive n'existe pas » ; d'où la question qu'ils se posent « La prédiction de réussite, une illusion » ? Et à Albertini (1985 Pg 206), à travers une boutade de dire que « les prédictions sont difficiles, surtout quand ça concerne le futur ». Dans le même ordre d'idées, Van Der Maren (1996, Pg 92-93) trouve que la prédiction, dans le domaine de l'éducation est purement aléatoire.

Il avance qu'il lui « semble que la prédiction ne soit possible que lorsqu'on s'adresse à des systèmes simples, c'est-à-dire construits dans un environnement vide ou quasi vide, c'est-à-dire dans lesquels on peut contrôler les éléments en interaction avec le système. Or le sujet humain, à la fois objet et agent de l'éducation, est un système ouvert, complexe, plongé dans un environnement riche à saturation. En effet, l'humain - quels que soient son âge et son statut - est un sujet intentionnel dont les objectifs sont souvent contradictoires et officiellement communicables sans les déformer et les réduire ; il fonctionne selon des procédures et des stratégies fluctuantes, non programmables par cheminement linéaire ;ses décisions sont souvent le résultat de négociation et ses comportements paraissent irrationnels et imprévisibles parce que ses raisons sont complexes et reliées à un environnement trop riche en simulations diverses pour qu'on puisse sélectionner à priori les impacts réellement actifs dans une situation donnée. Les sujets impliqués dans l'éducation et leur environnement sont donc complexes et non contrôlables et la pratique nous montre que le souhait d'y prédire est excessif et décevant.

La prédiction est donc hasardeuse dans le domaine de l'éducation. Ainsi, serait-on tenté de proscrire la prédiction, et par la suite la note scolaire, dans les systèmes éducatifs. Il semble que le problème n'est pas d'interdire la prédiction et la note scolaire mais il se situe au niveau de l'utilisation qui en est faite et à l'ignorance des problèmes qui sont inhérents (Duru-Bellat, 1989).

2.1.2. La note scolaire

Dans notre système scolaire, tout travail est sanctionné des notes des appréciations, un bulletin, un pourcentage, une place.

Le Dictionnaire Universel (1995) définit la note scolaire comme étant une appréciation concernant le travail d'un élève généralement exprimée par un chiffre ou une lettre.

Personne ne peut dénier à la note un certain nombre de fonctions positives. Elle renseigne l'élève sur la qualité de son travail. Par là même, elle lui permet de se situer par rapport à ses camarades et d'apprécier également l'effort qu'il devrait fournir pour modifier sa position relative. Les notes scolaires renseignent les parents sur les capacités et les résultats de leur enfant. La connaissance des capacités scolaires d'un élève est utile également pour son orientation professionnelle.

Cependant, les notes scolaires présentent également des inconvénients et des insuffisances : la subjectivité de l'appréciation d'un enseignant est inévitable et conduit à des injustices flagrantes.

La multiplicité des aspects du comportement de l'élève que l'enseignant fait intervenir dans son évaluation est effarante : cette ambiguïté rend toute interprétation incertaine et met en cause toutes les décisions que l'on peut prendre sur cette base (Cardinet, 1986).

Chacun sait combien les notations scolaires peuvent être fluctuantes, non seulement entre examinateurs différents mais chez le même examinateur à des moments différents. En dépit du fait que la large majorité des professeurs ont le souci de l'équité, on enregistre des variations telles qu'on a pu dire que le hasard seul décide de l'admission ou du rejet de 15 à 20% des candidats. (Bastin, 1966, Pg 15).

Dans une épreuve de baccalauréat français, Laugier et Weinberg cités par Bastin, (1966) ont recherché sur 100 copies tirées au hasard (total : 20 points), les écarts entre cinq correcteurs, pris deux à deux.

En composition française, l'écart le plus fréquent de 6 à 7 points et l'écart maximum de treize points. En mathématique où la matière semble prêter à plus d'uniformisation, ils sont encore de deux, quatre et douze.

A la lecture de tels résultats, confirmés par d'autres enquêtes, en France et ailleurs, nous comprenons que Pieron cité par Bastin (1966) ait pu dire que « pour prédire la note d'un candidat, il vaut mieux connaître son examinateur que lui-même ».

On sait que les pratiques pédagogiques des enseignants en matières des notations scolaires ne sont pas sans incidence sur l'acquisition du savoir ; Isambert - Jamati (1990), l'a notamment prouvé quand elle compare les résultats d'élèves préparant le baccalauréat et soumis à quatre types de pédagogie : pédagogie libertaire, moderniste, classique et critique.

On peut même, comme en Suède, utiliser les tests de connaissance pour améliorer la notation des enseignants. On indique à chaque maître, sur la base des résultats aux tests de ses élèves, distribution des notes qu'il doit donner. On lui donne ainsi le point de référence qui lui manque par rapport à la population générale des élèves.

Par contre, Cardinet (1986) pense qu'il reste à l'enseignant à opérer le classement relatif des élèves à l'intérieur de la classe. Ses contacts journaliers avec ses élèves lui donnent une base d'observation plus large pour effectuer ces comparaisons que celle que pourrait faire un observateur extérieur examinant les mêmes élèves.

En dépit des bonnes intentions des enseignants, la note transmet essentiellement une information sur le classement relatif des élèves ; elle désigne les bons et les mauvais. Elle s'inscrit dans le contexte de compétition, non seulement sportive mais vitale, puisque la sélection à l'entrée des études longues décide de la façon quasi définitive de la carrière de l'enfant. Son appartenance aux classes dirigeantes ou dirigées en découle, avec tous les privilèges ou toutes les frustrations qui les accompagnent.

Toutefois, un pronostic n'est jamais absolu et on peut seulement dire que les élèves situés dans le haut de la distribution des résultats ont plus de chance de la réussite que ceux qui se situent à l'autre extrême.

Selon Cardinet (1986), la note obtenue à l'examen de baccalauréat n'implique pas d'aptitudes intellectuelles spéciales : on peut avoir mis des années à atteindre ce niveau d'apprentissage. Le fait de l'avoir obtenue ne nous informe pas sur le temps qui sera nécessaire pour terminer l'apprentissage suivant qui est fonctions des capacités de l'élève si l'on veut prédire la réussite aux études universitaires.

Binet et Simon cités par Bastin (1966) disent qu'un test passé à douze ans, permet d'établir, avec prudence, un pronostic d'évolution valable pour deux ou trois ans, selon le rythme évolutif de l'enfant, mais il ne permet, en aucun cas, d'établir un pronostic valable pour toutes les études secondaires, à fortiori pour les études supérieures ou universitaires comme d'aucuns le voudraient.

Il est apparu, selon Bastin (1966) qu'il est nécessaire de procéder à un nouveau testage en fin de 4^ème humanités (nouvelle bifurcation dans les écoles belges) pour une évaluation des chances de réussite dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, et en fin de première pour un pronostic dans les études supérieures.

De tout ce qui est dit, nous comprenons que, pour revêtir la valeur prédictive, la note scolaire dépend du type d'évaluation.

Le Robert (2005) définit l'évaluation comme le fait de porter un jugement sur la valeur, le prix de quelque chose ou de quelqu'un.

L'évaluation a comme synonymes : mesure, estimation, calcul, appréciation, etc.

C'est une « mesure de degré de conformité à une norme, d'une part, du degré d'atteinte des objectifs », d'autre part. (Houssage, 1994, Pg 235).

En nous référant aux différents rôles d'évaluation, nous distinguons trois types d'évaluation de connaissances : prédictive, formative et sommative. (Cardinet, (1986).

L'évaluation prédictive cherche à déterminer les capacités ou les potentialités de l'apprenant. Elle poursuit généralement un but de pronostic, c'est-à-dire prévoir le succès à venir ; orienter l'élève dans le choix des apprentissages futurs. (Exemple : le concours d'admission, examens d'orientation, examens sélectifs).

Dans cette fonction d'orientation, l'évaluation porte davantage sur les caractéristiques globales de l'élève (aptitudes intellectuelles, traits de personnalité, direction d'intérêt, etc.) que ce n'est pas le cas pour la fonction de régulation.

La formation d'orientation est plus délicate à remplir car elle informe l'élève sur le coût en formation que représenteraient pour lui les diverses voies professionnelles qui lui sont offertes.

L'évaluation formative, selon Katako (2013), intervient au cours de l'apprentissage pour établir la connaissance d'un objectif précis d'un enseignement donné, c'est-à-dire, le maître, après avoir enseigné, doit évaluer pour s'assurer que ce qui a été appris est maîtrisé.

Sa fonction est celle de régulation du processus d'apprentissage, celle de suggérer la démarche éducative susceptibles d'aider l'élève, d'ajuster l'enseignement en fonction des lacunes rencontrées.

L'évaluation formative cherche à connaître les paramètres qui ont, soit favorisé, soit défavorisé le progrès dans les domaines cognitifs, en vue d'atteindre les objectifs fixés.

Entrent dans ce rang, les exercices d'application orale ou écrite, les interrogations, etc.

Enfin, vient l'évaluation sommative qui cherche à établir, à la suite d'une période d'enseignement, les capacités globales des élèves.

Elle met en évidence le degré de connaissance ou de compréhension. Elle a pour finalité la certification d'un titre scolaire.

L'évaluation sommative contrôle les matières passées. Tels sont les examens d'Etat, le test national de fin d'études primaires (TENAFEP), le jury central pour les écoles infirmières (ITM/IEM).

Selon Cardinet (1986, Pg 156), « l'évaluation sommative / examen bilan actuel est fait pour obliger les élèves à apprendre. Elle n'est pas construite pour sélectionner les plus capables à apprendre. Et d'ajouter, en aucun cas une évaluation peut remplir deux fonctions à la fois, moins encore trois.

Il nous semble important de présenter, en passant le système d'évaluation en vigueur à la Section Sciences Infirmières de l'ISTM-Kikwit.

Deux sessions d'examens sont prévues (juillet et septembre). En cas d'échec lors de la session de juillet, l'étudiant peut subir la session de septembre avec formalité administrative : l'enrôlement à la session.

La session de juillet se déroule en 2 phases. La première phase est constituée par les épreuves écrites portant sur les cours magistraux. La deuxième phase est composée de travaux pratiques (pratique professionnelle) avec quelques questions orales.

Cette session est clôturée par une délibération suite à laquelle seront déclarés admissibles tous les étudiants qui auront obtenu une moyenne au moins égale à 10/20 à chaque branche examinée, et viennent (soit ceux qui ont obtenu 50 - 54,9% avec un échec léger : 8 - 9/20 ; ceux qui obtiennent 55 - 59,9 avec deux échecs légers ; de 60 - 69,9%, 3 échecs légers et ceux de 70% et plus quels que soient le nombre d'échecs).

Les étudiants qui n'auraient pas satisfait à l'un de ces critères de délibération sont déclarés ajournés. Alors ces derniers et les absents à la première session, s'ils n'abandonnent pas, reprennent les examens de la deuxième session pour les branches (cours magistraux et/ou pratique professionnelle) dans lesquelles ils ont obtenu moins de 10/20.

Cette session aussi se termine par la délibération avec les mêmes critères. Les ajournés de cette session sont tenus, au redoublement selon qu'il s'agit d'une première année académique ou au changement de la filière si c'est la deuxième année académique dans la même promotion.

2.1.3. L'étudiant

Le Robert (2005) définit l'étudiant comme étant une personne qui fait des études supérieures et suit les cours d'une université ou d'une grande école.

Dans le contexte de ce mémoire, il s'agit de l'étudiant de première année de graduat à l'ISTM Kikwit.

2.1.4. Le rendement

C'est le produit proportionnel que donne quelque chose. (Dictionnaire universel, 1995). Ici, nous parlons du rendement scolaire qui est le résultat annuel des étudiants inscrits en première année de graduat à l'ISTM Kikwit.

Le rendement scolaire désigne l'évaluation des connaissances acquises dans le cadre scolaire ou universitaire. (lesdefinitions.fr/rendementsscolaires).

Un étudiant ayant un bon rendement scolaire est celui qui a des notes positives aux examens (ou contrôle) qu'il fait tout au long de l'année scolaire.

Autrement dit, le rendement scolaire sert à mesurer les capacités de l'élève, tout en révélant ce qu'il a appris au cours du processus formatif. La capacité de l'élève à répondre aux attentes éducatives est également mise en cause. En ce sens que le rendement scolaire est associé à l'aptitude.

D'autre part, le rendement scolaire est un phénomène complexe où entrent en jeu plusieurs autres facteurs qui débordent le plan des capacités intellectuelles. Les facteurs de personnalité, les causes d'ordre physiologique, d'ordre social, économique et culturel, l'influencent profondément. (Bastin, 1966).

A ces facteurs, s'ajoute la difficulté propre à certaines matières, la grande quantité d'examens pouvant tomber sur la même date ou encore certains programmes éducatifs assez étendus et complexes, il y a beaucoup de motifs qui amènent l'élève à obtenir un rendement scolaire faible.

De son côté, Melanson (2003) conseille, pour avoir un bon rendement scolaire, il faut une bonne nutrition et une éducation physique ainsi que les mesures d'hygiène générale.

En économie de l'éducation, le terme rendement est utilisé pour mettre en rapport une production et ses éléments constitutifs (Mialaret, cité par Makuth, 1998).

Le rendement d'un système éducatif se situe à deux niveaux, l'un interne et l'autre externe. L'appréciation des résultats de deux démarches n'est pas nécessairement identique, les indicateurs pour les mesurer n'étant pas toujours de même nature. En général, le rendement interne mesure le rapport entre les résultats et les moyens entre les produits scolaires obtenus et les ressources engagées, entre les outputs et les inputs.

Le rendement externe mesure jusqu'à quel niveau le système d'éducation réalise ses objectifs économiques, politiques et socioculturels.

Le rendement interne s'apprécie en termes qualitatifs et quantitatifs. Le premier aspect mesure les rapports entre les connaissances, les attitudes et les aptitudes acquises d'une part, et les objectifs pédagogiques, d'autre part, le deuxième qui assimile le système à une entreprise, mesure la quantité des produits finis, diplômés, finissants (outputs) par rapport aux ressources engagées, c'est-à-dire le nombre d'élèves inscrits, le nombre d'années passées dans le système, en rapport avec le coût (les inputs). (Mukoko, 2009).

Comme dit précédemment, le rendement scolaire positif est qualifié de réussite ou du succès scolaire et le contraire, d'échec ou l'insuccès.

Dans le dictionnaire de l'évaluation et de recherche en éducation, De Landsheere (1992, Pg 91) présente la réussite scolaire comme : « une situation où un objectif éducatif a été atteint ».

La réussite scolaire, parait dans la littérature comme un concept très difficile à cerner.

La définition de ce concept varie suivant les objectifs visés par les acteurs impliqués dans l'action éducative. Pour certains, elle se définit à partir des notes obtenues par l'élève. Pour d'autres, elle se définit par la clôture d'un cycle par l'élève (obtention du diplôme).

Pour des auteurs comme Bouchard et St Aman (1996), elle doit viser l'intégration sociale de l'apprenant. Elle est donc constituée de plusieurs éléments. Comme l'acquisition de savoirs, d'attitudes et de comportements qui permettront à l'individu d'intégrer la sphère sociale.

Dans le cadre de ce travail, nous définissons la réussite scolaire comme : « l'obtention de la note de passage et plus pour chaque matière», c'est-à-dire obtenir une note moyenne ou plus pour chaque matière.

De Landsheere (1992, Pg 91) donne de l'échec scolaire la définition suivante : « situation où un objectif éducatif n'a pas été atteint ».

Le Robert (2005) dit que l'échec est le fait de ne pas réussir, l'insuccès, la faillite d'un projet d'études, dans notre cas.

Dans ce concept :« échec scolaire », on voit l'image de l'élève dépassé par le niveau de l'enseignement, incapable de faire face à ses tâches, isolé, souvent humilié par son insuccès, rabroué par ses proches et censé de refaire sa classe.

Comme l'a signalé Mukoko (2009, Pg 23), les causes suivantes sont à la base de l'échec : manque ou le retard de paiement des frais scolaires, l'enseignement mal compris par l'élève, la mauvaise compagnie des élèves, le transport difficile, la frustration, etc.

Dans notre système éducatif, est considéré comme ayant échoué tout élève qui a obtenu une note inférieure à la moyenne pour la globalité des matières ; ou n'ayant pas satisfait à un critère de réussite.

L'échec peut entraîner soit le redoublement, soit l'abandon scolaire, c'est-à-dire l'élève ayant eu ce résultat est tenu à refaire sa classe ou d'arrêter les études sans avoir un titre scolaire du niveau concerné.

L'abandon scolaire est le fait qu'un élève/étudiant interrompt ses études avant de terminer la dernière année du cycle (Ali, 2000).

De Landsheere (1982, Pg 97) parle de l'abandon scolaire pour désigner l'arrêt des études dès que cesse l'obligation scolaire, où même avant qu'on parle d'élève défectionnaire, c'est-à-dire qui abandonne volontairement des études entreprises au-delà de l'obligation scolaire.

L'abandon scolaire est un concept qui désigne l'état d'un groupe d'étudiant qui sort d'un système avant d'avoir achevé avec succès le cycle d'étude commencé.

La prévention du décrochage scolaire est récemment devenue une question d'ordre politique en Ontario, disent Beauchemin et Lemire (1994). Et d'ajouter 33% des élèves de la province abandonnent leurs études avant d'avoir terminé leur 12^ème année. Le gouvernement s'est donc engagé à réduire ce taux et ce, au cours de cinq prochaines années. Divers projets ont été mis sur pieds dans le but d'y parvenir : conférences, ateliers de sensibilisation, projets de recherches, programmes de maintien et de réintégration. D'autres initiatives verront vraisemblablement le jour.

C'est la première classe du premier cycle dans l'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo.

Le premier graduat est donc la classe de recrutement de ce niveau d'enseignement.

En ce qui concerne l'admission dans l'enseignement Supérieur et Universitaire en RDC, MPINDA (1999, p. 50), a écrit qu'à l'époque coloniale, l'admission aux études d'enseignement supérieur et universitaire était soumise à une seule condition, la présentation d'un titre de fin d'études secondaires. C'est ainsi qu'on parlera d'admission sur titre.

Dès 1965, poursuit l'auteur « le ministère de l'Education Nationale a instauré le concours d'admission, du fait de la capacité d'accueil limitée de l'établissement d'enseignement supérieur et universitaire alors que les effectifs de finalistes du secondaire sollicitant les inscriptions du niveau supérieur ne faisait que s'accroître » ; ainsi on parle de l'admission surconcours.

« Vers les années 1980, quand la crise bâta son plein, le système de l'enseignement se désorganisa et le concours d'admission fut supprimé (MATESO, 2008, p. 28).

En juillet 2009, le ministre de l'ESU, par l'arrêté ministériel n°68/MINESU/CABMIN/2009 du 28 juillet 2009 réinstaura deux conditions d'admission, à savoir :

- pour les candidats qui ont obtenu leur diplôme d'État avec 60% ou plus, l'admission est sur titre ;

2.2. Revue des études antérieures

Nous ne prétendons pas être le premier à pouvoir mener une étude sur la prédiction scolaire. Bon nombre d'études ont été faites avec un vif intérêt tant sur l'échiquier international que national. Celles sélectionnées pour cette étude ont chacune relevé et démontré significativement selon les milieux de recherche, les variables expliquant la valeur prédictive de certaines épreuves et résultats scolaires.

Beauchemin et Lemire (1994) ont mené une recherche longitudinale de 1983 à 1987, portant sur la valeur prédictive d'un instrument sur l'abandon scolaire.

Cette étude avait pour objet d'évaluer la valeur prédictive des énoncés et des dimensions du questionnaire, « l'école, ça m'intéresse ? ». Conçu par le ministre de l'éducation du Québec en 1983. C'est une étude effectuée auprès des élèves de quatre écoles secondaires de la langue française du moyen nord de cette province.

L'analyse des résultats témoigne en faveur de l'utilité de l'instrument. Cependant, il convient de noter seulement 54% des énoncés du questionnaire utilisé dans sa forme originale sont associés de façon significative au décrochage scolaire. L'article analysait la valeur prédictive de divers énoncés de la question.

Les données recueillies indiquent que l'instrument utilisé dans sa forme originale a une valeur prédictive globale de 74%, avec un taux de réussite très élevé pour le cas de poursuite des études (88%), mais avec un taux très faible pour le cas d'abandon scolaire (26%). En plus de proposer un seuil critique de dépistage adapté aux élèves franco ontariens, les auteurs présentent différentes utilisations possibles de l'instrument et cela, en fonction des résultats enregistrés dans l'application des diverses analyses statistiques.

Ces nouvelles utilisations permettent d'accroître l'efficacité du questionnaire en prédisant mieux (jusqu'à 80%) les cas d'élèves qui abandonnent leurs études (75%) et de ceux qui les poursuivent (81%).

Claeys cité par Mpinda (1999 ,pg 56) calcula la corrélation entre les résultats obtenus par les étudiants aux épreuves d'orientation et ceux obtenus aux examens partiels. Il obtint le coefficient r = .78. Il conclut qu'il y avait une productivité et une validité évidente de l'épreuve de maturité en 1966.

Claeys atteste l'existence d'une corrélation entre les résultats des épreuves d'orientation et ceux des examens partiels académiques.

En 1967, Delvaux et Brunel cités par Aumba (2007, pg 7) ont mené une étude ayant pour objet :« l'orientation à l'entrée des universités, service d'orientation ». Ils se sont mis à calculer la corrélation existant entre les épreuves d'orientation et les examens de fin d'année. Ces deux auteurs arrivent à la conclusion selon laquelle l'épreuve d'orientation vaut la peine pour sa mise en application, car elle a une valeur prédictive sur la réussite à l'université. Donc ils affirment la corrélation entre les épreuves d'orientation et les examens de fin d'année.

Minon (1989) cité par Dupont et Assandon (1994), dans une étude particulièrement fouillée, a calculé les taux annuels et pluriannuels de réussite dans 22 filières d'études proposées par les universités francophones de Belgique.

Cette étude dénonce le pessimisme excessif souvent entretenu autour de la réussite à l'université.

Elle indique une relative stabilité des taux annuels globaux de réussite entre 1978 à 1983 ; à partir de 1985, on observe une remontée plaçant les taux atteints en 1987 plus haut que chacune des neuf années précédentes.

Le résultat de cette étude montre que les taux de réussite les plus élevés pour la même année concernent notamment les orientations histoire (.79), psychologie et sciences de l'éducation (.75), sciences appliquées (.73) et les diverses sciences sociales (.72).

Une étude de l'université de Mons Hainaut (Belgique, 1993) a été effectuée sur des cohortes d'étudiants non traditionnels inscrits dans la faculté des sciences psychopédagogiques entre 1960 et 1990 ; 555 étudiants ayant abandonnés leurs études durant ces dix années ont été contactés.

L'analyse des réponses réalisée par l'analyse factorielle des correspondances, a permis de préciser un ensemble d'indicateurs prédictifs d'un décrochage.

Que cela concerne les étudiants traditionnels ou non, les études se focalisent sur les aspects économiques liés à l'abandon divergent : il semble même que quand ils sont évoqués de manière prioritaire, c'est pour marquer la raison fondamentale de la démission académique.

Au regard de l'ensemble des indicateurs examinés et des paradigmes envisagés, il nous parait qu'il existerait un dénominateur que l'on retrouve dans les approches systématiques : la difficulté d'évoluer et de s'auto-organiser (Dupont et Ossandon, 1994).

Yamba-Yamba (1995), a effectué une étude intitulée « recherche de la relation linéaire entre les résultats d'examens scolaires 1^ère, 2^ème et 3^ème et les résultats du jury de classe terminale (cas des ITM Mont Amba, COMIZA et OMIZA) » dont l'objectif fut de chercher à connaître, par le calcul, la corrélation entre les résultats scolaires et ceux du jury final des ITM.

- Il n'existe pas de corrélation ou des rapports entre les résultats scolaires et les résultats du jury final dans les ITM ;

- Pour l'ensemble des questions posées, plus de 30% ne répondent pas aux critères de leur composition.

Dans le cadre d'un travail de fin de cycle de graduat à l'ISTM Kinshasa, Aumba (2000) a réalisé une étude intitulée : «Etude de la relation entre le résultat au concours d'admission et rendement scolaire en première année A₂ à l'institut Technique Médicale Croix-Rouge/Kinshasa, de 1997 - 1998, 1998-1999, 1999-2000 ». L'objectif de son étude fut d'établir le rapport qui existe entre les résultats du test d'admission et le rendement scolaire en première année A₂.

- L'année scolaire 1997-1998, le t calculé égale 5,90 ; supérieur au t tabulé de 2,052 au seuil de signification de 5% avec un degré de liberté de 27. L'hypothèse selon laquelle il n'existe aucune différence entre les résultats du concours d'admission et ceux de l'examen de fin d'année, est rejetée.

- L'année scolaire 1998-1999, le t calculé égale 0,83 ; t tabulé 2,056 au seuil de signification de 5% avec un degré de liberté de 26. Il n'existe pas une différence entre les résultats au concours d'admission et ceux de l'examen de fin d'année.

- L'année scolaire 1999-2000, le t calculé égale 10,31 ; t tabulé 2,014 - 2,008 au seuil de signification de 5% avec un degré de liberté de 48. L'hypothèse alternative selon laquelle il y a différence significative entre les résultats du concours d'admission et ceux de l'examen de fin d'année est acceptée.

Kakule (2001) a étudié « la relation entre les résultats des examens de passage et ceux des épreuves de fin d'études en santé communautaire dans les ITM de la ville de Kinshasa ». Son étude a eu pour objet, l'analyse de la relation qui existe entre les résultats obtenus lors des examens de passage et ceux de fin d'études en santé communautaire, spécialement pour les élèves des ITM de la ville de Kinshasa. A la fin de son étude, il a abouti aux résultats suivants :

Le constat est que, t₀ est inférieur au t tabulé qui est de 1,7709 ; il existe une relation entre les résultats des examens de passage et ceux des épreuves de fin d'études.

Une étude intitulée « Evaluation des résultats du concours d'admission organisé à l'ISTM de Nyankunde, édition 2005 -2006 » a été menée par MATESO (2008) dont l'objectif était de rechercher l'existence de lien entre les résultats de concours d'admission et ceux de l'examen. Ce procédé a été appuyé par l'usage du plan pré expérimental qui a rendu cette recherche plus féconde.

- Les résultats des candidats au concours d'admission est un indicateur peu pertinent pour prédire les résultats des étudiants à la fin de première année de graduat ;

- La section de provenance des candidats a un impact moindre sur les résultats des étudiants à la fin de la première année de graduat ;

- Le concours d'admission, élaboré et administré aux étudiants de l'ISTM de Nyankunde, n'obéit pas pleinement aux critères de fidélité, de difficulté et de discrimination des items.

Par rapport à toutes ces études, la nôtre traite de la valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant au secondaire sur son rendement en premier graduat à l'ISTM Kikwit.

2.3. Cadre théorique

L'étude se réfère à deux modèles : le 1^er modèle est celui utilisé par Dieng (2000, Pg 74) qui met en évidence les trois grandes issues auxquelles aboutissent les étudiants en première année de graduat et, le deuxième est celui élaboré par Romainville (1997, Pg 84) pour clarifier le type de prédiction mise en oeuvre entre les caractéristiques d'entrée à l'université et la réussite en première année de graduat.

2.3.1. L'issue d'une première année d'université

Dans ce modèle des trois grandes issues d'universités Dieng (2000, Pg 74) montre que, dans le contexte enseignement - apprentissage, trois grandes issues s'offrent à l'apprenant de première année de graduat : soit la réussite à l'une des deux sessions d'examen, soit l'échec aux deux sessions d'examen, soit encore l'abandon des études.

On parlera de réussite si l'étudiant obtient 10/20 dans chaque branche de son programme, ou s'il a un échec léger (8-9/20) au cas où il a 50-54,9%, ou encore 2 échecs légers au cas où il obtient 55-59,9% ; 3 échecs légers s'il a 60-64,9% et 4 échecs avec 65-69,9%. Dans toutes ces conditions, l'étudiant aura la mention satisfaction. S'il obtient 70% et plus, on mentionnera, distinction ou grande distinction (80% et plus).

A défaut de ces critères, l'étudiant est déclaré ajourné, c'est-à-dire l'étudiant a échoué aux deux sessions. Dans ces conditions, il redouble sa classe.

La troisième issue est l'abandon scolaire, c'est-à-dire l'étudiant n'achève pas l'année pour diverses raisons : problèmes financiers, maladies, l'inadaptation du milieu, faible niveau intellectuel, etc. pour ce groupe, on fait la mention abandon/assimilé aux ajournées.

2.3.2. Le modèle de prédiction de Romainville

Ce modèle explique les types de prédiction qui existent entre la valeur de la note obtenue à la fin d'études secondaires et le rendement en première année de graduat.

Il prend en compte la valeur du pourcentage obtenu aux examens d'Etat ou au jury central, pour ceux des ITM, les humanités faites et les caractéristiques sociodémographiques du candidat.

A partir de ces éléments, le modèle tentera de clarifier les types de prédiction (positive ou négative) que ces derniers peuvent annoncer sur le rendement annuel de l'étudiant inscrit en premier graduat, section sciences infirmières.

Dans le cadre de ce travail, le rendement est exprimé en termes de réussite (satisfaction ou distinction) et d'échec (ajournement). Les étudiants ayant abandonné leurs études ne seront pas sélectionnés.

2.4. Hypothèses

- La section faite aux humanités aurait un impact nul sur le rendement de l'étudiant à la fin de l'année académique.

- La chance de réussite à la fin de l'année académique en premier graduat serait la même tant pour les étudiants qui ont terminé leurs humanités avec 60% ou plus et qui sont admis sur titre que pour ceux qui ont obtenu moins de 60% et qui sont admis sur concours ;

- Tenant compte de la réalité du moment de notre système éducatif, la note obtenue aux examens de fin d'études secondaires revêtirait une valeur prédictive nulle sur le rendement académique de l'étudiant.

Ce chapitre décrit l'approche méthodologique de l'étude. Il présente non seulement le devis de recherche et le milieu de l'étude, mais aussi certains aspects de la population et de l'échantillon de l'étude. Seront également présentés, les techniques de collecte des données, le plan de traitement des informations collectées et les aspects liés à l'éthique de recherche.

3.1. Devis de recherche

La démarche privilégiée est quantitative. Elle s'inscrit dans le schéma d'une recherche corrélationnelle prédictive. Cette dernière consiste à expliquer le type de lien qui existe entre la note obtenue à la fin des humanités et le rendement annuel en premier graduat, section Sciences infirmières à l'ISTM Kikwit.

Notre étude fait recours à la méthode d'enquête. Etant rétrospective, elle utilise la technique d'analyse documentaire basée sur la grille d'enregistrement qui est utilisée comme instrument de collecte des données.

Entrant dans la logique des études cas - témoins, nous empruntons deux techniques de l'échantillonnage. Le nombre de cas disponibles pour l'étude étant limité, nous prenons toute la population (échantillon exhaustif) que nous apparions, un cas pour deux témoins. Pour les témoins, nous utilisons l'échantillonnage probabiliste simple.

Les calculs de statistiques descriptives et inférentielles sont utilisés pour le traitement de données.

Dans cette étude, est considéré comme cas, tout candidat qui a obtenu son titre de fin des humanités avec 60% ou plus, dit étudiant admis sur titre en première année de graduat, et le témoin, le candidat qui a fini ses études secondaires avec moins de 60%, étudiant admis sur concours.

3.2. Description du milieu

La recherche s'effectue à l'ISTM Kikwit, plus précisément, aux services académiques où on trouve toutes les archives, notamment, les registres d'inscription, les dossiers des étudiants et les palmarès de fin d'année académique.

3.2.1. Situation géographique

L'ISTM Kikwit, distant de six kilomètres à l'Ouest du centre-ville de Kikwit, est administrativement implanté dans le territoire de Bulungu, district du Kwilu, province de Bandundu.

- Au Nord, par la Route Nationale n° 1 et la concession du Diocèse de Kikwit ;

3.2.2. Aperçu historique

L'Institut Supérieur des Techniques Médicales de Kikwit, ISTM-Kikwit en sigle, est une institution publique de l'Etat congolais.

Il a été créé dans le but de combler le besoin en personnel paramédical qualifié qui se faisait sentir dans la province de Bandundu.

A ses débuts en 1992, l'ISTM Kikwit avait fonctionné comme extension de l'ISTM Kinshasa, par l'arrêté ministériel n° ESURS/CABMIN/0059/92 du 10 Mars 1992.

Et quelques temps plus tard, en vertu de l'arrêté n° ESURS/CABMIN/0262/94 du 12 janvier 1994, il a accédé à son autonomie. (Rapport circonstancié 4/2007).

En 2012, l'ISTM Kikwit s'est vu accordé le cycle de licence avec quatre orientations : la Gestion des institutions de santé, la Biologie Médicale, la Santé communautaire et l'EASI (Enseignement et Administration des Services Infirmiers) qui est notre domaine.

En 2013, le Ministère l'ESURS, a ajouté quatre autres orientations du niveau de graduat à l'ISTM Kikwit : l'EASI, la Santé Communautaire, la Nutrition et la Pédiatrie. L'ISTM fait fonctionner actuellement huit orientations au graduat et quatre en licence.

Concernant le lieu de fonctionnement, l'ISTM Kikwit est resté longtemps locataire avant de s'installer dans son propre site en 2003. Il a loué tour à tour les locaux des institutions ci-après : ITM Lukolela, Ecole biblique de la CFMC Kimpwanza, lycée Yedisa, salle paroissiale Saint François, ISP Kikwit et les bâtiments des Affaires Sociales à côté du marché Central de Kikwit.

3.3. Population et échantillonnage

La population de cette étude est composée des dossiers des étudiants inscrits en premier graduat, section sciences infirmières, années académiques 2010-2011, 2011-2012 et 2012-2013, de l'ISTM Kikwit.

3.3.1. Population cible

Comme signalée ci-dessus, la population est constitué des étudiants inscrits en premier graduat pendant les années académiques susmentionnées, plus précisément leurs dossiers en rapport avec les registres d'inscription et les palmarès de fin d'année.

Cette population est répartie en deux groupes dont le premier est constitué des étudiants admis sur titre (diplômés avec 60% ou plus) et le deuxième groupe, par les étudiants admis sur concours (diplômés d'Etat avec moins de 60%). Elle provient de trois années académiques.

Tableau : Répartition de la population cible en fonction de type d'admission et de l'année académique

Globalement, notre population d'étude est composée de 86,8% de étudiants admis sur concours en premier graduat contre 13,2% des admis sur titre.

Il sied également à signaler que, sur ces 1025 inscrits en premier graduat au cours de ces années académiques, il y a eu 864 étudiants qui sont arrivés jusqu'à présenter la première session d'examens, soit 84,3% dont 12,7% d'admis sur titre. Donc il y a eu 161 abandons que nous écartons de l'étude, soit 15,7% dont 0,5% sont des étudiants admis sur titre.

3.3.2. Echantillonnage

Pour constituer l'échantillon de notre étude, nous avons fait recours à deux techniques : la première consistant à sélectionner les cas. Ici nous avons pris l'échantillon exhaustif du fait de nombre limité de cas. Pour les témoins, nous avons usé de l'échantillonnage aléatoire simple en appariant un cas pour deux témoins. Pour cette dernière technique, nous avons coupé des bouts de papiers dont chacun portait le nom d'un candidat admis sur concours. Après avoir remué dans une boîte, nous tirions au sort pour donner la chance égale à tout candidat d'être sélectionné.

Amuli et Ngoma (2011) définissent l'échantillon comme étant « la fraction d'une population sur laquelle porte l'étude ».

Selon le dictionnaire universel (1995), « l'échantillon est l'ensemble d'individus choisi comme représentatif d'une population ».

Quant à nous, l'échantillon est un sous groupe d'individus que l'on choisit représentant les caractéristiques de la population d'où il est tiré.

- Etre inscrit régulièrement en premier graduat sciences infirmières pendant une de ces trois années académiques : 2010-2011, 2011-2012 et 2012-2013 ;

- Avoir achevé l'année académique concernée avec mention : Distinction, Satisfaction, Ajourné ou encore Non Admis à la Filière (NAF).

- Etre un candidat nouvellement inscrit en premier graduat de l'année académique concernée ;

Comme le disent Amuli et Ngoma (2011), la taille de l'échantillon doit être suffisante pour atteindre un niveau de puissance acceptable en vue de réduire le risque de commettre des erreurs dans le rejet ou le non rejet des hypothèses nulles au cours de leur vérification.

Ainsi, pour rendre la taille de notre échantillon suffisante, nous avons procédé à l'échantillonnage exhaustif de cas (c'est-à-dire des étudiants admis sur titre) avec lequel nous apparions deux témoins (étudiant admis sur concours).

Nous avons augmenté ainsi le nombre de témoins pour compenser le nombre de cas qui était limité.

Tellement que les 3 années académiques nous avons recensé 130 sujets répondant aux critères de sélection parmi les étudiants admis sur titre (cas), avec l'appariement de deux témoins pour un cas, nous avons 260 sujets, ce qui nous a donné une taille de 390 sujets, soit 38% de la population cible éligible.

Pour cette étude, l'appariement des sujets a été fait relativement au sexe, à l'âge, à l'état civil, à la section suivie aux humanités, à l'occupation après obtention du diplôme d'Etat et à la note obtenue aux examens de fin des humanités, sans laisser en oublie l'ancienneté du diplôme.

3.4. Méthode, technique et instrument de collecte des données

3.4.1. Méthode

La méthode, selon Géneviève et Bernard (2002 : 473), est l'ensemble de démarches raisonnées suivies pour découvrir une vérité, ou parvenir à un but ».

Pour collecter les données de notre étude, nous avons emprunté la méthode d'enquête. Cette dernière consistait à aller aux services académiques de l'ISTM Kikwit, recueillir les informations dans les dossiers des étudiants, les registres d'inscription et les palmarès.

3.4.2. Technique

Pour collecter les données de notre étude, la technique utilisée est l'analyse documentaire. Cette dernière consiste, selon Omanyondo (2012, pg 27), à l'assemblage et à la lecture des documents pouvant fournir les informations nécessaires à la réalisation d'un projet de recherche ».

Bekofe (2008 pg 11), parle de l'analyse documentaire comme « d'une étude des documents pour puiser des informations utiles pour une recherche ».

Dans le contexte qui est le nôtre, l'analyse documentaire consiste à rassembler les documents relatifs à la note de fin d'études secondaires et du rendement annuel de l'étudiant inscrit en première année de graduat des années académiques 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013, à les analyser et les synthétiser.

En fait, cette technique nous a aidé à relever les informations suivantes : la note obtenue par l'étudiant à la fin de ses études secondaires, le rendement annuel en premier graduat sciences infirmières, son statut sociodémographique et les humanités faites.

3.4.3. Instrument de collecte de données

Formarier et Contansais (1988) déclarent que le choix de l'outil est laissé à l'initiative du chercheur, celui-ci doit sélectionner, non pas en fonction de la maîtrise qu'il peut avoir, mais au regard de l'hypothèse de recherche...

L'étude a utilisé la grille d'enregistrement comme instrument de collecte des données.

Cet instrument a pris sa source dans l'esprit du cadre de référence de l'étude, il comporte un ensemble de variables qu'il faut noter : la note obtenue aux examens sanctionnant la fin des humanités, les statuts sociodémographiques et le rendement à la fin de l'année académique.

La fidélité est, selon Amuli et Ngoma (2011), la constance avec laquelle un instrument de mesure fournit des résultats semblables dans des situations semblables.

En d'autres termes, c'est la précision avec laquelle un instrument des mesures fournit toujours les mêmes résultats pour le même échantillon mais à plusieurs fois.

Toutefois, la fidélité d'un instrument n'est jamais globale, il y a un pourcentage d'erreurs dues notamment aux difficultés d'application de l'outil et des erreurs provenant de l'enquêteur (inattention, fatigue...).

Dans le cadre de notre étude, pour justifier la fidélité de l'instrument utilisé, nous avons tenu compte des éléments suivants :

Amyote (1996), montre qu'un outil est valide s'il mesure exactement ce qu'il est supposé mesurer.

Amuli et Ngoma (2011) affirment que la validité de l'instrument n'est jamais globale, mais se morcelle en fonction de sous sens des interrelation contenues dans l'objectif à atteindre. Ce type de validité (validité du contenu) est la démonstration que les items d'un test représentent bien le thème abordé dans le test.

Ces mêmes auteurs (2011) expliquent que pour évaluer la validité de contenu d'un instrument, on fait appel à des experts. Ceux-ci évaluent alors le choix des énoncés (éléments) à enregistrer et déterminent si l'instrument mesure ce qu'il est censé mesurer.

La validité d'un instrument réside dans le fait d'avoir récolté les données réelles dont on a besoin pour la recherche, c'est-à-dire, la note obtenue par l'étudiant à la fin de ses études secondaires, les caractéristiques sociodémographiques et le résultat des travaux annuels et session d'examens de fin d'année.

Ainsi, l'instrument de cette étude a été soumis à l'examen des experts en science de l'éducation qui sont le directeur et les conseillers du présent travail. Leurs avis et considérations nous ont conduits à l'adopter et à élaborer l'instrument final qui a servi d'abord à la pré-enquête, puis à l'enquête proprement dite.

3.5. Déroulement de l'enquête

3.5.1. La pré-enquête

La pré-enquête a consisté à pré tester notre instrument de mesure, à détecter certaines ambiguïté et certains problèmes éventuels sur son contenu. L'instrument a été appliqué d'abord sur un échantillon de vingt dossiers. Après correction et avis des experts, nous l'avions adopté.

3.5.2. L'enquête proprement dite

La recherche a été effectuée à l'ISTM-Kikwit, plus précisément aux services académiques sur les dossiers de deux groupes d'étudiants inscrits en première année de graduat, les exercices 2010-2011, 2011-2012 et 2012-2013.+

Le premier groupe est constitué par les étudiants qui avaient terminé leurs études secondaires avec la note de 60% ou plus, admis sur titre en premier graduat, groupe exempté à la passation du concours, selon l'instruction du ministre de tutelle (instruction académique n° 015/2013 pg 5) ; et le 2^ème groupe, composé de ceux qui avaient obtenu moins de 60%, candidats au concours d'admission.

L'enquête s'est effectuée à la période allant du 16 décembre 2013 au 15 janvier 2014, soit 20 jours ouvrables.

En arrivant à l'ISTM Kikwit, nous nous sommes présentés au chef des services académiques en brandissant l'attestation de recherche nous délivrée par le Secrétaire Général Académique de la même institution.

Après l'exposition du motif de notre enquête, le responsable desdits services nous a mis à la disposition de chargé des inscriptions. Celui-ci nous a donné les registres d'inscription, les dossiers des étudiants ainsi que les palmarès des années académiques 2010-2011 2011-2012 et 2012-2013.

3.6. Considération d'ordre éthique

Amuli et Ngoma (2011), informent que le chercheur doit respecter le droit des humains sur lesquels porte sa recherche. Les règles qu'il doit respecter lui semblent facilement justifiées et légitimes s'il considère la dignité de ces personnes comme aussi importante que la science.

Pour des raisons d'éthique et de déontologie, nous avons, lors de la récolte de nos données, attribué à chaque dossier un code pour garantir l'anonymat des enquêtés.

3.7. Plan d'analyse de données

Les données ont été saisies sur Excel et traitées avec le logiciel SPSS 10. Les analyses descriptives ont été effectuées notamment par les fréquences estimées en pourcentage. L'estimation de la valeur du test de Khi carré (X²) de Pearson, de Odds Ratio a été faite pour déterminer les relations entre les variables dépendantes et indépendantes. Les résultats ont été jugés significatifs au seuil de 5% (P < 0,05).

3.8. Contrôle de biais

Il existe de nombreuses possibilités d'erreurs dans les enquêtes, ce qui est nécessaire est de savoir comment les reconnaître et les éviter pour arriver à des résultats fiables. (Okenge, 2010)

- Le choix du devis explicatif prédictif (corrélationnel) de type cas-témoins ;

- L'appariement un par deux d'après les variables sexe, âge, statut civil, section faite aux humanités...

- L'application de critères de sélection pour rendre homogène chaque groupe ;

Dans ce chapitre, nous présentons les résultats de notre étude en deux parties statistiquement parlant. Nous procédons à deux types d'analyse, uni variée pour décrire les caractéristiques de notre échantillon, et la bi variée qui nous sert à explorer les relations entre les variables.

4.1. Analyse univariée

Seront présentées dans cette partie, les caractéristiques d'entrée des étudiants en premier graduat et celles relatives au parcours académique de l'étudiant.

Tableau 1 : Répartition des enquêtés selon les caractéristiques d'entrée en premier graduat : variables sociodémographiques.

- Du point de vue sexe, par les femmes qui représentent 56,7% contre 43,3% d'hommes

- Du point de vue âge, par la tranche d'âge allant de 18 - 23 ans dont le taux est de 57,4%, suivie de celle qui va de 24 - 29 ans avec 29,5% et enfin des jeunes adultes de 30 - 35 avec 7,7%

- Sur l'état civil, l'échantillon est dominé par les célibataires qui représentent 85,6% contre 14,4% de mariés

- Sur le plan occupation, les désoeuvrés avant l'admission à l'ISTM Kikwit représentent 72,8%, contre 27,2% de ceux qui avaient un emploi.

- 42,5% ont fait les humanités scientifiques, 28,2% sont de la formation pédagogique ; 11 3% viennent des humanités techniques médicales et 5,4% ont suivi la technique sociale.

- 66,7% ont obtenu moins de 60% aux examens de fin d'études secondaires et 33,3% ont fini leurs humanités avec 60% et plus ;

- 72,6% sont des nouveaux diplômés, suivis de ceux dont leur diplôme datent de 7 ans et plus qui représentent 20,5%, enfin viennent des anciens diplômés dont l'âge de leur diplôme varie entre 13 - 18 ans et qui représentent 3,6%.

- Du point de vue année académique, l'année 2012 - 2013 présente 43,1% de sujets enquêtés, suivi de l'exercice 2010 - 2011 avec une représentativité de 29,2% et l'année 2011 - 2012 clôture cette section avec 27,7%.

- Du point de vue rendement académique annuel, 51% d'étudiants sont passés en deuxième session, 26,0% ont réussit à la première session et 22,1% sont ajournés.

4.2. Analyse bi variée

Tableau 4 : Répartition des enquêtés en fonction des caractéristiques d'entrée à l'ISTM Kikwit et de leur rendement académique annuel.

Tableau 4 : Répartition des enquêtés en fonction des caractéristiques d'entrée à l'ISTM Kikwit et de leur rendement académique annuel.



Année Acad		2010 - 2011								2011 - 2012								2012 - 2013								Total général
Rendement		Réussite				Echec		S/TOTAL		Réussite				Echec		S/TOTAL		Réussite				Echec		S/TOTAL		Réussite				Echec		N
Session		S1	S2	S1 +S2				R + E		S1	S2	S1 +S2				R + E		S1	S2	S1 +S2				R + E		S1	S2	S1 +S2				R + E		OR [Ic 95%]	X²	ddl	P
Variables		fi	fi	fi	%	fi	%	fi	%	fi	fi	fi	%	fi	%	fi	%	fi	fi	fi	%	fi	%	fi	%	fi	fi	fi	%	fi	%	fi	%

Sexe																																			7,661	5	0,176
Masculin		27	18	45	77,6	13	22,4	58	100	8	31	39	84,8	7	15,2	46	##	17	37	54	81,8	12	18,2	66	100	52	86	138	81,2	32	18,8	170	100	0,7 [0,4 - 1,4]
Féminin		18	31	49	87,5	7	12,5	56	100	15	31	46	74,2	16	25,8	62	##	20	51	71	69,6	31	30,4	102	100	53	113	166	75,5	54	24,5	220	100
Age
18 - 23 ans		24	31	55	82,1	12	17,9	67	100	13	41	54	74	19	26	73	##	18	46	64	76,2	20	23,8	84	100	55	118	173	77,2	51	22,8	224	100		76,171	25	0,000
24 - 29 ans		12	13	25	80,6	6	19,4	31	100	1	19	20	87	3	13	23	##	12	33	45	73,8	16	26,2	61	100	25	65	90	78,3	25	21,7	115	100
30 - 35 ans		6	5	11	84,6	2	15,4	13	100	3	1	4	80	1	20	5	##	4	5	9	75	3	25	12	100	13	11	24	80	6	20	30	100
36 - 41 ans		2	0	2	100	0	0	2	100	2	0	2	100	0	0	2	##	3	4	7	77,8	2	22,2	9	100	7	4	11	84,6	2	15,4	13	100
42 - 47 ans		1	0	1	100	0	0	1	100	4	1	5	100	0	0	5	##	0	0	0	0	1	100	1	100	5	1	6	85,7	1	14,3	7	100
> 48 ans		0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	100	1	100	0	0	0	0	1	100	1	100
Etat civil
Célibataire		31	43	74	79,6	19	20,4	93	100	15	54	69	75,8	22	24,2	91	##	32	75	107	71,3	43	28,7	150	100	78	172	250	74,9	84	25,1	334	100	0,7 [0,4 - 1,4]	13,485	5	0,019
Marié		14	6	20	95,2	1	4,8	21	100	8	8	16	94,1	1	5,8	17	##	5	13	18	100	0	0	18	100	27	27	54	96,4	2	3,6	56	100
Occupation
Oui		16	12	28	90,3	3	9,7	31	100	13	12	25	96,2	1	3,8	26	##	13	32	45	91,8	4	8,2	49	100	42	56	98	92,5	8	7,5	106	100	1,3 [0,7 - 2,5]	18,940	10	0,041
Non		29	37	66	79,5	17	20,5	83	100	10	50	60	73,2	22	26,8	82	##	24	56	80	67,2	39	32,8	119	100	63	143	206	72,5	78	27,5	284	100
Moyenne		45	49	94	82,5	20	17,5	114	100	23	62	85	78,7	23	21,3	108	##	37	88	125	74,4	43	25,6	168	100	105	199	304	77,9	86	22,1	390	100

Légende :
	S1 = première session
	S2 = deuxième session
	R = Réussite
	E = Echéc
	Ic = Intervalle de confiance
	N = Effectif total

Au regard de résultats contenus dans le tableau 4, nous constatons ce qui suit :

- Du point de vue sexe, le sexe masculin présente un taux de réussite global de 81,2% contre 75,7% chez les femmes. Le rapport de contingence est de 0,7 et le test de Khi - deux a la valeur calculée de X² = 7,602, ddl = 5 et P = 0,176, supérieure au seuil de signification ;

- Du point de vue âge, les candidats de la tranche d'âge comprise entre 42 et 47 ans ont produit un bon rendement avec un taux final pour les trois années de 85,7%. La valeur du test de Khi deux est de X² = 76,171 ; ddl = 25 et P < 0,000.

- Par rapport à l'état civil, le score reste marqué par la victoire de mariés, 96,4% de réussite pour les trois années académiques. Les Odds Ratio donnent comme résultat 0,7 et le Khi carré X² = 13,485, ddl = 5, le P est de 0,019.

- Par rapport à l'occupation exercée après l'obtention du diplôme d'Etat, nous relevons le constat selon lequel, les étudiants qui avaient une occupation ont fait de bons résultats, 92,5% comme taux de réussite pour toutes les trois années académiques contre 72,5% du côté de sans occupation. Le test de Khi deux donne ces résultats : X² = 18,940 ; au ddl de 10 et le P est de 0,041.

Enfin, pour les trois années, le résultat se présente comme ceci : 2010 - 2011 a connu un taux de réussite de 82,5%, l'année 2011 - 2012, un taux de 78,7%, la dernière année de notre étude, nous voyons 74,4% et globalement pour ces années, le taux de réussite est de 77,9%.

- Du point de vue humanités faites, sur les 100% des candidats provenus des ITM inscrits en premier graduat, section Sciences infirmières, 91,7% ont réussi à la fin de l'année académique 2010 - 2011 ; 84,6% ont réussi à la fin de l'exercice académique suivant et, enfin, 84,2% ont réussi à la fin de l'année 2012 - 2013. les résultats globaux de ces trois années académiques indiquent 86,4% de réussite de ressortissants de ces humanités techniques.

Pour les candidats en provenance de l'option nutritionnelle, nous constatons que 100% ont réussi l'année académique 2011 - 2012 et 71,4 % , l'année 2012 _ 2013.

En général, sur les 9 étudiants nutritionnistes faisant partie de notre échantillon, il y a eu 7 réussites, soit toujours 77,8%.

En ce qui est de candidats issus des sections pédagogiques et scientifiques, les taux de réussite se présentent respectivement de la manière suivante : à la fin de l'année académique 2010 - 2011 : 90,2% de réussite pour ceux de la section scientifique et 76,2% pour les pédagogues ; l'année 2011 - 2012, ceux issus de la pédagogie ont réussis à 82,1% et 80% pour ceux de la section scientifique ; au terme de l'exercice 2012 - 2013, 77,5% des candidats provenant de la pédagogie ont réussi et 75% de ceux issus de la section scientifique.

Pour toutes les trois années académiques, 80,1% de ceux de la section scientifique ont réussi contre 78,2% des étudiants en provenance de la pédagogie.

Le test de Khi deux recherchant le lien entre les humanités faites et le rendement académique des étudiants admis en premier graduat donne les résultats suivants : X² = 199,335 au ddl = 45, le P = 0,000, les résultats sont très significatifs.

- Sur l'ancienneté de diplôme d'Etat, la synthèse de résultat des trois années académiques indique, sur les 100% des candidats ayant terminé leurs humanités il y a 25 - 30ans passés, 100% ont réussi ; sur les 100% de ceux qui ont leur diplôme d'Etat il y a 13 à 18ans passé, 92,9% ont réussi ; le taux de réussite de 81,8% est observé chez les candidats qui ont fini leur secondaire il y a 19- 24 ans passés. ces derniers sont suivis des étudiants qui ont obtenu leurs diplômes des humanités il y a 7 à 12ans passés avant leur admission en premier graduat avec un taux de réussite de 78,8% et les nouveaux diplômes d'Etat pressentent un taux de réussite de 76,7%.

Le Khi carré testant la relation entre l'ancienneté de diplôme d'Etat et le rendement académique rapporte ces résultats : X² = 47,648 ; ddl = 20 et P = 0,000 ;

Concernant le pourcentage obtenu aux examens d'Etat/Jury central pour les finalistes des ITM, élément conditionnant le type d'admission auquel l'étudiant est soumis pour entreprendre les études d'Enseignement Supérieur et Universitaire en RDC, nous constatons ce qui suit :

Pour l'année académique 2010 - 2011, sur les 100% des étudiants qui avaient fini leurs humanités avec 60% et plus et qui avaient bénéficié de l'admission sur titre en premier graduat, 73,7% avaient réussi et 26,3% avaient échoué.

De leur côté, les étudiants qui avaient fini leurs études secondaires avec moins de 60% et qui avaient été soumis au concours d'admission, 86,8% avaient réussi et 13,2% avaient échoué.

Pour l'année académique 2011 - 2012, sur les 100% des admis sur titre, 55,6% avaient passé de classe et 44,4% avaient repris l'année. Du coté des admis sur concours, 90,3% avaient réussi et 9,7% avaient redoublé.

Pour l'année 2012 - 2013, sur les 100% des étudiants admis sur titre, 73,2% ont réussi à la fin de l'année académique et 26,8% ont échoué et, de l'autre côté, c'est-à-dire des admis sur concours, 75% ont réussi et 25% ont échoué. Relativement, c'est le même taux de réussite.

Globalement, le taux de réussite est de 68,5% chez les admis sur titre et de 82,7% chez les admis sur concours.

Les tests appliqués pour déterminer l'existence ou non des relations entre la note (le pourcentage) obtenue aux examens de fin des humanités et le rendement académique donnent les résultats suivants : Odds Ratio (OR) = 0,6 ; X² = 7,661 ; ddl = 5 et P = 0,176.

Ce chapitre est consacré à l'interprétation et à l discussion des résultats. Il s'agit de confronter les résultats de notre enquête à ceux trouvés par d'autres chercheurs en vue d'en donner une signification. En effet, nous interprétons ces résultats en deux temps, en premier lieu, une interprétation, portant sur la relation entre les variables sociodémographiques et le rendement académique, et la seconde explore l'influence du profil scolaire de l'étudiant sur son rendement académique.

5.1. Relation entre variables sociodémographiques et rendement académique.

5.1.1. Relation entre sexe et rendement académique

Les résultats de notre enquête ont montré que 81,2% de garçons ont réussi à la fin de l'année académique contre 75,5% des filles. Et cependant, le rapport de contingence (OR = 0,7) indique que ces dernières ont aussi moins de risque à l'échec que les garçons. Le test de khi deux (X² = 7,661 et P = 0,176) montre que la variable sexe n'influe pas sur le rendement académique.

Le rapport entre la réussite scolaire et le sexe de l'apprenant a été abordé dans la majorité des études qui tendent à rechercher les éléments explicatifs de la réussite ou de l'échec scolaire (Bastide, 1992) ; Veillette et al., 1993, cités par Dieng, 2000).

Bastide (1992), dans une étude réalisée en France auprès des enfants immigrés, a révélé que la réussite scolaire des filles est, dans l'ensemble, un peu supérieur à celles des garçons : 40% contre 26%. Veillette et al., (1993), dans une enquête réalisée au Québec, démontrent que les filles sont proportionnellement plus nombreuses que les garçons à décrocher un diplôme d'études secondaires.

L'étude réalisée par Ndinga (2008) sur « l'effet cognitif du redoublement scolaire », montre que sur les 100% des filles qui redoublent la classe, 84,8% passent de classe l'année suivante contre 82% observés chez les garçons.

Les raisons qui expliquent la meilleure réussite scolaire des filles résideraient, selon Emedi ( citée par Dieng, 2000), dans le fait que celles-ci sont plus motivées et ont un plus grand désir d'apprendre. Elles travaillent contrairement aux garçons qui consacrent plus de temps aux activités parascolaires (exemple : sport).

Par contre, des études menées aux Etats-Unis (Benbow et Stanley, Meece et al. Cités par Diambomba, 1992) auprès des élèves de 13 ans dans le but de vérifier les écarts de rendement entre les garçons et les filles en mathématique, indiquent que les garçons sont plus susceptibles d'obtenir de meilleures notes.

Dans l'enquête réalisée par le MEF et l'IHSI (cités par Durant et Chouinard, 2006), le nombre de garçons qui réussissent à l'école est supérieur à celui des filles.

Les travaux de Caron et Chau (cité par Ali, 2000) ont appuyé la réalité décrite dans cette enquête. Cette disparité est liée, selon cette même étude aux rôles sociaux attribués aux filles dans les pays en développement. L'enquête du MEF et de l'IHSI (2005) souligne ce fait. En effet, l'affectation des filles aux tâches domestiques ou leur mobilisation comme aides familiales de leurs mères, à mesure qu'elles grandissent réduit le temps qu'elles peuvent consacrer aux études.

Nous pouvons ajouter à tout ceci que cette disparité pourrait être liée à la mentalité traditionnelle des parents qui tendent à prioriser la formation des garçons que celle des filles.

Comme le souligne Diallo (cité par Ndinga, 2008,) dans une étude sur la problématique de l'abandon scolaire au Mali : « En Occident, si l'éducation des filles s'avère un moyen privilégié de mobilité sociales, en Afrique par contre, particulièrement au Mali, elle repose sur les valeurs culturelles, traditionnelles et les stéréotypes de sexe. Il est de règle que les mères apprennent à leurs filles à devenir des épouses modèles. La scolarisation des filles, phénomène nouveau, est perçue par certains comme trahison de la culture traditionnelle ».

Le point de vue de Diallo souligne assez clairement les contraintes socioculturelles qui pourraient donner des pistes d'explication à la disparité des sexes devant la réussite scolaire.

Les résultats de notre enquête ont, en effet, contredit ceux de Bastide (1972), de Veuillette et al. (1993) et de Ndinga (2008) qui ont trouvé que les filles réussissent mieux à l'école que les garçons.

Par contre, nos résultats confirment ceux trouvés par Benbow et Stanley (1980), Meece et al. (1982), MEF et IHSI (2005) et Diallo (2001) qui prouvent que les garçons remportent de bons résultats scolaires que les filles.

Quant à l'influence du sexe sur le rendement scolaire/académique, nos résultats vont de pair avec ceux de Ndinga (2008), prouvant par le test de Khi deux (X² = 7,661 ; ddl = 5 ; P = 0,176) qu'il n'y a pas de trafic d'influence.

5.1.2. Relation entre âge et rendement académique

Les résultats en rapport avec la variable âge indiquent que, globalement, 85,7% des sujets âgés de 42 - 47 ans ont réussi à la fin de l'année académique contre 77,2% de sujets âgés de 18 - 23 ans. Le test de Khi deux qui explore cette relation prouve son existence (X² = 76,171).

Beguin (1991, p. 24) a trouvé une différence de réussite, d'environ 28% entre deux groupes d'étudiants, issus de la même catégorie sociale, mais dont les uns sont âgés de 18 ans et les autres de 19 ans. La différence était en faveur des plus jeunes.

Quant à nos résultats, la différence de 8,5% plaide en faveur du plus âgé. Cela est normal, par le fait que la maturité et l'expérience viennent avec l'âge. Cette raison explique également la relation qui existe entre l'âge de l'apprenant et son rendement scolaire/académique.

5.1.3. Relation entre l'état civil et rendement académique annuel

A la lecture des résultats sur l'état civil, nous avons trouvé que 96,4% des mariés ont réussi à la fin de l'année académique et qu'il y a corrélation entre l'état civil et le rendement académique.

L'étude menée par Mukoko (2009) a montré que les élèves responsables (élèves-parents) réussissent bien à la fin de l'année et que le Khi carré a établi une relation entre le fait d'être parent et la réussite scolaire.

Selon Mukoko (2009, pg 81), les charges sociales conscientisent les élèves-parents. Cela a comme conséquence l'organisation personnelle d'études, la motivation, l'emploi de bonnes méthodes d'études et des techniques de lecture adaptées.

5.1.4. Relation entre occupation exercée avant l'admission en premier graduat et rendement académique

Les résultats obtenus sur la variable occupation sont les suivants : sur les 100% des enquêtés qui exerçaient une occupation avant leur admission en premier graduat, sciences infirmières à l'ISTM Kikwit, 92,5% ont réussi à la fin de l'année. Le test de Odds Ratio donne 1,3 et celui de Khi carré P = 0,041. le premier indique que les étudiants qui occupaient un emploi avant leur admission au cycle de graduat ont plus de chance de produire un bon rendement à la fin de l'année, et le résultat du test de Khi deux prouvent l'existence de la relation entre le rendement académique et l'occupation exercée par le candidat.

Les résultats de Mukoko (2009) avaient déjà prouvé, avant les nôtres que les élèves qui avaient un emploi, réussissaient bien que les désoeuvrés. Et que le rapport entre l'occupation d'un emploi et le rendement scolaire est bien établi.

Gbonde (1997) cité par Mukoko (2009) a mené une étude sur « la contribution à l'étude de quelques facteurs de déperdition scolaire à Karawa dans le Nord Ubangi », au terme de laquelle, il est arrivé à ces résultats : le manque de soutien financier est bel et bien le facteur majeur de la perte scolaire. Peut-on dire, facteur de l'échec.

L'étude menée par Luwawu (2001), sur « le niveau de déperdition scolaire dans les écoles du réseau protestant du district de Lukunga » souligne que le manque des moyens financiers oblige les parents à scolariser certains enfants et à laisser d'autres.

Ce qui est vrai est que, l'exercice d'un emploi rassure l'étudiant qu'il ne sera pas chassé des cours pour des raisons de frais académiques ; il est à mesure d'aménager ses conditions d'étude et même de corrompre l'enseignant. Le fait d'avoir exercé un emploi rend l'étudiant souple dans sa réflexion lors des évaluations tant théoriques que pratiques ; de plus, ça renforce les relations interpersonnelles (enseigné - enseignant).

5.2. Relation entre profil scolaire de l'étudiant et son rendement académique annuel

5.2.1. Relation entre humanités faites et rendement académique

En rapport avec les humanités faites, les candidats provenus des humanités techniques médicales (ITM) ont produit de bons résultats en premier graduat, précisément le taux de réussite a atteint 86,4% ; les ressortissants de la section scientifique qui ont produit un rendement positif étaient évalués à 80, 1% ; ceux de la pédagogie ont réussi à 78,2% à l fin de l'année et 77,8% de ceux qui ont suivi la technique nutritionnelle.

Les formations générées par ces options constituent des préacquis pour les études supérieures des sciences de santé, selon Dieng (2000).

Le test de Khi deux (X² = 199,535 ; ddl = 45 et P = 000) appliqué prouve l'influence des humanités faites sur le rendement académique.

Plusieurs études ont été effectuées sur le rapport entre les humanités faites et le rendement académique du fait que dans les programmes de certaines humanités, on trouve des disciplines telles que la physique, la biologie et la chimie qui sont considérées comme des préacquis spécifiques pour les sciences de santé.

LindBlom Ylânne et al, (1996), dans leur étude sur les « prédicteurs de la réussite d'un premier cycle d'études médicales », ont indiqué que le meilleur prédicteur de la réussite du premier cycle d'études médicales consiste, non pas en des tests de préacquis spécifiques sur les matières (physique, chimie et biologie), mais en une épreuve de compréhension à la lecture et d'élaboration d'une synthèse d'un texte d'intérêt général.

Boxus (1993), a prouvé une corrélation faible (0,47 ; R² = 0,22 soit 22% de variance commune) entre les préréquis vus dans l'enseignement secondaire et la réussite en première année d'ingénieur agronome.

Chadran (1987, cité par Dieng, 2000), par les résultats de ses recherches, a trouvé aussi une corrélation faible (0,040 ; R² = 0,16 ; soit 16% de variance commune) entre la capacité des étudiants en raisonnement formel et réussite en facultés de sciences.

Toutes ces trois études ont montré qu'il n'existe que de faibles coefficients de corrélation dans les cas d'utilisation des disciplines de base (dites aussi disciplines dominantes) comme facteurs prédictifs.

De Ketele (1983) note qu'il faudrait leur adjoindre d'autres facteurs et propose un modèle évolutif qui permet de mieux expliquer la réussite ou l'échec scolaire.

Dans son étude sur l'évaluation des concours d'admission organisé à l'ISTM Nyankunde, Mateso (2008), a montré, au vu de la valeur du test de Khi deux calculé (X² = 12,592 ; ddl = 6 et P = 0,67) qu'il n'existait pas de relation entre section faite aux humanités et le rendement académique de l'étudiant inscrit en premier graduat, sciences infirmières à l'ISTM Nyankunde.

Nos résultats ont confirmé ceux de Lindblom Yläme et al (1996), ceux de Boxus (1993) et ceux de Chadran (1987).

Ils corroborent avec la pensée de Mushi, citée par Durand et Chouinard (2006 pg 66) qui dit :«l'évaluation des apprentissages prend toute son utilité lorsqu'elle fournit un portrait représentatif de ce qu'un élève a appris » aux classes inférieures. Cependant ils ont contredit les résultats de Mateso (2008) qui indiquent la non influence de la section de provenance sur le rendement académique de l'étudiant.

5.2.2. Relation entre ancienneté du diplôme d'Etat et le rendement académique

A la lecture des résultats sur l'ancienneté de diplôme d'Etat, nous sommes convaincu que les sujets enquêtés qui ont obtenu leur diplôme d'Etat il y a 25 à 30 ans passés, ont fait un résultat positif maximal.

Le test de Khi deux (X² = 47,648 ; ddl = 20 et P = 0,000) établit l'influence de l'âge du diplôme sur le rendement académique.

Tout ce temps passé entre l'obtention du diplôme des humanités et l'admission en premier graduat a profité au possesseur pour acquérir de l'expérience et de la maturité tant sur le plan de raisonnement que de la profession.

5.2.3. Relation entre pourcentage obtenu au secondaire et le rendement académique de l'étudiant

L'analyse des résultats entre le pourcentage (note) obtenu à la fin des humanités et le rendement académique nous renseigne ce qui suit :

Sur les 100% des étudiants ayant fini leurs humanités avec 60% et plus et qui ont bénéficié de l'admission sur titre, 68,5% ont produit un bon rendement, c'est-à-dire la réussite.

Tandis que, sur les 100% de ceux qui ont obtenu leur diplôme du secondaire avec moins de 60%, 82,7% ont passé de classe.

Le test des Odds Ratio (0,6) appliqué pour calculer la chance de réussite de ceux qui ont bénéficié l'admission sur titre par rapport aux étudiants qui ont été admis sur concours montre que ceux-là n'ont pas beaucoup de chance de réussite aussi que celles des admis sur concours. Même le test de Khi deux (X² = 7,661 ; ddl = 5 et P = 0,176) n'établit pas non plus un impact du pourcentage de fin des études secondaires sur le rendement académique annuel.

Plusieurs études ont été menées sur ce sujet à travers le monde, les résultats ont été contradictoires.

Bastin (1966) avait mené une étude analogue sur trois élèves très brillant aux classes inférieures et aux tests d'efficience, mais arrivés en 5^ème, les notes ont baissé : deux ont repris la 5^ème et le 3^ème a trébuché l'année suivante. Il conclut par ces mots : le test permet d'établir, avec prudence, un pronostic d'évolution valable pour deux ou trois ans, et non pas pour toutes les études secondaires, à fortiori des études supérieures ou universitaires.

Une recherche menée aux facultés universitaires de Namur (Romainville, 1997), montre que même sur la base des résultats des examens de Janvier, il est impossible de prédire le résultat final des étudiants proche de la moyenne.

Les études américaines (citées par Dupont et Ossandon, 1994) indiquent que la relation entre les échecs académiques et la performance dans l'enseignement secondaire n'est pas aussi importante.

Claeys (cité par Mpinda, 1999) a calculé la corrélation entre les résultats obtenus par l'étudiant aux épreuves d'orientation et ceux obtenus aux examens partiels. Il a trouvé le coefficient r = .78 et a établi une corrélation positive entre ces deux résultats.

L'étude menée par Yamba - Yamba (1995) sur la relation linéaire entre les résultats des examens de classes montantes et ceux du jury central, n'a pas mis en évidence la corrélation entre ces deux variables.

Les résultats de la recherche effectuée par Aumba (2000) sur la relation entre les résultats du concours d'admission organisé à l'ITM de la Croix-Rouge Kinshasa et le rendement scolaire en première A₂ n'ont affirmée l'existence de cette corrélation que pour l'année scolaire 1998 - 1999, mais pas pour les années 1997 - 1998 et 1999 - 2000.

Kakule (2001), par son étude, a établi une corrélation positive entre les résultats des examens de passage et ceux des épreuves de fin d'étude car le t_o était inférieur au t tabulaire (1,7709).

Par contre, l'étude menée par Mateso (2008) sur la relation entre les résultats du concours d'admission et le rendement en premier graduat à l'ISTM Nyankunde, a infirmé l'inexistence de cette relation.

Par rapport à toutes ces études, les résultats de notre enquête corroborent avec les résultats trouvés par Bastin (1966), Romainville (1997), les études américaines (citées par Dupont et Ossandon, 1994), Yamba - Yamba (1995), Aumba (2000) pour les années 1997 - 1998 et 1999 à 2000 et Mateso (2008) qui ont montré l'inexistence de corrélation entre note obtenue antérieurement et le rendement à la fin de l'année scolaire ou académique postérieure.

Pour notre cas, il y a inégalité de réussite entre les étudiants exempts du concours d'admission et ceux qui le présentent. Les résultats trouvés dans notre étude montrent que les étudiants admis sur concours réussissent mieux aussi que les candidats admis sur titre.

A ce sujet, Bastin et Roosen (1991) mentionnent que l'inégalité de chance de réussite dans une classe est liée, non à la note obtenue dans la classe précédente mais plutôt à la possession ou non dans le milieu familial d'un code linguistique (langue parlée en famille) qui est le même que celui priorisé par l'école.

De leur côté, Rosenthal et Jacobson (1977) ont prouvé dans leur ouvrage en faisant croire à des enseignants que leurs élèves qu'ils considèrent comme étant peu doués disposent en réalité de potentialité qui tardent à se manifester et qu'eux deux ont pu les déceler à travers les test.

Bastin (1966) fait observer qu'il y a des élèves moins doués qui, à force de travail et de foi, finissent par gravir tous les échelons de la hiérarchie scolaire.

Et d'ailleurs, le journal des tropiques du 11 juillet 2012 a fait savoir au lendemain de la publication des résultats des examens d'Etat que malgré un taux élevé de la réussite, ce dernier n'avait aucune corrélation avec le bagage intellectuel de l'élève finaliste.

Cette observation nous amène à dire qu'un élève peut finir avec 60% ou plus, ce pourcentage, en réalité, n'est pas le reflet de son bagage intellectuel.

5.3. Vérification des hypothèses

- L'hypothèse relative au non impact de la section faite aux humanités a été rejetée, car les résultats ont prouvé à suffisance que le rendement académique de l'étudiant inscrit en premier graduat sciences infirmières est influencée par les humanités faites (voir tableau 5).

- L'hypothèse indiquant que « la chance de réussite entre les étudiants qui avaient fini les humanités avec 60% et plus et qui avaient bénéficié l'admission sur titre et ceux qui avaient obtenu leurs diplômes avec moins de 60% et qui avaient été soumis au concours d'admission serait la même », a été affirmée (voir tableau 5).

- L'hypothèse en rapport avec la « valeur prédictive négative de la note (pourcentage) obtenue au secondaire sur le rendement académique » a été également affirmée au vu des résultats contenus sur le tableau 5.

5.4. Forces et faiblesses de l'étude

5.4.1. Forces

En dehors de certaines limites, cette étude a permis de prouver que les conditions d'admission sur titre pour les candidats qui ont obtenu leurs diplômes des humanités avec 60% ou plus et sur concours pour ceux qui finissent leur secondaire avec moins de 60% n'ont pas leur raison d'être à l'ISTM Kikwit.

5.4.2. Faiblesses

- Cette étude ne nous a pas permis de mettre en évidence les facteurs prédictifs de réussite à l'ISTM Kikwit ;

- Les résultats de cette recherche ne sont valables qu'aux premiers graduats sciences infirmières de l'ISTM Kikwit des années académiques 2010 - 2011, 2011 - 2012 et 2012 - 2013.

L'étude porte sur la « valeur prédictive de la note obtenue par l'étudiant au secondaire sur son rendement en premier graduat ».

L'irritation est fondée sur l'inégalité des conditions d'admission en premier graduat entre le candidat ayant fini ses humanités avec 60% ou plus et qui bénéficie de l'admission sur titre (exempt de présenter le concours d'admission) et celui qui a obtenu moins de 60% aux examens d'Etat et qui est soumis au concours d'admission avant d'être inscrit (admission sur concours) à l'ISTM Kikwit.

L'objectif général de cette étude est de vérifier si le pourcentage (la note) obtenu aux examens de fin d'études secondaires prédit la réussite en premier graduat et de proposer une ligne de conduite à suivre dans l'admission des candidats aux études d'Enseignement Supérieur et Universitaire en RDC en général et à l'ISTM Kikwit en particulier.

- La section suivie aux humanités aurait un impact nul sur le rendement académique de l'étudiant inscrit en premier graduat sciences infirmières à l'ISTM Kikwit ;

- La chance de réussite entre l'étudiant qui a fini ses humanités avec 60% ou plus et celui qui a obtenu moins de 60% serait la même à la fin de l'année de premier graduat ;

- La note obtenue par l'étudiant au secondaire revêtirait une valeur prédictive négative sur son rendement en premier graduat sciences infirmières.

Pour répondre aux préoccupations ci-dessus, l'étude a recouru à la méthode d'enquête basée sur la technique d'analyse documentaire. La grille d'enregistrement a été utilisée comme instrument de collecte des données.

La sélection de sujets de l'échantillon a été faite grâce à deux techniques d'échantillonnage : l'échantillon-population pour les cas qui étaient peu nombreux et l'échantillonnage aléatoire simple pour les témoins étant nombreux. Ces techniques nous ont offert la possibilité d'apparier un cas pour deux témoins en vue d'augmenter la taille de l'échantillon compte tenue de nombre limité des cas par rapport à la population cible.

L'enquête a été menée aux services académiques de l'ISTM Kikwit. Les dossiers d'étudiants inscrits en premier graduat sciences infirmières, années académiques 2010 - 2011, 2011 - 2012 et 2012 - 2013, ont constitué notre population cible.

Les résultats de l'étude révèlent que sur les 100% de notre échantillon, il y a 56,4% des sujets féminin ; 57,4% des sujets âgés de 18 - 23 ans ; 72,8% des sujets sans occupation avant leur admission en premier graduat ; 42,6% ont suivi la section scientifique aux humanités.

Dans les caractéristiques toujours de l'échantillon, nous notons 66,7% des étudiants qui ont fini leurs humanités avec moins de 60% ont réussi ; 72,6% des nouveaux diplômés ; 43,1% des sujets sont inscrits à l'année académique 2012 - 2013 et enfin 77,9% de réussite toutes les trois années.

Selon les résultats de l'étude, 82,2% du sexe masculin ont réussi à la fin de l'année contre 75,5% de sujets féminins.

Nous avons également enregistré 96,4% de mariés qui ont réussi contre 74,9% de célibataire.

Par rapport aux humanités faites, 86,4% de réussite sont observés chez les ressortissants des ITM ; 80,1% des humanités scientifiques et 78,2% de la pédagogie.

En rapport avec l'ancienneté du diplôme, il y a 100% de réussite chez ceux qui ont obtenu leurs diplômes il y a plus de 25 ans passés.

En ce qui concerne le rendement des admis sur titre et des admis sur concours, ce dernier groupe a fait une réussite évaluée à 82,7% contre 68,5% des admis sur titre.

Sur les analyses de relation, il y a existence de la corrélation entre l'âge du sujet et son rendement académique (P = 0,000). L'état civil aussi a de l'impact sur la réussite académique ; la même chose est observée sur l'occupation, respectivement les P = 0,019 et 0,041.

Cette étude, par ses résultats prouve aussi la corrélation entre les humanités faites et le rendement académique (P = 0,000).

L'ancienneté du diplôme aussi a de l'impact sur le rendement académique (P = 0,000).

Par contre, le pourcentage de 60% et plus ou de moins de 60% n'influence pas le rendement académique. Le rapport de contingence prouve que ceux qui ont terminé leurs humanités avec 60% et plus n'ont pas plus de chance à réussir que le groupe défavorisé.

Ainsi, les résultats de cette étude ont rejeté l'hypothèse concernant le non impact de la section de provenance sur le rendement académique. Cependant, ils ont confirmé les deux autres hypothèses, c'est-à-dire la note obtenue au secondaire n'a pas de valeur prédictive sur le rendement académique. Et aussi que les 60% ou plus obtenus à la fin des études secondaires ne prédisent pas la réussite en premier graduat, sciences infirmières à l'ISTM Kikwit.

D'où, il est préférable d'admettre tout candidat sur concours, peu importe le pourcentage obtenu à la fin des humanités.

Les résultats attendus présentent un intérêt grandiose tant sur le plan scientifique que social.

Au plan scientifique, ils constituent un enrichissement du corpus de connaissances dans le domaine de l'enseignement en sciences de santé.

Au plan social, les résultats de la présente recherche seront une contribution pour une meilleure gestion des instituts Supérieurs des Techniques Médicales de la RDC en général et celle de l'ISTM Kikwit en particulier, plus précisément pour ce qui concerne les conditions d'admission en premier graduat sciences infirmières.

A cette fin, il faudrait que ces résultats puissent être utilisés par les différentes instances et autorités académiques à travers l'établissement de cadre d'analyse et de tableaux de bord pour suivre et anticiper les évolutions.

2. AMULI, J. et NGOMA, M. (2011), Méthodologie de la recherche scientifique en soins et santé, Tome I, de la conception à la diffusion de résultats, éd. Mediaspaul, Kinshasa

3. AMYOTE, L. (1993), Méthodes quantitatives. Application à la recherche en Sciences humaines, éd. du Renouveau Pédagogique, Montréal.

4. AUMBA, F. (2000), Etude de la relation entre résultat du concours d'admission et le rendement scolaire en première année A2 à l'Institut Technique Médicale Croix-Rouge/Kinshasa, de 1987-1998, 1998-1999, 1999-2000, TFC, G3 SI/EASI, ISTM-Kinshasa.

5. BABY (2002), Note pour une écologie de réussite scolaire au Québec, Presses de l'Université de Québec.

6. BASTIN, G. (1966), Hécatombe scolaire, facteurs d'inadaptation et d'échec, éd. Charles Dessard, Bruxelles.

7. BEAUCHEMIN, C. et LEMIRE, V. (1994), Valeur prédictive d'un instrument, Québec, Universités de Laurentienne et de Montréal.

8. BEGUIN, A. (1998), Une évolution inutile, quelques chiffres et quelques réflexions à propos de la démocratisation du recrutement des étudiants à l'université. Socio, périodique d'information et d'échange des professeurs de sciences sociales, Louvain-La-Neuve, PP. 20-26.

9. BEKOFE, J.F. (2008), les recherches, les enquêtes sur terrain, la collecte des donnes, notes de cours inédites, L2 Santé Publique, CIDEP-U.O. - Kikwit.

10. BISSERET, N. (1974), Les inégaux ou la sélection universitaire, Paris, P.U.F.

11. BOUCHARD, P. et Saint AMAN, J. (1996), Le retour aux études : les facteurs de réussite dans quatre écoles spécialisées au Québec, in revue canadienne de l'éducation, PP 1-17.

12. BOUDON (1971), L'inégalité de chance, la mobilité sociale dans les sciences industrielles, Paris, Arman Colin.

13. BOURDIEU, P. et PASSERON, J.C., (1970), La production, Paris, éd. Minuit.

14. BOXUS, E. (1983), Rapport du travail, « réussite en candidature », Bruxelles, CIUF (Conseil international français).

15. BUNGE, M., (1972), Toward a philosophy of technology, dans Mitcham C. et Mackey R., Philosophy and technology, reading in the philosophical, of technology, New-York, Free Press.

16. CARDINET, J. (1985), Evaluation scolaire et mesure, De Boeck Université, Bruxelles

17. CRAHAY, M. (1996), Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck Université ;

18. COLEMAN, J.C., et Cie (1996), Equality of educationnal opportunity, Washington, Us Office of education.

19. DE LANDSHEER, (1992), Dictionnaire de l'évaluation et de recherche en éducation, PUF, Paris.

20. DIAMBOMBA, M. et OUELLET, R. (1992), « Le rendement et l'abandon scolaire : Raisons internationales », dans CR/RES/FECS, pour favoriser la réussite scolaire : Réflexion et pratiques,Montréal, CEQ, Ed St Martin, PP 58-76.

21. DE KETELE, J.M. (1983), Le passage de l'enseignement secondaire à l'enseignement supérieur : Facteurs de réussite, Humanités chrétiennes, Vol 26 (24) ; PP. 294-306

22. DEBRY, M. LECLERCQ, D. et BOXUS (1998), Des nouveaux défis pour la pédagogie universitaire. In Leclercq D. et al (1998). Pour une pédagogie universitaire de qualité, Sprimont, Belgique : pierre Madarga, 54-80

24. DIENG, B.D. (2000), Sélection à l'entrée à l'université et facteurs prédictifs de la performance des étudiants en première génération : cas de la faculté des sciences et Techniques de l'Université Cheick Anta DIOP de Dakar, Mémoire de DEA en Sciences de l'Education, Université Cheick Anta DIOP de Dakar/Ecole Normale Supérieur, Chaire de l'UNESCO.

25. DUPONT, P. et OSSANDON, M., (1994), La pédagogie universitaire, Presses universitaires de France, Paris.

26. DURANT, M. J. et CHOUINARD (2006), L'évaluation des apprentissages : De la planification de la démarche à la communication des résultats, Canada, Hurtubise HMH itéc.

27. DURU-BELLAT, M. (1989), Que faire des enquêtes sur la réussite à l'université. L'orientation scolaire et professionnelle 1989, Vol 18, n° 1, 59-70.

28. FORMARIER et CONTANSAIS (1996), Initiation à la recherche en sciences infirmières, éd. Lamarre-Poinat, Paris.

30. GUILLAUME, Ste M. (2008), Prévoir la nature : Prédiction ou Présomption, publié sous contrat créative COMMONS

31. HOUSSAYE, J. (1994), Evaluation, une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, 2^ème éd., E.S.F. éditeur.

33. Instruction académique n° 015/ MINESURRS / CABMIN / BCL / GGP /2013 du 13 Septembre 2013 portant directives sur la rentrée académique 2013 - 2014 à l'intention des chefs d'Etablissements publics et privés d'Enseignement Supérieur, Universitaire et Recherche Scientifique.

34. ISAMBERT JAMATI, (1990), L'échec peut-il se considérer partie du problème de l'échec ? Dans Pierre Humbert, B. (éd). L'échec à l'école ; l'échec de l'école ? Neuchâtel (Suisse), Edition Delachaux et Niestlé.

35. KABENGELE, M. (2007), Docimologie, notes de cours, inédite à l'intention des étudiants de L2 EASI, ISTM-Kinshasa,

36. KAKULE, S. (2001), La relation entre les résultats des examens de passage et ceux des épreuves de fin d'études en Santé Communautaire dans les ITM de la ville de Kinshasa, TFC, G3, SI/EASI, ISTM-Kinshasa.

37. KATAKO, J. (2013), Docimologie, notes de cours, L2 EASI, ISTM-Kikwit, inédites.

38. KAYEYE, N., Enseignement d'histoire : Directives pratiques, 2^ème éd, Bulungu, inédit

40. LEGENDRE, R. (1993), Dictionnaire actuel de l'éducation, Montréal, Guerin/paris : Eska (2^ème éd).

42. LINDBLOM YLANNE et al (1996), Prédicteurs de la réussite d'une première année de cycle d'études médicales.

43. LUWAWA, S. (2001), Le niveau de déperdition scolaire dans les écoles du réseau protestant du district de Lukunga, TFC, GAS/FPSE, UPN, Kinshasa.

44. MAKUTH, V.-X (1998), Pédagogie générale, cours inédit, G1 GAS et FPSE, UPN Kin.

45. MATESO, N., (2008), Evaluation des résultats du concours d'admission organisé à l'ISTM Nyankunde, éd. 2006-2006, Mémoire, L2 EASI, ISTM-Kinshasa.

47. ALI Mohamed (2000), Le rendement scolaire : perspective spécifique de l'enseignement primaire aux îles Comores, thèse de doctorat, Université de Laval Québec.

48. MUKOKO, A. (2009), Etude comparative des avis des élèves avec charges familiales et sans charge inscrit dans les ITM et IEM de la ville de Kinshasa sur l'évolution de leurs études, mémoire de Licence en EASI, ISTM-Kinshasa

49. MPINDA, M., (1999), « Brève historique de l'épreuve d'orientation en RDC », in Revue de psychologie et des sciences de l'éducation, Vol. I, n° 1.

50. NDANDULA, D. (2012), Module des séminaires sur les informations psychologiques, 3^ème cycle, école doctorale de l'UPN Kinshasa.

51. NDINGA, A. (2008), L'effet cognitif du dédoublement scolaire, cas des élèves de la commune de Lemba, Mémoire, L2, Pédagogie Religieuse, ISPR-Kinshasa.

53. OKENGE, L. (2010), Biostatistique inférentielle, notes de cours inédites, L1 SI/EASI, ISTM-Kinshasa.

54. OMANYONDO, M.C. (2012), Recherche qualitative, notes de cours inédites, L2 EASI, ISTM-Kikwit.

56. PLAISANCE, E. (1989), « Echec et réussite à l'école : Evolution des problématiques en sociologie de l'éducation », Psychologie française, n° 43-44 Décembre, PP. 229-235.

57. ROMAINVILLE, M. (1997), Peut-on prédire la réussite d'une première année universitaire ?, Revue française de pédagogie, 119, Avril-Mai-Juin 1997, PP. 81-90

58. ROSENTHAL, R. et JACOBSON, L. (1977), Effet pygmalion à l'école Paris : Casterman.

59. SAREWITZ, D. et PIELKE, R. (1999), « Prediction in science and Policy», Technology in society, (Vol. 21), PP. 121-133.

61. UNESCO (2000), Orientation future pour l'Enseignement Supérieur en Afrique, Bureau régional de l'UNESCO, Dakar

62. VAN DER MAREN, J.M. (1996), Méthode de recherche pour l'éducation. Montréal : presses de l'Université de Montréal, De Boeck Université, 2^ème éd.

71. YAMBA YAMBA, L. (1995), Recherche de la relation linéaire entre les résultats d'examen scolaire 1^ère, 2^ème et 3^ème et es résultats du jury de classe terminale (cas des ITM Mont Amba, ITM COMIZA et ITM OMEZA), TFC, G3 EASI, ISTM-Kinshasa.

72. X, (1987), Concours d'entrée dans les écoles normales d'instituteurs. Vuibert, Paris.