Memoire Online - Le développement de la prononciation et de l'interaction orale, des migrants adultes arrivés récemment à Strasbourg, par le biais de la pédagogie de l'expérience

Département de Linguistique et de Didactique des Langues Master de fin d'étude en vue de l'obtention du diplôme de Master 2 FLE/FLS/FLI

Le développement de la prononciation et de l'interaction orale, des migrants adultes arrivés récemment à Strasbourg, par le biais de la pédagogie de l'expérience.

« A ma douce mère, à Louloute, à mon père, à mes frères, à mon coeur ; ma petite soeur, et pour finir à tous ceux qui m'aiment. »

Résumé

L'objectif majeur de ce présent travail était de voir l'impact de la pédagogie de l'expérience dans un contexte FLI sur l'oral d'un groupe d'adultes migrants, récemment arrivées à Strasbourg. L'étude s'est déroulée au centre Bernanos à Strasbourg et a durée plus de trois mois, nous avons créé nos propres ressources pédagogiques pour la réalisation des cours étant données du manque de manuel FLI, et de la pédagogie de l'expérience.

Nous avons ensuite essayé de présenter des brefs aperçus historiques sur l'histoire du FLI, l'histoire de l'enseignement de l'oral, et l'histoire des différentes méthodologies de l'enseignement des langues, en partant des méthodologies traditionnelles jusqu'à l'approche communicative et la perspective actionnelle,nous avons présenté la pédagogie de l'expérience, nous avons pu voir que cette pédagogie a été le noyau des idées de différents chercheurs à travers le temps tels que Steiner, Dewey, Kolb, Freinet, Montessori, etc.

Nous avons essayé, de collecter les avis de notre public enseigné sur les deux pédagogies que nous adopté pour leurs enseignements ; la pédagogie classiques vs la pédagogie de l'expérience, nous avons mis en place des outils tels que les questionnaires sur les différents cours et activités qu'ils ont vu, mais également des grilles d'auto-observations afin de déterminer les difficultés d'ordre oral et afin de pouvoir cerner les préférences pédagogiques de nos migrants et les compétences que ces deux pédagogies ont favorisées. Nous sommes finalement parvenus à conclure selon les résultats que nous avons recueillies que la pédagogie de l'expérience dans un contexte FLI avec un groupe de migrant adulte, parvient à favoriser la leurs prononciation et leurs interactions orales, nous soulignons l'importance de l'adaptation des cours aux profils des apprenants, nous jugeons nécessaire que le formateur détermine les sujets FLI qui pourraient faciliter l'intégration de son public et susciter ses intérêts pour l'apprentissage du français, et ceci, à travers l'analyse des besoin de chaque migrants. Nous estimons que le formateur doit proposer des activités FLI tout en restant dans la pédagogie de l'expérience, mais qui travaillent les compétences suivantes : la production orale, la réception orale et l'expression oral, c'est exactement ce que nous avons privilégiés, à travers les jeux de rôles, les dialogues ainsi que la lecture, nous estimons que cela a énormément aidé nos migrants à faire des progrès.

Mots-clefs :FLI,méthodologies traditionnelle,ressources pédagogiques, approche communicative, perspective actionnelle, pédagogie de l'expérience, compétence orale, réception orale, expression orale, production orale, jeux de rôles, dialogues, prononciation.

Dédicace.............................................................................................................01

Remerciement......................................................................................................02

Résumé...............................................................................................................03

Table des matières..................................................................................................04

Table des illustrations.............................................................................................05

Table des tableaux..................................................................................................06

Table des abréviations.............................................................................................07

Avant propos........................................................................................................10

Partie1 : Introduction............................................................................................12

01. Justificatif du choix du sujet.............................................................................13

02. Problématique.............................................................................................14

03. Questions de recherche...................................................................................15

04. Hypothèses.................................................................................................16

05. Structures d'enseignement des migrants...............................................................17

06. Présentation du plan du mémoire.......................................................................18

Partie 02 : Revue de la littérature...........................................................................17

Chapitre 1 : La place de l'oral en classe de FLI...........................................................18

Chapitre2 : La place de l'oral dans l'histoire des méthodes de l'enseignement des langues......28

Chapitre 3 : la pédagogie par expérience.....................................................................40

3.1. Définition de l'expérience...................................................................................40

3.1.1. Définition de la pédagogie.................................................................................40

3.1.2. La pédagogie par expérience, bref aperçu historique...................................................40

3.1.3. L'expérience à l'école.....................................................................................43

3.1.4. Le rôle de l'expérience dans l'apprentissage.............................................................43

3.2. La pédagogie coopérative.....................................................................................44

3.2.1. L'expérience comme outil didactique....................................................................44

3.2.2. Limite et contrainte de la pédagogie par expérience...................................................44

3.2.3. La place de la pédagogie de l'expérience dans l'enseignement du FLI..............................45

Partie 3 : Méthodologie de recherche........................................................................47

Chapitre 4 : L'enquête du terrain.................................................................................48

4.1. Les pédagogies enseignées..................................................................................48

4.1.1. Le contexte de la recherche...............................................................................49

4.1.2. Les origines du public.......................................................................................49

4.2. La méthodologie de la recherche............................................................................50

4.2.1. La méthode qualitative/ Recherche action...............................................................50

4.2.2. La collecte de données.....................................................................................50

4.2.3. Justifications des choix des questions des quatre questionnaires....................................51

4.3. L'observation participante....................................................................................52

4.3.1. Présentation et justifications des catégories des deux grilles d'auto-observation..................54

4.3.2. Présentation des cours......................................................................................55

4.3.3. Cours expérimentaux.......................................................................................56

4.3.4. Cours classiques.............................................................................................64

Chapitre 5 : Résultats et analyses..............................................................................69

5.1. Observation participante......................................................................................69

5.1.1. Données recueillies des questionnaires...................................................................70

5.1.2. Questionnaire de profilage.................................................................................70

5.1.3. Données recueillies à partir du questionnaire portant sur les cours expérimentaux................79

5.1.4. Données recueillies à partir du questionnaire portant sur les cours classiques.....................83

5.2. Données recueillies à partir du questionnaire de comparaison entre les cours et expérimentaux...81

Chapitre 6 : Discussion des résultats..........................................................................89

6.1. La validation des hypothèses.................................................................................89

6.1.1. La discussion des résultats.................................................................................90

6.1.2. Les formes de bilinguisme entre avantage et inconvénients...........................................91

6.1.3. Difficultés d'ordre culturel et l'interculturel............................................................92

6.2. L'importance de l'adaptation des cours aux profils des migrants.......................................94

6.2.1. Le problème de l'insécurité linguistique.................................................................95

6.2.2. L'apport du travail collaboratif sur l'oral en formation FLI..........................................96

6.2.3. Stratégies d'enseignement de l'oral en contexte FLI...................................................96

6.3. L'impact de la motivation sur la créativité................................................................97

6.3.1. La difficulté de l'enseignement du FLI...................................................................98

6.2.3. Le manque de formation FLI et le problème de l'assiduité...........................................98

6.2.3. Le manque de manuel de la pédagogie de l'expérience................................................99

6.4. La diversité du public et leurs attentes.....................................................................100

6.4.1 L'attitude du formateur de FLI.............................................................................101

6.4.2. L'apport de l'approche communicative et de la perspective actionnelle en cours de FLI.......101

6.4.3. Limite du sujet.............................................................................................101

6.5. Possibilité de prolongement de la recherche.............................................................102

6.6. Conclusion générale.........................................................................................104

Bibliographie......................................................................................................107

Sitographie.........................................................................................................111

Annexes............................................................................................................113

Figure 11 : Dans le futur, vous préférerez avoir des activités dans le même genre des cinq premier cours ou dans le même genre des cinq derniers ?

Figure 12 : Parmi toutes les activités proposées laquelle vous a le plus aidé ? Laquelle vous a le moins aidé ?

Figure 13 : Parmi toutes les activités proposées lesquelles vous ont permis d'améliorer quelque chose ? Laquelle vous préférez ?

Tableau 02 : Présentation des catégories des deux grilles d'observation et leurs justifications

Tableau 13 : Est-ce que vous avez l'habitude de faire une expérience pour apprendre ?

Tableau 14 : Que pensez-vous des activités expérimentales qu'on a fait en classe, vous avez une vision positive ou négative ? Pourquoi ?

Tableau 15 : Avez-vous appris des stratégies pour communiquer grâce aux activités expérimentales qu'on a faites en classe ? Lesquelles ?

Tableau 16 : Que pensez-vous des activités classiques qu'on fait en classe, vous avez une vision positive ou négative ? Pourquoi ?

Tableau 17 : Avez-vous appris des stratégies pour communiquer grâce aux activités classiques qu'on a faites en classe ? Lesquelles ?

Trente-deux siècles après sa mort, l'un des plus grands philosophes qu'a connu le monde en l'occurrence Platon, est notre source d'inspiration, fondateur de l'Académie qui est considérée comme la première université d'occident : il y enseignait en plein air l'astronomie, la philosophie, les mathématiques, les sciences politiques, ainsi que diverses matières. Nous admironsson enseignement qui était prodigué sous forme de discussions, de débats, dans une ambiance conviviale : notreobjectif est de réussir à fonder une petite école dans cet esprit qui sera un laboratoire éducatif qui diffère d'une école traditionnelle. Dans ce dernier, l'apprenant enfant ou adulte, aura la liberté d'expérimenter, d'analyser, de tester les éléments de son cours, les décortiquer pour les découvrir et mieux les comprendre. Il sera doté de matériaux nécessaires à la réalisation de ses expériences de façon à développer son autonomie ou de façon à favoriser le travail collaboratif. L'école sera un espace favorisant le bilinguisme, l'apprentissage par les jeux et l'apprentissage actionnel. L'enseignant sera là pour encadrer et guider la situation d'apprentissage. Ce lab-éducatif est un dispositif pédagogique et un outil didactique pour les enseignants qui aide les apprenants dans la construction de leur apprentissage et qui permet d'aborder les matières non désirées par les apprenants, ce qui est très courant dans les écoles actuelles, de manière différente et avec beaucoup de plaisir et d'amusement. Nous souhaiterons le faire dans notre ville natale, étant donné que noussommes passée par une structure d'enseignement que nous jugeons inefficace pourd'innombrables raisons. D'abord, toutes les écoles dans notre région sont très anciennes del'intérieur comme de l'extérieur. Dans ces écoles il est strictement interdit de parler entrecamarades, de plus un système de punitions physiques est appliqué au moindre geste ouà la moindre parole. Les activités sont toutes individuelles et ne sont jamais diversifiées, interdisant lapossibilité d'interaction entre les apprenants. Les enseignants consacrent leurs temps à évalueret non pas à enseigner, il ne s'agit pas seulement d'une évaluation entre une école et uneautre, mais aussi, d'une évaluation entre deux classes, et une autre au sein de la mêmeclasse, ils mettent en place un système de concurrence entre les élèves au lieu d'un système decollaboration et d'entraide. Pour ce qui est d'annoncer les résultats, l'enseignant fait l'appel àhaute voix, l'apprenant doit se déplacer au bureau pour récupérer sa feuille. L'inconvénient,consiste à commencer par la mauvaise note pour arriver à la meilleure. Ceci peut entraîner descomplexes chez l'apprenant surtout s'il est qualifié de `nul' et que tout le monde se moquede lui. Nous estimons que cette manière d'annoncer les résultats est la cause principale del'échec scolaire, nombreux de nos camarades, qui étaient intelligents mais qui ontmalheureusement obtenu de mauvaises notes et qui ont souffert de ce genre de comportement desenseignants, ont décidé de ne plus aller à l'école.Durant tout notre cursus scolaire, en allant du cycle primaire jusqu'à l'université, nous avionstoujours été plus de quarante élèves dans la classe, les enseignants exigeaient toujours le silence totaldurant des heures. Nous n'avions pas le droit de circuler, nous étions là, juste pour écouter etobserver l'enseignant et répondre à ses questions s'il nous interrogeait.

En Algérie, à partir du moment où nous disposons d'une licence, dans n'importe queldomaine, nous pouvons enseigner, sans avoir eu d'entrainement à l'enseignement,d'observations de classe, et sans avoir eu assez de formation pédagogique. Dans les annéesprécédentes, après que l'Algérie a eu son indépendance en 1962, il y a eu un manqued'enseignants consécutif au départ des français. Pour combler ce manque, l'état algérien a misà disposition des jeunes collégiens des postes d'enseignants. Ces jeunes enseignants n'avaientpas assez de connaissances pédagogiques ni le moindre diplôme. Récemment, dans les années2000, le ministre de l'éducation nationale, voulant camoufler la situation, a mis en place desformations spécifiques pour les enseignants mais il était trop tard, la plupart de cesenseignants sont à la retraite aujourd'hui. Même si les exigences de recrutement ont changéaujourd'hui, il reste un grand travail à faire de la part du ministère et de la part desenseignants pour atteindre le stade de la perfection éducative, en l'occurrence, a minima ;

- Le programme éducatif doit être conçu par des personnes qui ont un maximum desavoir pédagogique et un minimum d'expérience en tant qu'enseignant et non pas parn'importe quelle personne qui n'ait jamais enseigné un seul jour de sa vie.

- Bannir et interdire un système de punition, qu'il soitphysique ou moral, qui continue àêtre appliqué jusqu'à nos jours. Nous estimons qu'il est très important que l'apprenantse sente à l'aise et bien en classe, parce que si l'ambiance est stricte et qu'il ne se sentpas en sécurité, il n'arrivera pas à se concentrer. Il faut bannir labrutalité des maitres.

Si nous appliquons un de ses points, il y aura forcément du progrès dans les résultats des apprenants en Algérie.

Partie 1 : Introduction

La France peut être considérée comme un eldorado pour beaucoup d'individus provenant de tous les coins du monde. De nombreuses personnes y viennent pour la poursuite de leurs études, d'autres dans le cadre de leur travail, tandis que d'autres y trouvent refuge en fuyant les injustices, à la quête d'un avenir meilleur, pour eux et pour leurs enfants. Selon une vidéo publiée par le journal La Croix (Duriez, 2017), et dont les sources proviennent de l'Office français de protection des réfugiés et apatrides(l'Ofpra) et de la Direction Générale des Étrangers en France (DGEF), en 2016, 85700 étrangers ont demandé l'asile en France. Nous nous intéressons dans ce mémoire à cette catégorie de personnes, qui vient en France de différents pays : de la Tchétchénie, de la Syrie, du Congo, d'Afghanistan, de la Géorgie, etc. Undes obstacles auquel les adultes aussi bien que les enfants sont confrontés est la non maîtrise de la langue française, alors même que l'apprentissage de la langue reste la meilleure issue qui leur permet de passer au travers d'autres obstacles administratifs, de la vie quotidienne, etc. Elle leur permet d'interagir avec l'autre, de le comprendre et de se faire comprendre, de comprendre la culture du pays d'accueil et de transmettre sa propre culture. En effet, l'intégration de ces migrants dans la société du pays d'accueil passe par l'éducation. C'est la raison pour laquelle,selon (Adami, s.d) depuis le 24 février 2018, en France, les réfugiés ou demandeurs d'asiles doivent avoir le niveau A2 pour bénéficier d'une carte de résidence de long séjour.

Les méthodes d'enseignement mises en place pour l'enseignement des langues étrangères sont multiples. Ce qui nous intéresse dans ce travail de recherche est la pédagogie par l'expérience qui semble être une source de motivation et un très bon outil qui attire l'attention des apprenants. Elle nous a particulièrement séduite, car nous l'avons déjà utilisée pendant nos cours de Français Langue Etrangère (FLE) dans le cadre de notre stage de Master1, et nos apprenants l'ont beaucoup appréciée. Nous avons pu voir leur implication s'accroitre dans les tâches et les activités, leur motivation ainsi que leur joie et bonne humeur. Le choix du thème s'explique par notre envie d'élargir notre champ de connaissance de la pédagogie par l'expérience dans un contexte de Français Langue d'Intégration (FLI) avec des adultes débutants, voire analphabètes. La présente pédagogie sera utilisée comme unique outil pédagogique pour améliorer la prononciation de notre public et leurs interactions orales. Il s'agit d'une méthode actionnelle qui engloberait des techniques didactiques qui consistent à faire des expériences et des actions pour apprendre. L'expérience des apprenants doit être cadrée par l'enseignant. A ce propos, Dewey précise (2003, p.42) : « Il faut des éducateurs non pour imposer à l'enfant un but à atteindre, but extérieur ou étranger à sa personnalité, mais pour diriger l'expérience de l'enfant de façon que la continuité lui soit un auxiliaire précieux et non point un obstacle insurmontable ». Ce passage nous explique que l'enseignant garde son rôle principal, encadre l'expérience et que le critère de la continuité est très important pour le processus d'apprentissage.

Nous tentons, à travers une approche comparative,de mettre en exergue les apports potentiels de la méthode expérimentale à l'enseignement du français dans un contexte FLI, avec un public d'adultes. Nous allons essayer de voir si cette méthode fonctionne avec notre public de migrants, en prenant en compte leur diversité culturelle étant donné que notre public provient de différentes cultures et que certains sons français n'existent pas dans leurs langues mères. Nous nous interrogeons sur la possibilité d'améliorer la prononciation de notre public et aussi sur la possibilité de développer leurs interactions orales, à travers l'enseignement de la langue française par le bais de la pédagogie par l'expérience.

La question de recherche qui traverse cette étude est la suivante : dans un contexte d'enseignement de FLI, avec un public adultes migrants d'origines différentes, comment enseigner à travers la pédagogie par l'expérience afin de développer la prononciation de ce public ? La pédagogie par l'expérience est-elle favorable pour les migrants adultes ?

Notre objectif est ainsi de voir si la pédagogie par l'expérience permet à un public adulte migrant, arrivés récemment à Strasbourg, de développer leur prononciation en français.

Ces interrogations ontdonné lieu à divers questionnements : nous nous interrogeons sur les types de cours que nous devons enseigner, notamment sur les modalités de travail que nous devons mettre en place. Nous nous demandons également quelles autres compétences la pédagogie par l'expérience peut favoriser.

A ce propos, nous tentons d'analyser toutes les recherches qui ont des liens avec notre thème de recherche, nous allons essayer d'en tirer les mots clés qui vont nous aider dans notre analyse. Nous étudierons leurs pertinences et leurs incohérences.

Afin de confirmer ou infirmer les questionnements posés dans la problématique, nous émettons les hypothèses suivantes : la pédagogie par l'expérience dans un contexte FLI avec des adultes migrants, d'origines différentes, peut développer les interactions orales et la prononciation ainsi que la fluidité du discours. Elle favorise et améliore la prononciation. La pédagogie par l'expérience peut aussi favoriser d'autres compétences : la compréhension écrite et la production écrite et surtout l'interaction orale. Notre analyse de recueil de données nous permettra de vérifier nos hypothèses.

Nous soulignons que notre sujet de recherche est un sujet d'actualité car il traite la question de l'immigration, la France comme nous le savons est un vieux pays d'immigration depuis plus d'un siècle elle a des immigrations qui arrivent de tout les coins du monde, dans le cadre des études elle reçoit des étudiants ou dans le cadre des regroupements familiaux etc., nous avons constaté d'après nos sorties en master2 pendant les séances du FLI, pour découvrir les différentes associations et structures qui proposent des formations FLI, que toutes ces associations reçoivent un nombre considérable de personnes étrangères désirantesd'apprendre le français. Nous pouvons cités entre autres des associations syriennes, des associations turques, des associations françaises, dans des églises protestantes, dans des églises catholiques ou dans des centres sociaux.Nous avons aussi étés informé sur l'office français de l'intégration et de l'immigration (L'OFII) et ses grandes missions, ce dernier est en charge d'accueillir les immigrants, il propose des cours de français pour eux, des cours d'instructions civiques ou de connaissance de la société français, pour les orienter vers le logement, l'emploi et afin de les aider à mieux se repérer dans la vie sociale française, l'OFII s'occupe également de l'accueil des demandeurs d'asiles, car cette structure en reçoit tout les ans un grand nombre, elle organise notamment l'hébergement de ces demandeurs d'asiles et leur verse l'allocation de demandeurs d'asile, une fois ces derniers ont eu le statut de refugiés, ils auraient droit aux cours de français.

En raison de la crise économique actuelle et le taux de chômage qui ne cesse pas d'augmenter l'OFII oriente ces demandeurs d'asile vers des régions françaises moins habitées par rapport à l'îles de France afin qu'ils puissent mieux s'intégrer et trouver un travail et un logement, étant donnés qu'à Paris il y a des tensions au termes d'emploi, les exigences pour le travail peuvent être plus demandées par rapport à d'autres régions, il y a en effet une nécessité d'avoir un minimum de qualification, ou, au moins connaitre le français ainsi la non maitrise de la langue française constituerait un frein pour ces refugiés. Cela explique l'envie de ces migrants de maitriser la langue française.

En plus de l'OFII, il existe d'autres associations qui s'occupe des demandeurs d'asile, comme le Caritas en Alsace, ou l'association français langue d'accueil en île de France, cette dernière propose des ateliers de français et un prolongement de l'accompagnement vers l'insertion professionnelle en proposant des ateliers spécifiques de l'insertion professionnelle et un accompagnement pour les refugiés et non pas pour les demandeurs d'asiles car ils n'ont pas le droit de travailler, mais pour les refugiés, l'accompagnement consiste à les aider pour les ouvertures de leurs droits notamment le droit au travail, cette association propose des ateliers socioculturelles qui mettent les demandeurs d'asile en contact avec des habitants, des monuments, des événements culturels afin d'aider ces migrants à entrer en contact rapidement avec la société française, la culture française et afin de s'insérer rapidement.

Pour résumer, le but de toutes les associations est d'aider ces migrants, nous avons constaté que toutes ces structures qui proposent de l'aide à ces migrants sont toutes très peu financées, nous soulignons l'importance d'avoir un financement afin d'aider ces association à titre social et gratuit, d'acheter des manuels pour les participants, ou d'organiser des activités socioculturelle, voir même d'embaucher un formateur de FLI.

Nous allons essayer de résumer la structure de notre travail de recherche dans les lignes suivantes, il se compose de trois parties :

- Nous avons consacré la première partie à l'introduction et à la présentation de notre problématique, hypothèses de recherche, ainsi qu'à la présentation du contexte.

- La deuxième partie de notre travail se compose de trois chapitres : le premier chapitre, le deuxième, et le troisième chapitre,ils seront l'occasion pour identifier et commenter la revue littéraire.

- Latroisième partie sera consacrée à la méthodologie de recherche, à travers le quatrième chapitre, nous présenterons notre démarche méthodologique et exposerons les outils que nous utiliserons au moment de la recherche, tel que les questionnaires et les grilles d'auto-observation. Le cinquième chapitre quant à lui, sera l'occasion pour présenter les résultats de la recherche, nous utiliserons des tableaux, des graphiques et des figures afin de rendre nos données le plus visuel possible.

- Le sixième chapitre traitera la discussion des résultats de recherche et présentera la conclusion générale.

Partie 2 : Revue de la littérature

Chapitre 1 : La place de l'oral en classe de FLI

Comme nous avons déjà cité dans notre introduction, nombreux sont les personnes qui ont quitté leur pays pour s'installer en hexagone, même si la couverture sociale est plus avantageuse en France que dans certains pays, l'intégration elle, reste difficile, outre les difficultés économiques, la difficulté de trouver un emploi etc., il y a surtout la barrière de la langue, apprendre à vivre dans le pays sans en parler la langue s'avère difficile, mais grâce aux aides de l'états ces migrants bénéficient d'une prise en charge linguistique par l'office français de l'immigration et de l'intégration même si ces formations sont intensifs et sont à courts termes, ils existent d'autres associations comme nous l'avons souligné qui proposent des formations de langue française gratuitement pour ce public ou avec une petite participation.

Nous avons consacré cette partie à la revue de la littérature, elle va nous permettre, dans un premier temps, de nous pencher sur les mots clefs en rapport avec notre sujet de recherche. Puis, dans un deuxième temps, de présenter ces concepts qui entourent notre sujet de recherche, citer et commenter les articles qui ont des rapports avec notre thème de recherche.

Le Français Langue d'Intégration identifie son domaine non plus en référence aux apprenant(e)s ou à la situation sociolinguistique d'enseignement/apprentissage mais par rapport aux finalités : il s'agit de l'enseignement/apprentissage du français pour l'intégration, sociale, économique et citoyenne des migrants adultes.^1(*)

C'est approximativement la même définition du FLI selon (Adami et André 2013 :10) qui expliquent que « ce qui caractérise le dispositif FLI, et comme son appellation l'explicite sans ambiguïté, c'est le fait qu'il inscrive la formation linguistique des migrants dans un parcours d'intégration économique, sociale et citoyenne. ».

Nous remarquons ici, que le terme de l'intégration est repris par ses deux auteurs, ( Adami et André 2013 :12 ) expliquent :

Quant à la question particulière de l'intégration linguistique, qui nous intéresse en premier lieu ici, nous la concevons comme le processus sociolangagier d'acquisition de la langue dominante du pays d'accueil, en milieu social et/ou par le biais d'une formation, qui permet aux migrants allophones de comprendre et de se faire comprendre des locuteurs utilisant la langue dominante, c'est-à-dire d'interagir de façon efficace selon les situations dans lesquelles ils sont engagés et selon leurs objectifs de communication. L'intégration linguistique des migrants est ce processus qui élargit régulièrement le répertoire langagier des migrants et qui lui permet d'établir des contacts de plus en plus fréquents, denses et riches avec ses interlocuteurs et dans des situations de communication de plus en plus variées. L'acquisition de la langue dominante n'est pas un processus uniforme et rectiligne mais suit les tours et les détours des parcours socio-biographiques des migrants dans le pays d'accueil.

Nous précisons que pour ces deux auteurs ce dispositif FLI est adressé et conçu spécialement à un public adulte, qui est en immersion dans le but de l'acquisition du langage, cela est tout à fait le cas de notre public concerné et de notre formation enseignée. Ajoutant à cela (Adami et André 2013 :14) pensent que ce public doit « acquérir les compétences sociolangagières qui leur permettront de s'intégrer à la société et d'y prendre pleinement part. » Selon eux, « les migrants doivent apprendre à participer à toutes les relations communicatives de la société : relations transactionnelles, interpersonnelles, professionnelles et médiatisées. » (Adami et André 2013 :14). Pour ce qui est des relations transactionnelles cela concerne tous les échanges du public FLI avec les administrations, tout ce qui concerne la paperasse, les pôles sociaux etc. Par les relations interpersonnelles ces auteurs sous entendent ici, les échange du public FLI avec leur entourage, leurs voisins, leurs proches, leurs amis, ou avec les inconnus qu'ils croisent sur leur chemins etc. Par relations professionnelles ils veulent dire les sujets qui ont des liens avec la recherche d'un emploi, ou pendant l'exercice de leur profession, leurs échanges avec leur patron, leurs clients, ou leurs collègues etc. Et par relation médiatisée, ils veulent dire leur capacité à la lecture des publicités, affiches, panneaux etc.

Par ailleurs (Idem :13) estiment que trois aspects sont essentiels afin que les objectifs d'une formation d'intégration soit visée et ils sont l'intégration sociale, l'intégration économique et l'intégration citoyenne. Le premier aspect s'agit de leur capacité à être autonome dans la vie quotidienne, le deuxième aspect concerne leur capacité à trouver du travail et de savoir se repérer dans le monde professionnel et économique, le dernier aspect est de faire en sorte de les sensibiliser sur les valeurs et les principes de la république à savoir la laïcité, les droit et obligations, la liberté d'expression etc.

Le choix du terme intégration a un sens politique, au sens noble du terme : la maîtrise de la langue française, comme langue de partage et d'émancipation par l'autonomie sociale et économique, s'inscrit dans cet esprit. En ce sens, il porte l'héritage des secteurs de la formation continue des adultes et de l'éducation populaire, qui ont contribué à construire les pratiques professionnelles et l'éthique des intervenant(e)s et ont constitué le premier terreau de professionnalisation de la formation linguistique des migrants.

Selon (le référentiel FLI), certaines universités françaises proposent de nos jours des formations master FLI, qui rassemblent des pédagogiques spécifiques pour l'apprentissage et de l'enseignement de la langue française langue d'intégration, c'est le cas de l'université de Strasbourg.

La formation linguistique des migrants adultes (FMLA) a vu le jour selon (Adami,2012) comme réponse aux taux important de l'immigration, cette formation comme l'auteur le précise, a été d'abord prise en charge par des associations et par le parti communiste français. Cela a constitué une tâche très difficile pour les instituteurs faute d'expérience, étant donné qu'il s'agit d'un public non francophone adulte dont la plupart étaient des analphabètes ou qui n'ont jamais été scolarisé. Pour enseigner à ce public les instituteurs ont repris les méthodologies scolaires destinées aux enfants et aux adolescents d'après cet auteur.

Le dispositif d'enseignement et d'apprentissage dédié aux migrants variait et changeait d'après (Adami, 2012) selon les aspects économiques, politiques et sociaux de la France, jusqu'au années soixante-dix les critères d'immigrations n'étaient pas fixés ainsi les migrants venaient travailler et repartaient, d'abord, ils étaient autorisés à s'installer en France avec l'autorisation de regroupement familiale, le but des parties politiques de l'époque est qu'ils restent travailler et repartent dans leur pays d'origine, car faute de la crise économique et du contexte de l'époque, la France avait besoin de mains d'oeuvres, vers les années quatre-vingt, La France décide de débloquer des fonds pour la formations de ces mains d'oeuvres étrangères afin de les intégrer, ce public choisi donc de vivre définitivement en France ainsi les organisations politiques qui s'y opposaient devraient accepter ces choix. (Adami, 2012) explique qu'un bon nombre de parties politiques se sont battu pour aider ces migrants à s'intégrer et pour favoriser le processus de leur assimilation et leur acculturation. Il précise que depuis le 1980, le contenu pédagogique des formations linguistique FLI reste restreint, en s'inspirant des autres institutions scolaires. En effet, ce n'est que vers les années deux-milles, que l'état décide de créer un dispositif spécial, professionnel et de qualité, à travers le Contrat d'Accueil et d'Intégration (CAI) et le diplôme initiale de langue française (DILF). La France a mis en place ces deux dispositifs comme exigences d'intégration en s'inspirant des pays européens ou d'autres pays qui ont mis en place des formations et des exigences pour l'intégration des migrants.

Le contenu pédagogique de ce dispositif respecte la grille des niveaux fixée par le cadre européen commun des références pour les langues (CCRL), l'OFFI et les autres institutions sociales utilisent des documents authentiques et sociales, pour aider les migrants à agir dans des différentes situations du quotidien, ils s'inspirent d'après (Adami, 2012) de l'approche communicative et de la perspective actionnelle, c'est-à-dire, qu'on ne cherche pas à apprendre la langue écrite aux migrants mais l'objectif est de leur apprendre à communiquer, par des échanges verbaux car selon l'auteur ces deux méthodologies permettent aux migrants d'être en immersion continue. Il faut citer que ce qui diffère le FLI des autres formations c'est sa dimension culturelle et laïque. La production orale, l'expression orale, la lecture, les jeux de rôles reste privilégiés dans cette formation, même en dehors de l'OFII, nous l'avons-nous même constaté dans des associations sociales lors de nos travaux de recherches pour nos examens et lors de nos sorties et visites dans le cadre de la formation FLI, il y a un an.

Le FLI a pour but l'intégration du public étranger; le rôle de l'enseignant dans ce contexte est d'apprendre à son public une langue qui leur permette de se débrouiller, de s'intégrer, de comprendre et de pouvoir s'exprimer sur les points essentiels qui font partie de son quotidien. L'enseignant privilégie dans son enseignement les thèmes liés à la vie courante, à la culture française, notamment les valeurs et les principes de la république. Ce dispositif s'adresse comme nous l'avons cité à une catégorie de personnes adultes pour les aider à vivre dans le quotidien, réussir à trouver un travail et comprendre la scolarité de leurs enfants et surtout pour communiquer et parler.

Parmi les difficultés de l'enseignement de l'oral avec ce public, (Adami et André, 2013) ont abordé le problème de l'hétérogénéité linguistique et de l'insécurité langagière des migrants, ils précisent que le but de la formation FLI est de mettre à l'aise les migrants, le formateur doit donc éviter de mettre les apprenants dans des situations qui entrainent un sentiment d'insécurité, ils précisent qu'il ne faut pas les obliger à lire ou à parler. Ces deux auteurs affirment que les causes de l'hétérogénéité linguistique des migrants sont liées à leur contexte géographique, scolaire, privé, etc. Nous avons également constaté le problème de l'hétérogénéité linguistique de notre public, lors de notre stage, en effet, les profils linguistiques de notre public sont diversifiés, lorsque nous abordons la question des niveaux ils sont en général en A1 et A2, mais il se trouve que certains se débrouillent bien en orale et non pas en écrit et vis versa, à ce sujet (Grou, 2018 :39) pense que : « la plupart des enseignants n'aiment pas ces situations par ce qu'elle leur demandent beaucoup de travail de préparation et qu'elles sont souvent un vrai casse-tête dans l'organisation de la journée », si l'auteure admet que l'hétérogénéité peut représenter un obstacle pour certains enseignant, elle explique dans d'autres passage que cette même hétérogénéité peut être une chance, mais sous l'existence de certaines conditions : « l'échange, la coopération, l'autorisation et l'individualisation.» (Grou, 2018 : 40), par échange l'auteure veut dire communication, par coopération elle désigne entraide, par autorisation elle veut dire la permission à son public enseigné d'être auteur de son apprentissage à travers la publication de ses textes, poèmes, etc., en fin par individualisation l'auteur nous parle de l'adaptation de la tâche accordée à chaque apprenant en prenant en considération son rythme, son niveau, ses besoins, tout en restant dans un esprit collaboratif, il fait une tâche d'une activité où chacun de ses camarades résous une autre tâche.

La difficulté qui s'est présentée à plusieurs reprises lors de notre stage et dans les différentes visites d'associations de formation de FLI c'est la l'insécurité langagière que (Adami et André, 2013) ont souligné, cette insécurité langagière se présente sous forme de timidité des restes des apprenants, les femmes comme les hommes refusent de participer pendant une activité de production orale ou d'expression orale, dans un dialogue ou pendant une activité de lecture ou de reformulation, car ils estiment qu'ils prononcent très mal dans une activité de lecture par exemple, et donc le manque d'estime de soi est un point à ne pas négliger dans l'enseignement de langue et la meilleure astuce pour s'en débarrasser c'est l'encouragement psychique des apprenants comme il ne faut pas les obliger à lire, il faut que la motivation soit un objectif comme le souligne (Meirieu,2015), il faut donc les motiver en permanence. Nous avons aussi constaté la non assiduité qui peut être due à cause du sentiment de l'insécurité langagière et cela présente aussi un blocage pour l'enseignant et nous pouvons continuer à les motiver comme le souligne l'auteur pour lutter contre cet obstacle.

L'oral n'a pas toujours été privilégié dans l'enseignement des langues ; l'écrit a d'abord pris une place importante avec les méthodologies indirectes avant de céder sa place à l'oral. L'oral en tant que terme dans l'enseignement des langues se dit d'un enseignement qui se base sur la compréhension et l'expression orales.Selon (Paquet, Cadet, 2016:2) « l'oral a fait son apparition dans les institutions scolaires vers 1972 », il a été longtemps associé à l'écrit, mais bien avant (Halté 2005) affirme que l'oral a été longtemps qualifié d' « objet verbal non identifié », (d'OVNI), quelque chose d'extraterrestre, par ce qu'on accordait dans les classe une place primordiale à l'écrit et selon la tradition de l'époque ancienne, les apprenant devaient parler comme des bouquins d'après (Paquet, Cadette, 2016) et l'idée d'enseigner une langue de communication était dérangeante.

D'après (Paquet et Cadette, 2016 : 4) : «Le plan langevin-Wallon(1945) avait déjà proposé de travailler l'oral pour « communiquer, coopérer et observer la langue ».Ces auteurs expliquent que les circonstances politiques de l'époque ont empêché la concrétisation de ce projet, mais vers les années soixante-douze les programmes de Fontanet voient le jour, s'ajoutant à ceux de Rouchette afin de trouver des solutions face aux taux important d'échecs scolaires de l'époque. Ces programmes selon ces deux auteurs, mettent en place l'expression orale, leur but était de travailler l'interaction orale, la phase communicative, en d'autre terme la compétence orale mais aussi la réflexion des apprenants chose qui ne se faisait pas auparavant en classe. Les formateurs de cette période s'inspiraient de la pédagogie de Freinet c'est-à-dire de ce qui est expérimentale, de découvertes, etc. Les programmes qui ont succéder ce changement sont les exercices structuraux vers les années soixante dix sept, mais ces derniers n'ont pas donné fruit étant donné de leur l'aspect répétitif et surtout par ce que les enseignants n'étaient pas assez formé à ce genre d'exercice. (Paquet, Cadette, 2016) confirment que ce n'est que vers les années quatre vint neuf et avec les programmes de l'an deux milles deux, à travers l'approche communicative, que l'on commence à voir les résultats de l'enseignement de l'oral en classe de langue.

Du point de vue la didactique des langue le mot 'oral' signifie : « le domaine de l'enseignement de la langue qui comporte l'enseignement de la spécificité de langue orale et son apprentissage au moyen d'activités d'écoute et de production conduites à partir de textes sonores, si possible authentiques » (Robert, 2008, 156). L'auteur ajoute la définition suivante de l'oral :

L'oral est lié à une situation de communication concrète au face à face, il ne cherche pas à franchir les limites du temps et de l'espace. D'un point de vue cognitif, il renonce à une activité de programmation complexe. Il ne s'adresse pas à un public nombreux, il relève de contextes informels et établit une relation de proximité sociale.

L'oral est lié à ce que nous pouvons dire, à ce que nous pouvons exprimer de vive voix.

Les manuels de langues proposent souvent des cours et des activités centrés sur l'écrit que sur l'oral. Nous y retrouvons des petites quantités d'activités de jeux de rôle, des dialogues, de la lecture ou la récitation d'un poème d'une chanson par rapport aux immenses quantités d'exercices concernant l'écrit. (Laparra, 2008 :117) est du même avis : « Il est évident que c'est l'enseignement de l'oral qui est le plus déstabilisé par cette situation générale, puisqu'il est un enseignement au statut plus incertain que celui de l'écrit, adossé qu'est celui-ci à des pratiques plus anciennes, et conforté qu'il est par sa légitimité même. »

D'après(Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly, 2009: 11) avant les années soixante le mot `oral' était quasi introuvable dans les manuels ou les institutions scolaire il était désigné par le mot `le parlé des élèves'. Un apprenant était considéré comme étant brillant s'il arrivait à apprendre le cours par coeur, si ce dernier parvient à bien réciter la leçon, nous comprenons ici, que le parcourisme était le critère d'évaluation des apprenants d'ailleurs cela reste le cas dans notre pays d'origine en l'occurrence l'Algérie et ce jusqu'à aujourd'hui en 2020.

A propos de l'enseignement de l'oral, d'une part, (Idem: 13) affirment que : « c'est le vécu des élèves qui est au centre. L'enseignant peut par exemple les faire parler d'aventures qu'ils auraient vécues. [...]le travail d'enseignement porte essentiellement sur la forme qui sera reprise, corrigée, améliorée, enrichie ». En effet, les centres sociaux à Strasbourg, qui proposent des formations de langue française pour les primo arrivants, partent aussi du vécu des étrangers, de leur bagages linguistiques pour enseigner et l'oral et l'écrit. D'autre part, (Baghezza 2011:11) pense que :

Au-delà de la transmission, l'expression orale et les échanges interviennent dans les démarches par lesquelles les élèves construisent les notions et les méthodes propres aux disciplines, analysent les situations, cherchent des solutions, s'approprient les connaissances qui leur viennent de diverses sources. Cette appropriation à travers la confrontation avec les autres est nécessaire pour apprendre à transférer les connaissances acquises aux situations variées et complexes que nécessite le travail professionnel dans une société évoluée.

L'auteur (Idem:11) ajoute que l'apprenant doit s'exprimer facilement oralement, cette aisance est nécessaire du point de vue social et professionnel, avec le temps l'apprenant fait des progrès il pourra dire ce qu'il pense même s'il n'a pas suffisamment de mots et de vocabulaire. (Ibid:13) conclut: « La compréhension orale est une compétence visant à faire acquérir aux apprenants non seulement des stratégies d'écoute mais aussi de compréhension d'énoncés à l'oral. ». Pour cet auteur, cela ne veut pas dire qu'il faut que l'apprenant apprenne mot par mot les différentes définitions, mais qu'il les comprenne, afin d'atteindre le but de l'autonomie linguistique.

Parmi les formes de l'enseignement de l'oral (Parpette, 2008 :15) nous parle de la `motivation de compréhension' «Une autre forme de travail de groupe consiste à faire écouter des documents différents [...] que les apprenants s'échangent ensuite en dyade. Cela permet de motiver la compréhension par la nécessité de transmettre l'information à un interlocuteur qui l'ignore. » Nous comprenons que selon cet auteur, il faut encourager le travail de groupe qui pourrait être un grand atout pour l'enseignement de l'oral. Nous rajoutons à cela les idées de (Lafontaine, L. & Préfontaine 2007 :48) qui estiment que:

C'est à l'enseignant que revient la tâche d'organiser les échanges entre élèves - par exemple lors de débats - et de s'assurer de la qualité des situations de communication telles que les exposés oraux formels, les jeux de rôles, les débats, les discussions et l'oral spontané. Toutefois, comme les élèves s'expriment fréquemment dans un langage spontané, susceptible de se révéler pauvre et confus, il devient difficile pour l'enseignant de savoir comment structurer et améliorer son enseignement (Doutreloux, 1989).

Ce paragraphe explique l'importance des interactions orales entre le public enseigné qui doivent être guidées par l'enseignant, cette tâche s'avère parfois difficile par ce que le bagage linguistique des apprenants débutants reste restreint, par conséquent l'enseignement de l'oral devient un défis à relever, d'ailleurs (Cicurel, 2002 :151) confirme ceci : « la présence du professeur, qui guide l'apprentissage, qui assure la `médiation' entre la langue, le public et les activités d'enseignement, est un élément incontournable » .

L'interaction est un échange entre deux individus ou plusieurs. Pour (Orecchioni, 1990:17) « [...] tout au long du déroulement d'un échange communicatif quelconque, les différents participants, que l'on dira donc des `interactants', exercent les uns sur les autres un réseau d'influences mutuelles - parler, c'est échanger, et c'est changer en échangeant ». Nous comprenons que pour l'auteur l'interaction est un échange réciproque entre deux personnes.

Selon le dictionnaire pratique de didactique de FLE : « l'interaction étant un échange aussi bien oral qu'écrit, le CECR classe logiquement les activités interactives en deux catégories, orales et écrites et proposent des échelles correspondantes » ( Robert, 2008 :107)

Afin de travailler la prononciation des apprenants les enseignants utilisent la phonétique celle-ci pour (Cuq et Gruca, 2003 :175) « ne constitue plus un moment de la classe : elle est intégrée à chaque phase et est contextualisée ». Les enseignants commençaient à adopter l'enseignement de la phonétique afin de travailler la prononciation des apprenants, cette technique leur permettait de corriger leurs lacunes sur place. A ce propos (Champagne et Bourdages 1998 : 86) pensent que : « une correction immédiate et ponctuelle risque de couper et d'interrompre la transmission d'un message, nuisant ainsi à la spontanéité d'expression de l'apprenant ». Cela reste une évidence étant donné qu'il y a des profils variés, certains apprenants sont timides, d'autres n'aiment pas être corrigés etc. la phase de correction peut les démotiver et les bloquer.

Même si l'on essayait de travailler la compétence orale dès les années cinquante avec l'émergence de la méthode audio-orale ensuite la structuro-globale audio-visuelle, succédées par l'approche communicative, la prononciation elle, reste peu enseignée, en effet, jusqu'à nos jours le critère de sélection pour accéder à une formation n'a jamais exigé une bonne prononciation.

Chapitre 2 :La place de l'oral dans l'histoire des méthodologies de l'enseignement des langues :

L'histoire a été marquée par plusieurs méthodes d'enseignement des langues étrangères comme nous le savons plusieurs approches ont marquées l'histoire des méthodes d'enseignement des langues étrangères, chaque réformese croitaméliorerles insuffisances des méthodologies précédentes. Vers les années Soixante, il y a eu d'abord ce que nous appelons les approches traditionnelles avant d'arriver à l'approche la plus récente qui se nomme la perspective actionnelle.

Nous estimons que chaque nouvelle méthodologie n'est pas venue pour supprimer l'ancienne méthodologie mais elle venue simplement pour améliorer les lacunes des réformes précédentes. En effets, depuis la nuit des temps, les innovations s'ajoutent pour améliorer et enrichir et non pas pour remplacer ou supprimer les anciennes pédagogies. Les méthodologies ont toutes des principes et des objectifs différents, certaines ont l'objectif d'enseigner la langue, d'autres ont l'objectif d'enseigner une partie de la langue à savoir la grammaire, ou la conjugaison, comme la méthodologie grammaire/traduction etc. Nous allons énumérer ci-dessous les méthodologies en respectant leur ordre chronologique pour une meilleure explicitation.

(Puren, 1988) affirme que : La première méthodologie d'enseignement des langues étrangère remonte aux quinzième siècle et précisément vers la fin du moyen âge. D'après lui, l'enseignement de la langue se faisait à travers l'écrit et par le biais du latin. Il s'agit donc d'une méthode indirecte, car l'enseignement de la langue se fait par le biais d'une autre langue. D'après (Idem :18) la méthodologie traditionnelle est considérée historiquement comme étant la première méthodologie d'enseignement des langues étrangères, il l'a qualifie de méthodologie du latin. D'après (Besse, 1880) la MT ne peut pas être considérée comme étant efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l'apprentissage étaient souvent artificielles. A ce propos (Puren, 1988 :18) souligne «à cette époque, on apprenait le latin comme nous apprenons actuellement l'anglais ou l'allemand : on se servait à cet effet de listes de mots qui étaient destinés à être sus. On apprenait par coeur des dialoguescorrespondant aux différentes situations de la vie.» L'enseignement était dispersé sous forme de dialogue ; des stocks de vocabulaire etc. l'enseignant va d'abord imaginer toutes les situations possibles auquel l'apprenant va être confronté dans un contexte précis, par la suite il va lui apprendre des phrases rimées artificielles afin qu'il en fasse usage dans de différentes situations. Historiquement parlant, et selon (Idem:18) jusqu'au seizième siècle et donc durant toute l'époque moyenâgeuse le latin restait la langue sacrée, la langue dominante, la langue du pouvoir. Les langues romanes ne commencent à le remplacer qu'à partir de l'époque de la renaissance, étant donné qu'ils commençaient à s'en rendre compte du statut du français qui était considéré comme langue morte, à ce moment précis le français et les autres langues commencent à être considérées comme de vraies langues, leur enseignement débute à se faire mais en latin. L'idée que les enseignants et linguistes avaient à l'époque est que la langue est avant tout une grammaire, une norme écrite : les vraies modèles selon eux sont les langues anciennes.

Jusqu'à la fin du dix-neuvième siècle, la plupart des Français parlaient des langues de leurs régions et donc ne parlaient pas français : entre temps, des méthodes d'enseignement du français ont vu le jour pour faire du français la langue véhiculaire, ces méthodologies se sont démarquées de la méthodologie traditionnelle, comme la grammaire/traduction qui a marqué le début seizième siècle (Puren, 1988 :21) l'a qualifie de « Grammaire/thème », cette méthodologie a perduré jusqu'au dix-neuvième siècle. (Idem :22) affirme que : « dans les classes de grammaire, le procédé de mémorisation/ restitution conserve l'importance primordiale qui est la sienne depuis le Moyen-âge, tant pour les morceaux choisis et les règles de grammaire avec leurs exemples que pour le vocabulaire ». Elle n'a donc rien apporté de plus, sa simple particularité c'est qu'elle concernait l'enseignement des langues anciennes et l'enseignement des langues modernes.

Cette méthodologie du point de vue historique a été conçue précisément pour l'enseignement des langues étrangères vivantes. Elle voit le jour d'après (Puren, 1998 :67) en 1901 car le but de l'enseignement des langues étrangères n'étant pas atteint, en effet, les apprenants n'arrivaient même pas à écrire des lettres, ou entretenir une conversation, la maitrise des langues étrangères était une nécessité autant pour les apprenants que pour les commerçants et les industriels, il fallait trouver une autre méthode plus efficace et qui permet une assimilation rapide du langage. (Idem :72 ) l'a qualifie de « coud d'état pédagogique ». Selon l'auteur, c'est une pédagogie qui s'oppose à la MT et interdisait l'usage de la traduction en français par les enseignants. D'après lui, la MD était imposée dans les institutions scolaires et avait un très grand nombre d'opposants politiques. A propos de son émergence (Idem :74) explique :

On trouve dans le discours direct certaines allusions à l'utilisation déjà ancienne d'une méthodologie directe pour l'enseignement du français langue étrangère dans les Colonies ou dans certaines régions françaises, et à certains précurseurs dans ce type d'enseignement tels que les inspecteurs de l'enseignement primaire Jost en Alsace et Carré en Bretagne.

L'auteur précise dans son ouvrage qu'il y avait déjà des précurseurs de la MD, il a cité le grand père du grand philosophe Jean Paul Sartre ce dernier étaitfasciné par les différentes victoires de l'Allemagne, il a crée l'école alsacienne, elle adoptait certaines expérimentations pédagogiques semblables à La MD pour l'enseignement de l'allemand. Selon (Puren, 1988) la MD rompt avec le MT car elle ne se focalise pas sur la grammaire, exclut la traduction et accorde une grande importance à l'enseignement du lexique, du vocabulaire, il précise : « trois méthodes qui constituent le noyau dur de la MD (les méthodes directe, active et orale) nécessite à son tour le recours à plusieurs autres méthodes complémentaires : interrogative, intuitive, imitative et répétitive. » (Puren, 1988 : 81). Ce passage explique de quoi est organisé la MD. Pour plus d'explicitation (Puren, 1998 :81) expose dans son ouvrage le schéma suivant :

D'après (Puren, 1988 : 82) la MD « enseigne les langues sans l'intermédiaire d'une autre langue antérieurement acquise. Elle n'a recours à la traduction ni pour transmettre la langue à l'élève, ni pour exercer l'élève à manier la langue à son tour. Elle supprime la version aussi bien que le thème. ». Pour cet auteur cette méthodologie est sensée amené l'apprenant à s'exprimer à dire ce qu'il pense sans qu'il fasse recours à la traduction, ce qui la distingue d'ailleurs de la méthode grammaire / traduction c'est le fait qu'elle utilise des images pour enseigner, elle est le noyau de la méthode orale et de la méthode active, fait de l'alternance entre la méthode imitative, intuitive, interrogative et répétitive.

Vers les années cinquante, la recherche se développe dans le domaine de la didactique des langues. Les linguistes vont chercher à enseigner non pas du savoir sur la langue mais la pratique de la langue. Ils se sont interrogés sur l'idée d'apprendre une langue sans avoir de règle de grammaire ou de phonétique, car l'apprentissage se fait d'une manière spontanée, à travers les pratiques du tâtonnement, c'est en s'inspirant des petits enfants qui apprennent leur langue maternelle sans règles précises.

Le béhaviourisme ou la science du comportement, est un courant qui est né aux Etats Unis, il a été créé par le psychologue américain JhonBrodus Watson (1878-1958) pendant la seconde moitié du vingtième siècle. Les précurseurs de ce courant sont Ivan Pavlov (1849-1936), Edward Thorndike (1874-1949), BurrhusFrederic Skinner (1904-1990).Cette théorie se base sur le fait de faire apprendre un comportement à un individu influencé par son environnement. D'après cette théorie les comportements des animaux ou des êtres humains sont les résultats de leur apprentissage. Le concept central de ce courant est le conditionnement : pour les behaviouristes, conditionner c'est faire apprendre. Il existe deux types de conditionnement : le conditionnement classique qui signifie la production d'un comportement involontaire et le conditionnement opérant qui se fait lorsque les comportements sont volontaires.

Pavlov a réussi à faire une expérience qui faisait saliver son chien lorsque celui-ci entend le son d'une cloche, le son de la cloche était associé à la nourriture et faisait saliver le chien, le comportement de réagir au son de la cloche veut dire que le chien aura de la nourriture. Ceci vient appuyer son concept du conditionnement classique d'agir au moment du comportement.

Watson a réalisé une autre expérience qui appuie l'autre conditionnement ; l'expérience avec le bébé Albert et le rat blanc sur le conditionnement de la peur, le bébé apprend la peur grâce au bruit dérangeant qui se faisait lorsque ce dernier s'approchait du rat. Cela vient appuyer l'idée du conditionnement volontaire opérant, le bébé agit après le comportement.

Skinner a démontré via une expérience qu'un rat a appris un comportement par des renforcements. Quand celui-ci appuie sur le levier, il reçoit de la nourriture et lorsqu'il appuie sur un autre levier il reçoit un léger choc électrique : le rat a appris le comportement de ne pas appuyer sur le levier à force d'avoir des chocs à chaque essai.

A travers ce courant et les différents travaux des savants que nous avons cités au paravent, les pédagogues se sont inspirés de ce mouvement pour enseigner l'oral, par la suite, les exercices structuraux de façon répétitive et intensive étaient privilégiés pour essayer d'enseigner l'oral, ainsi qu'à travers la mise en place des apprenants dans des situations différentes et des méthodes d'enseignement très variées.

Vers les années soixante, la méthodologie audio-orale commence à faire son apparition en mettant en place des activités structurelles. Cette méthodologie a vu le jour pour répondre aux besoins de l'armée américaine afin de former des personnes qui parlaient une autre langue que l'anglais. L'Armée fait appel au linguiste Bloomfield pour mettre en place cetteméthodologie : celle-ci provoque un immense intérêt dans l'enseignement des langues. C'est à partir de ce moment que des linguistes comme Lado et Fies vont s'inspirer des bases de la méthode de l'armée pour crée la MAO. On accordait beaucoup plus de place à l'oral dans cette méthodologie, les enseignants et linguistes commençaient à abandonner les textes et les remplaçaient par des gestes, des enregistrements, des dialogues etc., issus de la vie quotidienne et c'est à ce moment qu'on a commencé à interdire l'écrit, tout en s'inspirant du Béhaviourisme, c'est-à-dire mettre l'apprenant dans des situations qui facilite son apprentissage de l'oral.

L'apprenant dans la MAO a accès à des sons, des objets et des images, il imite son formateur, répète intensivement un bon nombre de fois jusqu'à la phase de l'assimilation. D'après (Puren, 1988 :86) cette méthodologie se souciait de l'apprentissage de la prononciation des apprenants, c'était la tâche essentielle du professeur, d'enseigner et de s'assurer d'une excellente prononciation, à travers de l'écrit et à travers les dialogues, la lecture du texte, l'explication, la relecture du même texte, les commentaires, la lecture par chaque apprenant, et la relecture collective de toute la classe etc.

A la suite de l'invention du magnétophone et comme nous pouvons enregistrer des bandes de sons, s'ajoute l'invention des laboratoires de langue, le but de ces laboratoires était de faire répéter des sons à des apprenants de manières répétitifs et à l'infini par exemple une liste de mots, en pensant qu'ils vont acquérir la prononciation en faisant ces répétitions.

D'après (Puren, 1988 :88) « pour (Sweitzer, 1982 : 51) Les langues sont un exercice d'activité ; parler est un art : il est donc important de faire agir, c'est-à-dire de faire parler l'enfant dès le premier jour ». L'oral dans cette méthodologie avait toute sa place mais l'action aussi, (Puren, 1988 :91) ajoute :

Un excellent exercice, c'est la série. Elle consiste à énumérer toutes les actions qui se font successivement dans un mouvement. Par exemple, l'élève, invité à aller ouvrir la porte, dit qu'il se lève, qu'il quitte sa place, qu'il va vers la porte, qu'il prend la poignée, qu'il la tourne, et de même pour revenir à sa place

Ces séries d'exercices actives vécues, reste dans l'esprit de l'apprenant. L'auteur explique que la méthode active voit le jour en s'inspirant des manuels allemand qui montrent des profils en action. Les jeux de rôle et de dramatisation dans cette méthode sont intensifs, (Puren, 1988 :89) donne l'exemple suivant de « (Lubien, 1903 :192) : « dans un tableau représentant la chambre d'un malade, faire jouer le rôle du médecin, de la maman, etc., à différents élèves ». Qui dit jeux de rôle, dit oral. Par méthode active (Puren, 1998 :90) cite (Berger, 1947 :140) qui l'a définie comme « un enseignement actif et vivant auquel toute la classe participe», la participation synonyme d'interactions, on pourrait faire interagir les apprenants par différentes manières, on leur donnant un texte au quel ils peuvent se référer quand nous posons des questions.

D'après (Puren, 1988 :90) à partir de cette méthode active trois principes se créent et seront indispensables à la fondation de n'importe quelle pédagogie, il s'agit de la motivation de l'apprenant, l'adaptation du contenu du cours au niveau de l'apprenant, et la progression, c'est-à-dire enseigner du simple au plus complexe et non pas le contraire.

Grâce à la méthode interrogative, il est possible d'inviter les apprenants à se remémorer des contenus pédagogiques qu'ils ont vu la veille, ou lors d'une séquence antérieure. Cette méthode les rend également actifs car les questions les amènent à réfléchir, à s'investir à travers leurs réponses et à prendre la parole. Selon (Puren, 1988 :91) les pédagogues qualifie cette méthode de méthode socratique : « en classe, les questions orales en langue étrangère du professeur sollicitent en permanence l'attention et les réponses orales des élèves directement en langue étrangère. ». L'oral a longtemps eu et continu à avoir toute une immense place dans cette méthode, en effet, elle permet de refaire un point, de reformuler des éléments importants qui ont été abordés auparavant, de servir d'évaluation formative pour voir si le contenu enseigné a bien été mémorisé et surtout pour voir si les apprenants sont capables de le réutiliser dans un autre contexte, etc. A propos de cette méthode (Puren, 1988 :91) pense qu'elle: « s'articule aux trois méthodes fondamentales, directe, active et orale : en classe, les questions orales en langue étrangère du professeur sollicitent en permanence l'attention et les réponses orales des élèves directement en langue étrangère ». C'est une méthode brillante et c'est le moyen le plus simple pour faire parler ses apprenants.

(Puren, 1988) pense que cette méthodologie pousse l'apprenant à déduire la règle à la deviner cela est son principe contrairement à la traduction qui lui soit donnée dans la MT.Concernant le début de l'usage de la méthode inductive (Puren, 1988 :93) précise :

L'expression de « méthode intuitive » sera jusqu'après 1918 utilisée parfois en France comme synonyme de « méthode directe » pour désigner l'ensemble de la MD. Elle révèle l'influence du modèle allemand puisqu'elle est la traduction de l'expression de Anschauungs methode, parfois reprise telle quelle par certains méthodologues français (ainsi DELOBEL G. 1899 et CAMERLYNCK G. 1903).

L'auteur rajoute que l'apprenant dans cette méthode, fait appel à son observation, à sa vision, à son imagination, pour comprendre et l'enseignement dans la méthode intuitive se basait sur l'intonation, les gestes, la mimique, les mouvements pour faire passer un message.

C'est une méthode qui privilégie l'enseignement de l'oral et de la phonétique par le bais de la répétition. Pour (Puren, 1988 :102) la méthode imitative est « l'imitation acoustique pure et simple » [...] (WICKERHAUSER, 1907 :221) explique que « l'acte de faire mouvoir les organes de la voix doit être absolument automatique pour que notre langage soit aisé et sûr. » L'auteur perçoit le cours comme un sport des organes dans lequel on traite les problématiques liées à la prononciation, d'après l'auteur, il est important de faire répéter l'apprenant et le faire lire à voix haute tout mot qui croise sans regard, l'objectif de cette méthode était d'enseigner et les différents sons, phonèmes, accents et intonations. (Puren, 1988) précise que l'enseignant doit découper les mots, les syllabes, les répéter de manière lente, net et découpée, fait une lecture magistrale du texte, demande une lecture individuelle de chaque apprenant, ensuite une lecture collective, le but étant de répéter intensivement, jusque ce que le mot devient familier à l'oreille, aux organes vocaux, s'enregistre, dans le but d'atteindre le niveau de la bonne prononciation et de l'excellente mémorisation et assimilation.

Selon (Puren, 1988 :107) : « pour les méthodologues directs, on comprend en devinant, on apprend en imitant, on retient en répétant ». Selon l'auteur, cette méthode se compose de différents types de répétition, il cite la répétition reproductrice ; il s'agit de traduire par forme écrite le texte, l'apprenant doit faire ce devoir à la maison, et reproduire un nouveau texte à partir du premier. Il a aussi cité la répétition intensive et la répétition extensive, quant à la répétition intensive, elle se déroule sous forme d'activités orales, la répétition extensive quant à elle, c'est une manière de répétition à l'infini des mots que les apprenants ont déjà vus, une forme de révision des anciens mots déjà appris, pour bien les mémoriser et les enregistrer.

Cette méthode d'après (Webinar, s.d.) « considère que la connaissance est un savoir et qu'elle est bénéfique aux apprenants. Elle assigne des rôles précis au formateur/enseignant et à l'apprenant. Le premier détient tout le savoir tandis que le second est totalement ignorant et doit tout apprendre. »^3(*)Il faut souligner que son avantage est qu'elle ne demande pas beaucoup de temps, mais son inconvénient est qu'elle ne favorise pas la mémorisation. Lorsque le contenu du cours dépasse les vingt minutes les apprenants commencent à se désintéresser. Si l'enseignant l'utilise, il faut donc le faire sur des durées courtes et alterner avec d'autres méthodes.

Selon le site (Ingénierie Pédagogique, s.d ): la méthode démonstrative consiste à «expliquer les notions aux apprenants, [...] leur montrer, [...] les accompagner et surtout [...] mettre les notions enseignées en pratique. L'enseignant choisit librement la technique pour que les apprenants assimilent les notions enseignées »^4(*). Il s'agit ainsi d'expliquer et de montrer des images, des mots, de travailler la prononciation et donc l'oral, etc., les apprenants quant à eux écoutent et reproduisent ou répètent, analysent et modélisent. C'est une méthode qui permet d'avoir un modèle, et qui permet au public enseigné de se centrer sur son formateur, il pourra identifier comment il se comporte, identifier son savoir-faire et son savoir-être, et éventuellement tenter de les reproduire. Cette méthode peut être utile lors des simulations, des activités de jeux de rôles, lors des communications, des dialogues, afin d'affiner la qualité de la prononciation notamment. D'après le site (ingénierie pédagogique, s.d) cette méthode passe par les étapes suivantes : « Les apprenants commencent par recueillir des informations. Ensuite, ils entrent dans la phase d'observation. C'est à ce moment qu'ils doivent reformuler les notions exposées avant de reproduire l'action observée. Enfin, ils agissent et mettent en pratique après l'observation. »^5(*).

C'est une méthode adaptée à toutes les tranches d'âges. Le formateur selon le site (ingénierie pédagogique, s.d) : « n'est qu'un guide ou un médiateur. Ses interventions sont donc limitées et son rôle va être de créer un scénario pédagogique et d'amener l'apprenant à acquérir des connaissances en se trompant et entâtonnant. C'est une méthode qui favorise le travail collaboratif »^6(*). Ce qui est intéressant c'est qu'elle favorise les échanges, en effet, après chaque exercice, c'est l'occasion pour l'enseignant de faire une mise en commun pour vérifier que tout a été bien compris, pour commenter, ou faire un petit débat, cela montre l'importance de la place que l'oral occupe dans cette méthode.

Cette méthode part de l'expérience des apprenants, selon le site (Ingénierie, pédagogique, s.d) : «La méthode expérientielle ou expérimentale convient à des disciplines dont l'apprentissage nécessite la mise en oeuvre d'un projet en situation réelle ou la réalisation d'une expérience. »^7(*). Lorsque l'enseignant aborde un nouveau thème ou un nouveau sujet, il donne un ensemble de consignes et invite les apprenants à chercher dans des ouvrages, chercher sur internet, pour pouvoir apprendre d'eux-mêmes et faire une restitution en groupe.

Nous pensons que le fait de diversifier les méthodes accroit et encourage la motivation, ainsi que l'implication des apprenants dans les différentes activités

Les années soixante-quinze sont marquées par la naissance de la méthodologie SGAV. Celle-ci utilisait des images projetées avec des dialogues enregistrés sur des bandes magnétiques, ou à travers des filmes fixes. En d'autres termes, elle utilisait les dispositions multimédias de l'époque en faveur de l'enseignement des langues étrangères. D'après (Chiclet, 2002 :43) le pédagogue Guebrina qui a crée la méthodologie SGAV était un grand admirateur des laboratoires de langues américains, ce dernier utilisa l'aspect sonore qui permet un usage la langue parlée et Rivenc proposa l'aspect visuel, afin de donné aux cours une dimension réelle comme dans la vraie vie. (Chiclet, 2002 : 44) explique qu'à propos de l'enseignement de l'oral les deux auteurs fondateurs de la méthodologie SGAV n'étaient pas tout à fait d'accord : « GUBERINA privilégiait absolument le dialogue alors que Rivenc estimait qu'il fallait dès le Niveau 1 introduire d'autres types de discours, en commençant par la narration pour préparer l'entraînement à l'expression écrite. » Les principes de cette réforme étaient la narration, les sketchs, les dialogues, les jeux de rôles, une grande partie de cette pédagogie est accordée à l'enseignement de la phonétique et elle se basait sur la répétition et la mémorisation mais aussi sur les minis-dialogues entre l'enseignant et son apprenant. Selon (Cornaire, 1998 :18), dans la méthodologie SGAV, « la langue est avant tout un moyen d'expression et de communication orale dont l'apprentissage doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, les éléments « audio » et « visuel » facilitant cet apprentissage ». (Cornaire, 1998) ajoute, pour les pédagogues de cette méthodologie la langue doit être considéré comme écrite et parlée, il explique l'immense place de la communication orale et la place de l'interaction dans la méthodologie SGAV. (Cornaire, 1998) explique que, l'enseignement dans la méthodologie SGAV se déroulait en langue cible, mais la tâche commençait à être difficile lorsque les enseignants accueillent un public étranger, ou de réfugié ne parlant pas la langue enseignée etc., ce qui fonctionnait et ce qui aidaient les enseignants à transmettre une idée, étaient les images, les paraphrases, les exercices structuraux etc.

L'approche communicative et la perspective actionnelle sont les deux méthodologies les plus récentes que l'histoire de l'enseignement des langues a connues.

C'est une approche qui a fait une rupture avec les méthodes précédentes. Elle est basée sur plusieurs théories : la sociolinguistique, la linguistiques, la programmatique, etc. L'objet de cette approche a changé. Avant, avec les autres méthodologies traditionnelles, c'était l'enseignement de la langue ; avec l'approche communicative, c'est la construction d'une compétence de communication. Ce qui distingue cette approche des autres méthodologies, c'est son ouverture aux différents contextes d'apprentissage existants. Selon (Bachir et Khelat 2009 :55) expliquent « depuis l'apparition de l'approche communicative, une des missions les plus importantes des enseignants est devenue de réaliser des interactions avec les apprenants par le déclenchement de prise de parole » Ce passage montre que le but de cette pédagogie est de favoriser la communication entre les apprenants.

La place de l'oral dans cette méthodologie est importante, comme le précise (Bourguignon, 2010 : 59) « l'enseignement traditionnel de la langue autour d'exercices portant sur la grammaire, fut remplacé par la mise en place, en classe, de situations de communication empruntées au monde extérieur. On n'apprenait plus la langue, on apprenait la communication », nous comprenons que l'importance était accordé à la compétence communicative mais il faut souligner que l'approche communicative travaillait les quatre compétences, l'expression écrite et l'expression orale, la production écrite et la production orale. Selon (Bourguignon, 2010) dans les manuels de l'AC, on n'étudiait pas un texte mais un thème placé dans un contexte, un sujet qui reflète la vie quotidienne, cette liste de thèmes à étudier avaient une finalité culturelle. L'apprenant dans l'AC s'entraine et à l'écrit et à l'oral, la simulation est très présente dans cette méthodologie, ainsi que les dialogues, les jeux de rôles, les répétitions etc.

La perspective actionnelle a émergé à partir des années 2000 (Saydi, 2015 :14) explique : « l'approche actionnelle adopte une technique qui oriente l'apprenant à être plutôt acteur social : l'apprenant est encouragé à utiliser la langue d'apprentissage dans la société même, afin de réaliser une action, résoudre une situation problématique ou favoriser un fait. », cela désigne que les activités dans l'approche actionnelle sont dans un contexte réel social, contrairement à l'approche communicative dans laquelle l'apprenant se transforme en acteur et fait semblant, à travers un jeu de rôle ou à travers la simulation. L'approche actionnelle place l'apprenant dans une situation ou dans un contexte réel, l'oblige à être responsable, l'amène à faire un effort physique, une action, pour résoudre un problème dans un contexte social. Selon (Hermann, 2017 ) :« Le cours de langue dans l'approche communicative est une occasion d'interaction dans un contexte purement communicatif quant au cours de langue dans la perspective actionnelle n'est qu'une occasion d'appliquer l'apprentissage dans un contexte social et réel. »^8(*) , LA pour (Saydi, 2015 :14): « est conçue en tant qu'un collaborateur ajustant l'approche communicative. Les textes privilégiant les actes de parole communicatifs oraux et écrits ainsi que les exercices contextuels reliés forment notamment le matériau pédagogique de l'approche communicative ».

Chapitre 03 : La pédagogie par expérience

La pédagogie de l'expérience constitue une partie de notre travail de recherche, dans les passages qui suivent nous avons tenté de la présenter et de l'expliquer.

La pédagogie est l'ensemble des méthodes d'enseignement et d'apprentissage, qui ont une finalité éducative, instructive. Selon (Houssaye, 2000 :11) « La pédagogie est l'enveloppement mutuel et dialectique de la théorie et de la pratique éducatives par la même personne, sur la même personne, le pédagogue est avant tout un praticien théoricien de l'action éducative. »

Concernant l'origine du mot (Alvarez, 2015 : 09) explique « Le mot « pédagogie » tire son origine du grec, « paidos » signifiant enfant et par « gogia » signifiant mener ou conduire. Dès l'Antiquité, la pédagogie fait référence à la notion d'éducation, elle renvoie de ce fait à la transmission de connaissance auprès de l'élève. »

L'expérience selon (Dewey, 2014 :269) : « désigne chez les Grecs une réserve de sagesse pratique, un fond d'intuitions utiles à la conduite des choses de la vie. » Pour l'auteur, le mot nature et expérience sont deux mots unis et il faut s'en servir dans les démarches scientifiques pour arriver à comprendre certaines choses.

Nous retrouvons l'idée d'entraide, les actions, l'outil d'expérience, le tout dans un but éducatif dans la pédagogie de (Steiner, 1861, 1925), dans celle de (Dewey, 1859, 1952), ainsi que dans les travaux de Kolb portant sur l'apprentissage expérientiel, chez (Freinet, 1896, 1966) et chez (Montessori, 1907).

La pédagogie de l'expérience consiste à faire une expérience en classe dans un esprit éducatif. Elle a été crée par Dewey, ce dernier, selon (Houssaye, 2000 : 127) était très influencé par les travaux de nombreux auteurs : Charles Darwin, Rousseau, Pestalozzi, Herbart et par Fröbel. L'auteur ajoute que pour Dewey, afin que les individus évoluent en société, ils ont besoin de l'éducation et que l'éducation est une nécessité sociale, que Dewey l'a qualifie de processus naturel. (Idem, 125) ajoute que Dewey et son épouse ont crée en janvier 1896 « Dewey school ou laboratory school, [...]l'école expérimentale» connu en français sous le nom de l'école laboratoire, ensuite en 1993 Dewey a occupé une sacré place dans le mouvement des écoles progressistes. Houssaye, (Idem) explique que Dewey a commencé à s'intéresser à l'éducation car en commençant à enseigner il a constaté que les problèmes et les échecs scolaire secondaires sont dues aux méthodes d'enseignement et au contenus des programmes scolaires au cycle primaire et c'est ainsi qu'il a eu l'idée de créer l'école laboratoire à l'université de Chicago. (Ibid:128) explique que pour Dewey « l'éducation constitue un processus naturel et social, permettant à des groupes sociaux de maintenir leur existence en recréant les croyances, les idéaux, les espoirs, les joies, les misères et les savoirs faires.L'éducation au sens large est une dimension sociale de la vie ».

D'après (Deledalle, 2004) il faut permettre aux apprenants l'exécution des facultés mentales, physiques, sociales et personnelles et c'est ainsi qu'ils arrivent à apprendre et c'est l'action qui est au coeur de l'apprentissage. A ce propos (Houssaye, 2000 :14) explique :

Il faut bien entendu commencer par l'action, puisqu'elle renvoie directement à la nécessité de la pratique. [...] On reconnait Freinet comme l'inventeur de multiples techniques (imprimerie, correspondances, etc.) ; n'oublions pas non plus qu'il a été obligé de créer une école privée laïque [...] Dewey n'hésitera pas à créer un laboratoire pour confirmer, affiner ses idées.

Ce passage vient confirmer les propos de ce même auteur à propos des observations éducatives ainsi que les constats de Dewey concernant la cause des échecs scolaires des apprenants qui est les programmes éducatifs primaires.

(Henri, 2013) précise dans son ouvrage à quel point Freinet était admirateur de Dewey, en précisant que Freinet affirme la ressemblance entre sa pédagogie et la pédagogie de Dewey. (Idem) ajoute que pour Dewey, l'expérience est au coeur de l'apprentissage. (Dewey, 2006 :42) associe l'expérience à l'action et affirme : « [...] dans l'action, nous nous livrons à l'inconscient et au subconscient, à l'instinct aveugle, à l'impulsion et à la routine que nous déguisons et nous rationalisons grâce à toutes sortes de titres honorifiques ». Le but de l'expérience pédagogique reste dans le cercle de l'apprentissage, c'est à dire lié au sujet que l'on souhaite apprendre.

La tâche de l'enseignant est de donner des consignes sans transmettre beaucoup d'explications. L'apprenant cherche à résoudre le problème soit seul, soit en binôme ou alors en groupe. Ensuite vient la phase de la mise en commun, pour vérifier les informations, faire une piste d'échange et de discussion. (Houssaye, 2000 :128) pense en parlant des idées de Dewey « L'éducation appropriée à une société démocratique repose sur un idéal : une reconstruction continuelle de l'expérience qui améliore le contenu social et qui augmente la capacité des individus à intervenir dans cette reconstruction ». Cet extrait nous montre l'importance de l'expérience dans l'éducation pour Dewey.

Selon (Houssaye, 2000) Steiner a créer les jardins d'enfants, dans lesquelles les institutrice jouent le rôle des mère en s'inspirant de Fröbel, (idem :115) ajoute : « Fröbel vise le développement des sens par le bais de l'imitation et l'expérience communautaire dans une existence très rythmée [...] avec des matériaux naturels, l'action est portée sur la création artistique et la contemplation de la nature ». (Houssaye, 2000) affirme que dans la pédagogie de Steiner, il n y a pas de place à l'évaluation ou au redoublement, l'enseignant à la fin de chaque année fait un rapport concernant le parcours scolaire de chaque apprenant et c'est la progression de l'apprenant qui guide la méthodologie de l'instituteur et le contenu des cours. Nous remarquons ici les concepts expérience et création qui revient nous pouvons ainsi dire que Dewey a été marqué par Steiner. Nous avons expérimenté la pédagogie de l'expérience avec notre public adulte, il n y a pas eu lieu d'évaluation et en fonction des besoins des apprenants et de leur progression nous avons choisi les thèmes des cours.

(Alvarez, 2015 :16) nous parle du modèle Kolb, elle affirme qu'« avec les années le modèle de Kolb, s'est imposé comme étant le modèle générique de l'apprentissage expérientiel en se basant sur quatre verbes d'action : penser, sentir, percevoir et se comporte ». Afin que l'apprentissage par le bais de cette pédagogie aura lieu, cette chercheuse explique qu'il impérativement que le public enseigné vit l'expérience dans un contexte réel, porte une réflexion ou une critique sur cette expérience et en fin arrive à synthétiser ce qu'il a appris.

Dans les mêmes idées de Dewey, nous pouvons citer les théories de Coleman, à son sujet, la chercheuse (Idem :25) souligne : « pour lui, l'apprentissage expérientiel n'utilise pas l'écriture pour le transfert de l'information mais trouve sa place en dehors des salles de classe. On procède en mettant à l'épreuve ou en on observant les conséquences de cette action. » Cela explique que l'expérience pédagogique n'est pas destinée à être faite dans une classe, mais peut être réalisée à l'extérieur de la classe et c'est ce que nous avons fait avec notre public enseigné lors de notre stage.

La pédagogie de l'expérience peut être utilisée dans une classe au sein d'une école. (Dewey,2006 :50) explique :« L'école est pensée comme un lieu concentrant les meilleures conditions possibles pour qu'aient lieu les expériences les plus diverses ; un lieu dans lequel les enfants pourront satisfaire leur curiosité naturelle, aidés par les adultes ». L'école pour cet auteur doit être alors un environnement qui permettrait la réalisation des expériences éducative des apprenants. (Selon Hossaye 2000 :129) pour Dewey l'école est une institution sociale et une communauté de vie elle est là pour simplifier la vie des apprenants en mettant en place leurs expériences familiales en les reproduisant afin de mieux les comprendre et d'être capable de les affronter. De même nous pouvons nous inspirer des idées de Dewey, de sa pédagogie dans l'élaboration des cours de FLI pour un public adulte, afin de les aider à s'intégrer socialement et à s'insérer professionnellement.

(Houssaye, 2000 :128) donne la définition de l'éducation selon Dewey « elle consiste essentiellement dans une transmission par communication, c'est-à-dire un processus de partage de l'expérience jusqu'à ce qu'elle devienne une procession commune, (Dewey, 1916). », ce passage nous explique l'importance de l'expérience pour Dewey dans l'éducation qui se fait par voie orale et donc la place importante de l'oral dans la pédagogie de l'expérience.

A propos des usages de l'expérience dans l'apprentissage (Henri, 2013 :154) explique « d'après Dewey, le concept d'expérience fonctionne comme concept central pour aborder les notions de connaissance, de science ou d'apprentissage». L'expérience par ailleurs peut être appliquée pour aborder différents thèmes scientifiques, quotidiens, pédagogiques, sociaux, etc. D'après (Henri, 2013) l'expérience dans l'apprentissage est régie par deux points essentiels que Dewey a fixés : la continuité et l'interaction. (Idem : 154) explique : « La continuité désigne les conditions qui permettent au sujet de la connaissance (le moi) d'entrer en relation avec l'objet de la connaissance. Sans continuité, le sujet ne peut manipuler, rencontrer, se confronter à l'objet ». Cet auteur qualifie l'interaction par l'autre face de l'expérience. L'expérience c'est quelque chose qui peut marquer les individus et donc le public enseigné, elle peut aussi être ancrée et enregistrée à long terme dans la mémoire de la personne qui la vit.

La pédagogie coopérative part du principe de l'entraide, cette pédagogie est incluse dans la pédagogie de l'expérience car certaines activités sont faites en groupe et en binôme, ainsi qu'au cours de la mise en commun à la fin de l'expérience. Il faut citer ici Freinet et Montessori car leurs pédagogies partent aussi du principe de l'entraide. D'après (Connac 2009 : 19) la pédagogie coopérative « c'est un terme générique regroupant plusieurs pédagogies, dont bien entendu la pédagogie de Freinet, mais aussi les pédagogies institutionnelles en somme toutes les pédagogies qui font de l'entraide des sources importantes d'apprentissage »

L'outil didactique, appelé encore support ou matériel, doit être utilisé afin d'apporter une aide à l'apprenant. Dans le cas de la pédagogie de l'expérience, l'enseignant peut utiliser des objets concrets afin de permettre aux apprenants de les toucher, de les laisser tâtonner, de les voir, les sentir, voire même les goûter : fruits, légumes, robots, couverts, etc. Il peut aussi les mettre dans des situations réelles comme la sortie à la banque et la sortie au marché, ce qui nous renvoie à la perspective actionnelle.

(Houssaye, 2000) explique que Dewey rejette les programmes traditionnels et s'inspire dans l'élaboration de ses cours des expériences personnelles et sociales de son public enseigné, le but de l'école de Dewey ajoute l'auteurest que les apprenants participent au développement de la société démocratique. L'auteur conclut « Dewey veut relier les activités d'apprentissage à l'école aux expériences familiales [...] les occupations comme cuisiner, jardiner, travailler le bois et le métal, tisser et coudre etc. » (Houssaye, 2000 :131). Le fait qu'un individu apprenne ce genre de choses qui lui sont familières, les vit et le revoie dans sa vie quotidienne lui permet de faire un lien entre cet ensemble de choses et de les comprendre précise l'auteur. Ainsi nous comprenons que le terme occupation désigne outil didactique pour Dewey.

Le manque de temps et l'hétérogénéité du groupe constituent des difficultés importantes dans la pédagogie de l'expérience, en effet il faut plus de temps pour s'occuper des apprenants cas par cas. Le chercheur (Gherbaoui, 2017 : 64) pense que « afin que les enseignants remplissent convenablement leur mission il est nécessaire de connaitre quelles sont les autres formes qui doivent être à l'origine de l'hétérogénéité et ce pou mieux répondre aux attentes et aux besoins des apprenants » l'auteur est de notre avis, et invite les formateur à connaitre son public mais il pense également que l'hétérogénéité peut être un avantage pour les formateur. (Pillan, 2018) estime que la solution pour l'hétérogénéité du groupe serait l'application des idées de besoins en s'inspirant de la pyramide des besoins de Maslow que nous avons cité dans le corps de notre mémoire, mais comme nous l'avons mentionné, Maslow a élaboré cette pyramide en s'inspirant de la culture occidentale, appliquer certains thème dans une classe de FLI pourrait choquer, freiner et démotiver ce public étrangers (orientale, etc.).

L'enseignant dans la pédagogie de l'expérience est par ailleurs un peu partout et nulle part en même temps : il doit être attentif, doit apporter de l'aide à chaque apprenant et faire des retours réguliers durant l'expérience. Lorsque les apprenants sont nombreux, cela s'avère difficile d'avoir un oeil sur chaque groupe et sur chaque apprenant. Lorsqu'il s'agit d'une activité de groupe (Pillan, 2018) explique qu'il ne faut pas que l'activité en question freine la progression de certains apprenants car ils restent passifs et comptent sur leurs camarades pour la réalisation des tâches, cette auteure souligne l'importance de la mise en place des consignes, des conditions et règles de la part de l'enseignant pour la réalisation d'une tâche quand il s'agit d'un travail de groupe ou en binôme.

La pédagogie par l'expérience demande donc beaucoup d'énergie. Se rajoute à cela le manque de moyens, certaines expériences nécessitent un matériel spécifique que l'on ne retrouve pas toujours dans une classe.

Il faut aussi souligner que certaines notions sont invisibles à l'oeil nu, abstraites, que l'on ne peut pas toucher, expliquer ou montrer. De plus, certaines expériences peuvent être dangereuses et nécessitent une immense attention pour la sécurité des apprenants, notamment les sorties de découvertes, etc., c'est ce que nous avons constaté.

Les sciences cognitives ont identifié quatre facteurs pour que l'apprentissage soit optimal, d'après (Dehane, 2013) : l'attention, l'engagement actif ou l'implication, le retour d'information et la consolidation.

Les méthodes actives initiées au début du XXe siècle favorisent l'implication des apprenants car elles leur permettent d'être acteur de leur apprentissage.La pédagogie par expérience, pédagogie purement active, permet aux apprenants de construire leurs connaissances à travers une réalisation concrète. Pour qu'il y ait apprentissage, cette réalisation doit répondre à une problématique qui suscite leur intérêt. Pour les enseignants, l'usage de la pédagogie de l'expérience au sein de la classe implique de laisser le temps aux apprenants de s'engager dans la tâche demandée, d'expérimenter de faire des erreurs, puis de surmonter les obstacles rencontrés pour construire peu à peu leurs apprentissages, cela a pour effet de favoriser leur envie d'apprendre sans attendre de récompense.

Etant donné du manque de travaux sur notre corpus, nous avons identifié aucun auteur qui aborde cette problématique.

La méthodologie par expérience invite les enseignants à modifier leurs approches pédagogiques afin de favoriser l'autonomie et l'implication des apprenants et donc donner du sens à leur apprentissage. Le choix des thèmes à enseigner pour nous doit être choisi avec un grand soin en analysant les besoins culturels, grammaticaux, linguistiques etc., de son public, afin d'enrichir ou améliorer leurs lacunes, en se basant de préférence sur la pyramide des besoins de Maslow.

Partie 3 : Méthodologie de recherche

Chapitre 04 : L'enquête du terrain

Pour notre recherche, nous nous sommes appuyer sur l'analyse de notre enseignement afin de voir l'impact de la méthodologie par expérience sur la prononciation du français, le plan de la présente partie se compose de ce qui suit :

Nous avonsélaborédix fiches pédagogiquespour les cours que nous envisageons d'enseigner, il s'agit de cinq cours expérimentaux et cinq autres classiques.Notre objectif est de comparer les deux pédagogies et d'en tirer des conclusions pour notre recherche. Nous pensons que nos apprenants apprendraient mieux en pratiquant des aspects langagiers et pragmatiques de façon plus concrète et active. Nous soulignerons ici le concept du « learning by doing » qui prenddifférentes formes selon (Monclos, 2017) : « Quelle que soit la méthode employée, l'apprenant va pouvoir créer, se tromper, recommencer, apprendre pour mieux retenir ». C'est dans ce sens-là qu'on parle de la méthodologie del'expérience, celle-ci d'après le site (Erbinat, s.d)

Aide l'être humain à construire sa personnalité et à vivre en société. Elle permet un apprentissage conscient basé sur l'expérimentation grâce à des défis adaptés. Les expériences et les découvertes qui y sont menées permettent à l'être humain de construire un monde responsable^9(*).

C'est une méthodologie qui est orientée vers une optique expérimentale, elle nourrit le processus d'apprentissage et enrichit le développement linguistique des apprenants. Autrement dit, l'expérience dans notre contexte serait un outil pédagogique qui serait employée dans les cinq cours expérimentaux. Nousferons également cinq cours dits classiques sans expériences et nous observerons et noterons les difficultés, les remarques, les différences entre les deux pédagogies.

Pour notre travail de recherche, nous avons donné des cours au centre Bernanos, à Strasbourg, pour un groupe d'une dizaine de refugiés de demandeurs d'asiles, iraquiens, marocains et turcs et syriens, débutants en langue française. Leur âge varie entre 18 et 45ans. Nous les avons encadrés pendant plus de deux mois.

Notre public est très varié, nous avons des apprenants qui viennent de la Syrie d'autres d'Iraq, de la Turquie et du Maghreb, tous issus des régimes politiques très divers. Certains viennent pour des raisons politiques ils ont un statut refugiés, c'est le cas de nos apprenants iraquiens et syriens, tandis que d'autres pour des raisons économiques ou privées et nous pouvons citer ici nos apprenants turques et maghrébins. Nous avons souligné différentes raisons, mais presque tous ont un point en commun et ils s'intéressent à l'apprentissage du français pour pouvoir travailler. Certains apprenants ont des capacités linguistiques surprenantes mais le niveau reste entre le A1 le A2, certains arrivent à parler mais n'arrivent pas à écrire, certains arrive à lire mais n'ose pas parler.

Ce qui a motivé le choix de notre sujet de recherche, c'est l'analyse des besoins des apprenants. Celle-ci consiste d'après le site (Iafactory, s.d) à : «contextualiser le projet et d'analyser les attentes pour donner un cadre au projet»^10(*).Etant donné que nous partageons avec la majorité d'entre eux la même langue maternelle, en l'occurrence la langue arabe, nous avons vite remarqué et compris qu'ils souhaitaient développer leur oral et leur prononciation. Après plusieurs échanges avec eux, nous avons concluqu'ils ont besoin d'une formation à l'oral, des besoins communicationnels. Nous soulignons ici que certains sons du français n'existent pas dans leur langue maternelle. Nous avons privilégié la pédagogie de l'expérience dans notre projet car selon Freinet (1964) :« La voie normalede l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle ». Nous avons estimé qu'il serait plus facile pour notre public d'expérimenter, toucher, quelque chose pour le mémoriser.

Parmi les enjeux de notre projet ; la salle : le centre Bernanos loue des salles simples à des formateurs de langues. Les salles étant limitées, nous étions obligés d'enseigner dans une salle de cuisine, nous avons étéinterrompus plusieurs fois par les résidents du centre, mais souvent les cours se déroulaient tranquillement. Nous avons disposé des tableaux pour écrire, dessiner, expliquer, etc., des tables que nous avons mis au format U. D'après notre modeste expérience dans l'enseignement, nous avons constaté que ce format de table met les apprenants à l'aise, leur permet de bien voir le tableau, leur permet de s'approcher les unsdes autres, pour s'aider dans une activité de groupe, ou une activité en binôme et donc cette forme favorise l'entraide entre les apprenants le leur permet aussi d'être proches de leur enseignant.

Parmi les avantages dont nous avons bénéficié et contrairement à une salle de cours simple, la salle à manger du centre dispose d'un plan de travail pour cuisiner, d'un microonde, d'outils qui nous ont facilité la réalisation de certaines expériences pédagogiques.

Afin de voir l'impact de l'intégration de la pédagogie par l'expérience sur la prononciation et les interactions orales des migrants adultes, dans un cours de FLE et de FLI, nous avons décidé d'opter pour une démarche qualitative active. Etant donnée, qu'il n y a pas de manuel de pédagogie par l'expérience et qu'il n'existe que très peu d'exemples de cette méthode sur internet, nous comptons créer nos propres ressources et supports pédagogiques qui vont respecter les étapes de la présente pédagogie. Ainsi, nos cours vont être enseignés à travers la pédagogie par l'expérience.Nous souhaitonsfaire une comparaison entre cinq cours qui s'inscrivent dans une démarche expérimentale et cinq cours classiquesafin d'en tirer des conclusions concernant la prononciation de notre public enseigné.

Notre optique est orientée vers la recherche, la description et l'évaluation de l'usage de la méthode par l'expérience dans une classe de FLI avec un public d'origines différentes et de voir son impact sur la prononciation. Pour la réalisation de notre collecte, nous avons choisi deux outils:

- Le premier outil : la création de quatre questionnaires avec notre public enseigné :

ü un questionnaire de profilage pour déterminer le profil de chaque apprenant (voire annexes 03)

ü un autre questionnaire concernant les opinions de notre public enseigné sur les cours expérimentaux, (voire annexes 04)

ü Un autre questionnaire sur les opinions de nos apprenants sur les cours classiques, (voire annexes05)

ü Un dernier qui sera consacré à la comparaison des cours expérimentaux et des cours classiques, selon les opinions de nos apprenants (voire annexes06)

Nous comptons transcrire ou traduire les questions en cas de besoin. Les réponses seront anonymisées.

L'observation de notre propre enseignementse fait à travers les notes que nous avons prises après chaque séance. Nous avons essayé d'établir un journal de bord et de compléter deux grilles d'auto-observation, une spécifique aux difficultés de prononciation, une autre grille pour pouvoir faire une auto-observation de notre enseignement.

Questionnaires	Personne concernée	Justification des questions
- Questionnaire de profilage : -des questions sur l'âge, le pays, la nationalité, le niveau en français, et quel type d'exercices ils préfèrent. -Des questions sur le type de modalité de travail préféré.	- Les migrants	- Pour cerner le profil linguistique de chaque apprenant, déterminer leur niveau, leur situation politique et pour savoir plus sur l'enseignement du français dans leurs pays et mettre en place des cours adapté à leur niveau. - Pour détecter leur stratégie d'apprentissage (est-ce qu'ils aiment parler, écouter, lire, etc.) car nous en avons besoin pour la recherche - Pour déterminer leurs préférences d'apprentissage (type d'exercices et d'activités préférées) afin de tirer des réponses pour notre questionnement.
- Questionnaire sur les opinions sur les expérimentaux : -Des questions sur leurs avis sur les cours expérimentaux, sur les expériences effectuées en classe et en dehors de la classe. - Leurs impressions sur les activités et quel type de compétence ces activités ont favorisé	- Les migrants	- Pour savoir s'ils aiment ce type de pédagogie. - Pour savoir si c'est cours ont permis d'améliorer quelque chose, oral, écrit, - Pour savoir si ces cours ont été utiles - Pour avoir des pistes de réflexion pour trouver des réponses à nos hypothèses.
- Questionnaire sur les opinions sur cours classiques : -Des questions sur leurs avis sur les cours et activités classiques -Des questions sur leur impression sur les activités -Des questions sur la compétence ou les compétences que ces cours ont favorisées	- Les migrants	- Afin de savoir si ces cours classiques ont été utiles, s'ils ont développé une quelconque compétence, s'ils ont été appréciés par les apprenants, pour savoir ce que les apprenants en pensent de ces cours classiques
- Questionnaire de comparaison des cours expérimentaux vs les cours classiques : -Des questions sur les cours préférés -Des questions sur les activités préférées. -Des questions de comparaisons entre les deux pédagogies.	-Les migrants	- Pour avoir des réponses précises et pour tirer des conclusions à travers la comparaison des deux questionnaires (le questionnaire des cours classiques vs le questionnaire des cours expérimentaux), pour répondre à nos questionnements posés dans notre problématique - Pour connaitre la méthodologie préférée de notre public enseigné

Nos critères de notre observation sont centrés sur l'analyse de la prononciation et des interactions lors de notre enseignement. Nous nous intéressons non seulement aux interactions entre apprenants mais aussi entre apprenant/ enseignant lors de leur apprentissage. Cette expérience va nous aider à déterminer la stratégie la plus efficace à mettre en place pour amener ce public à l'acquisition de la langue française, à l'amélioration de leur prononciation, ainsi qu'au développement de leur interaction orale par le bais de la pédagogie par l'expérience.

Grille	Catégories	Justifications des catégories
Grille d'observation spécifique aux difficultés de prononciation	- Par séance - Par posture des échanges - Par type d'interaction (entre apprenant/apprenant, ou entre apprenant/enseignant - Par difficulté rencontré par rapport à la prononciation - Par les initiales des noms et prénoms de chaque apprenant	- Pour détailler les observations d'une façon organisée (classée les observations selon le cours expérimental ou classique) - Pour déterminer si ma méthode permet à mon publicd'être capable de s'exprimer de façon à l'aise ou s'il est en situation d'insécurité langagière. - Pour voir si la méthode utilisé favorise l'usage de l'oral, si elle permet l'usage du français ou celui d'une autre langue (déterminer la fréquence de l'usage de l'oral) - Pour savoir les points faibles des apprenants au niveau de l'oral et de la prononciation. Pour observer les interactions et déterminer les difficultés de prononciations -Pour déterminer le niveau linguistique de chaque apprenant (faire un suivi), savoir leur lacune et s'en servir de cette liste lors de la distribution des questionnaires (selon les présences)
Grille d'auto-observation pour déterminer les stratégies et suggestions d'amélioration de la prononciation	Catégories	Justification des catégories
	- Par intitulé de cours - Par échange entre apprenant - Par difficulté de prononciation - Par suggestion d'amélioration	- Pour se repérer pendant la rédaction de l'auto-observation - Pour déterminer la fréquence de l'usage du français pendant la séance par les apprenants. - Pour cerner les lacunes de prononciations, les difficultés d'articulation des sons de la part des apprenants - Pour mettre en place des techniques afin de traiter les lacunes des apprenants du coté oral, interactif, et améliorer leur prononciation

Pour résumer, les deux grilles sont une formed'auto-observation de notre propre enseignement, nous nous sommes organisés pour prendre des notes, au fur et à mesure, de tous les obstacles rencontrés et des astuces de traitement des difficulté de prononciation, ainsi que des points forts et des points faibles des deux pédagogies pour notre public.

Nous nous sommes basés dans notre enseignement sur des outils pédagogiques que nous avonscréé nous-mêmes, et qui s'inscrivent exclusivement dans une démarche expérimentale, dans le but de travailler la compétence orale de notre public et donc les interactions orales mais aussi la prononciation. Nous avons consacré la fin des séances expérimentales à un questionnaire auprès de notre public et un autre questionnaire après la fin des séances classiques (nous nous inspirerons des cours classiques qui travaillent la prononciation, à partir de manuels FLE, ou d'internet). Notre but est d'étudier leurs réactions, ressentis, lors des séances, les difficultés, etc. Le dernier questionnaire nous aidera à faire un bilan de comparaison. Nous récolterons ainsi l'avis des apprenants cela nous aidera à déterminer l'apport de la pédagogie par l'expérience dans l'enseignement dans un contexte FLI.

Afin d'enseigner une meilleure prononciation nous avons tenté d'abord de faire écouter nos apprenants la prononciation d'un mot avant de leur demandé de le redire, généralement dans les activités de lecture, nous lisons d'abord le texte avant de le distribuer à chaque apprenant, nous faisons une lecture magistrale car nous avons constaté que l'écriture perturbe notre public. En français certains lettres sont muettes notamment le (s), le (x), le (e), le (d), etc., cela bloque les apprenants. C'est la raison pour laquelle nous répétons le mot et nous demandons aux apprenants de le répéter tel qu'il a été entendu avant de le transcrire sur le tableau et avant qu'ils aient un trace écrite du mot concerné.

Pour notre enseignement nous nous sommes intéressées à deux aspects dans l'élaboration des cours expérimentaux, le premier concerne la variation des formules pédagogiques, le second se concentre sur la mise en action des apprenants le plus souvent possible afin de favoriser leur apprentissage, le tout en respectant les piliers du cône de l'apprentissage d'Edgar Dale qu'il avait créé en 1940 (voir annexe 2).

Le psychologue Abraham Maslow a imaginé une hiérarchie des besoins en se basant sur des principes occidentaux. Il a marqué l'histoire dans les années soixante lors de ses premiers résultats sur l'étude de la motivation et la hiérarchie des besoins, il a étudié les nouveaux nés car leurs comportements sont simples et logiques, les bébés sont vierges de tout changements comportementaux dues à la vie. Il a essayé de comprendre ce qui motivait chacun de leur comportement et c'est à partir de là qu'il a établi la liste des besoins fondamentaux que les nourrissons s'efforçaient de combler. Pour comprendre ces processus, il les a étudiés profondément et c'est là qu'apparut la théorie de la motivation axée sur une hiérarchie des besoins fondamentaux, c'est ainsi que la pyramide de Moslow fut créée sous forme de grille (voir annexe2,). Cette pyramide est composée de cinq niveaux : dans le premier niveau, il y a les besoin physiologiques, le deuxième niveau se compose du besoin de sécurité, le troisième niveau est marqué par le besoin d'appartenance et de reconnaissance, dans ce niveau sont classés des points très importants tels que : trouver sa place, être aimé, être respecté Au quatrième niveau vient le besoin d'estime des autres ainsi que le besoin d'estime de soi. Enfin le niveau cinq est dédié aux besoins d'accomplissement. La pyramide peut aider à atteindre le bonheur selon son fondateur. S'inspirer de ces niveaux dans l'élaboration de séquences pédagogiques peut paraitre intéressant pour motiver un public démissionnaire, mais la tâche n'est pas simple car, comme nous le savons, d'une culture à une autre les principes changent. Nous avons essayé de respecter ses besoins dans l'élaboration de nos coeurs expérimentaux.

- Objectifs : langagiers et vocabulaires (lexique des fruits et des légumes), comprendre des consignes pour réaliser une recette.

- Support : Tableau, Vidéos qui montre des images des fruits et des légumes, images plus fruits : banane, pomme, orange, clémentine, fraises, poire. Image de légumes : courgette, patate, tomate, oignions, persils, carottes, poivron.

Les apprenants commencent par un brainstorming, nous avons utilisé le support tableau pour cela, nous avons dessiné une pomme et une patate et nous avons demandé aux apprenants de nous donner le nom de ce fruit et ce légume, ils étaient autorisés à utiliser leur téléphone ou un dictionnaire. Ensuite nous avons montré la vidéo des fruits et légumes aux apprenants. Nous avons arrêté la vidéo pour faire répéter chaque fruit et chaque légume par les apprenants individuellement. Après nous avons distribué des images des fruits suivants aux apprenants (banane, pomme, orange, clémentine, fraise, poire) il y avait bien sûr l'écriture de chaque fruit en dessous de chaque image, les apprenants avaient la consigne de les lire (C'est une banane, c'est une orange etc.). Cela a constitué la phase d'entrainement à l'expression orale, ensuite nous avons demandé aux apprenants de cacher les images que nous lui avons donné. En fin, nous avons fait un petit exercice de dicté afin de mémoriser les noms des fruits que nous allons utiliser dans la tâche finale. Nous avons corrigé au tableau. Pour bien encrée les appellations et la bonne prononciation des fruits dans la mémoire des apprenants nous leur avons demandé, nous leur avons demandé de choisir un fruit préférée et de le dessiner, nous avons donné la phrase suivante, j'aime (la banane) comme exemple. Pour la tâche finale, nous avons mélangé les fruits avec les légumes sur une table, nous avons interrogé les apprenants un par un, nous avons fait une activité de réponse total physique (RTP), chaque deux apprenants doivent se déplacer au tableau et prennent un fruit que nous lui indiquons et le laver si nécessaire. A la fin de cet exercice chaque binôme doit couper son fruit en deux (sur la planche qui est sur un plan de travail de la cuisine du centre Bernanos), ensuite en petit dé et le mettre dans un récipient. Avant de finir cet exercice les apprenants doivent aussi participer à mélanger les fruits ensemble. Nous leur avons montré comment le faire et ils ont fait à tour de rôle jusqu'à l'obtention d'une salade de fruit. Nous leur avons écrit sur le tableau la phrase suivante : « j'aime la salade de fruit » et les ont tous répété.

Les apprenants aiment bien les vidéos, aime entendre les mots et avoir une image au même temps les aide à retenir les appellations. Nous avons lu le petit texte avant de demandé aux apprenants de lire, M. était volontaire, le fait que noud lisons en premier donne plus de confiance aux apprenants.Les apprenantes ont aimé l'activité de réalisation de salade de fruit.

Pendant l'activité de lecture il y a eu peu de volontaire, nous n'avons pas voulu leur imposer la lecture, nous avons donc relus les phrases pour les encourager à le lire, ensuite nous avons demandé à tout le monde de lire à tour de rôle.

Pendant l'activité de dessin, les apprenants semblent s'ennuyer et A. et D. Nous ont avoué qu'ils n'aiment pas dessiner, qu'ils n'aiment pas lire aussi et ça leur gênent de faire des erreurs devant leur camarades.Nous avons aussi remarqué que la plus part des apprenants hommes ne voulaient pas participer à l'activité de réalisation de la salade de fruits.

Une apprenante a proposer de rajouter du Yaourt à la salade de fruit donc elle a utilisé sa propre culture culinaire pendant l'exercice, il y a eu un débat, car selon elle, chez eux on ne peut pas appeler une salade de fruit ainsi sans le Yaourt, nous n'avions pas prévu de Yaourt.

Il y a eu aussi un débat concernant la peau de pomme certains disaient au binôme qu'il faut l'éplucher, d'autres disaient qu'il ne faut pas l'éplucher.

Les apprenants ne savaient pas ce que s'est un récipient, un couteau, une cuillère etc., nous avons dû traduire en arabe plusieurs fois le but c'est de travailler leur français et non pas de parler arabe.

Prendre le temps nécessaire pour corriger à chaque apprenant, faire le tour des tables pour la correction de la dictée, individuellement, ensuite inviter les apprenants à corriger la dictée eux même sur le tableau tout en répétant le mot écrit.

- Support : Images de différentes banques, d'argent, image de l'accueil de la banque texte sur la banque.

- Types d'activités : Lecture, dictée, activité de découverte de la banque : sortie à la banque

Nous avons consacré 30 au brainstorming, nous avons invité les apprenants à chercher les noms des images distribuées, nous avons autorisé l'utilisation des dictionnaires et des téléphones pour travailler leur expression orale et pour faire une mise en commun. Nous avons ensuite lu un texte sur la banque après nous avons distribué le texte aux apprenants, ils ont lu individuellement, nous avons posé des questions de compréhension écrite pour travailler leur production orale, nous avons fait une dictée sur le lexique qu'ils ont lu ( lié à la banque, tel que : banque, conseiller, distributeur, conseillère, argent) nous avons fait une mise en commun et nous avons corrigé au tableau. Nous sommes ensuite sortie vers esplanade pour chercher les banques, les apprenants devaient en binôme trouver une banque (nous leur avons indiqué le distributeur comme indice pour les aider) nous leur avons demandé de noter le nom de la banque sur un papier. Les binômes devaient rentrer à la banque et nous indiquer et l'accueil et le distributeur en utilisant les phrase suivante (c'est un distributeur, l'accueil est là-bas, nous sommes à la banque BNP, Caisse d'épargne, Crédit mutuel, banque postale etc.)

Afin de travailler l'aspect communicatif, nous avons donné des consignes aux apprenants (Demander à l'accueil d'une banque ce qu'il faut pour ouvrir un compte les phrases sont les suivantes : bonjour madame, bonjour monsieur, je voudrai ouvrir un compte bancaire, qu'est ce qu'il faut pour cela svp ? )

La répétition individuelle et la répétition collectives permettent de mieux prononcer un mot, le fait de noter ce même mot dans le tableau et sur leur cahier, permet aux apprenants d'avoir une trace écrite et favorise leur apprentissage leur prononciation.

Les apprenants n'ont pas pu trouver les noms de certaines images, notamment celle du distributeur car ils ne savaient pas ce que c'était. Une apprenante a refusé de nous accompagné à la banque car elle n'avait pas l'autorisation de son mari. Nous pensons qu'une telle sortie avec un public jeune (enfant) serait difficile à gérer, car dans cette situation il faut avoir un oeil sur chaque apprenant et ceci est une grande responsabilité.Nous avons aussi perdu beaucoup de temps dans l'activité de recherche d'une banque, le cours été prévu pour deux heures il nous a pris plus. Certains apprenants n'avaient pas de cahier pour écrire les phrases que nous lui avons données. Les apprenants n'ont pas bien mémorisé les phrases qui lui ont été données pour l'ouverture du compte.

Nous avions dû se diviser en petits groupes pour rentrer dans chaque banque pour la découvrir, et demandé à un conseiller ce qu'il faut pour ouvrir un compte. Nous avons essayé d'aborder les valeurs de la république, la liberté, notamment pour l'apprenante qui a refusé de sortir mais nous n'avons pas réussi à la convaincre. Nous avons distribué des cahiers aux apprenants qui n'ont n'avaient pas (dans les séances suivantes).

- Objectif : Enrichissement du vocabulaire et lexique de l'argent, culturels, objectif communicationnel, comprendre des consignes pour réaliser des opérations

- Support : vidéo présentatif de l'argent, argents, photo en grand forma d'argent (billet 10euros, 5 euros, 20 euros, 50 euros, 100euros), pièce de monnaies, carte bancaire, compte bancaire.

Nous avons commencé le cours par la présentation de la vidéo qui montre des billets, des chèques et de la monnaie, nous avons fait une discussion à propos de l'usage de l'argent.

C'était la phase d'entrainement à l'expression orale. Nous avons ensuite lu un dialogue portant une discussion entre deux personne, un père et son fils, le texte était court, nous avons demandé aux apprenants de lire le texte en binôme l'un lit les paragraphes du père, le deuxième lit les paragraphes du fils. Nous avons ensuite posé des questions de compréhension orale, nous avons fait une mise en commun, noté les réponses au tableau. Nous avons demandé aux apprenants de faire un mini dialogue en s'inspirant du texte (nous avons tenté de travailler leur production orale), nous leur avons donné des consignes le père est remplacé par la mère, le frère, le cousin, la tante etc. (je veux acheter une glace est remplacée par je veux acheter une salade etc.) Nous leur avons autorisé à modifié le dialogue si besoins.

Après cet exercices, nous distribué des photos des billets que nous avons déjà cité (support), chaque photo portait le nom du billet si c'est un billet de 5euros, il y a une phrase qui dit : « c'est un billet de cinq euros » etc. Nous avons ensuite présenté des pièces de 10ctm à 2euros aux apprenants, nous leur avons fait répéter individuellement en montrant le nom de la pièce.

Nous avons ensuite fait une activité de RTP, nous avons mis sur une grande table des pièces de monnaies plus les photos des billets et nous avons fait un exercice qui consiste à jouer au prof, nous même nous nous sommes assis pour jouer, après avoir expliqué le principe du jeu. L'enseignant choisi un apprenant de et lui dit X personne vient et montre nous la pièce de 1 euros. X personne se déplace et cherche la pièce la montre à l'ensemble de la classe et dit voici une pièce de 1euro. Si X personne a réussi, il se transforme en prof et il appelle un apprenant de son choix et lui demande de trouver un billet ou une pièce de monnaie.

Nous avons aussi fait une bref activité de dictée, le but était de mémoriser les chiffre des billets et non pas l'écriture des chiffre (genre 20euro, 10 euros etc.) Nous avons conclut cette séance par la sortie au distributeur, nous avons expliqué le principe de l'activité aux apprenants, nous les avons encadré et nous avons effectué les opérations en binôme, chaque binôme devait retirer une somme que nous lui indiquons tout en disant ceci est un billet de 20 euros etc., l'un retire et l'autre dépose. L'apprenante syrienne insistée pour faire l'opération en anglais. Le but de cette activité était de travailler leur orale et leur prononciation.

La vidéo était très démonstrative, ce qui a marché c'est l'activité de RTP qu'on a mis en place cela n'a pas été planifié. Nous avions deux cartes bancaires pour effectuer des opérations de dépôt et de retrait d'argent.

Les apprenants n'ont pas de compte bancaire ni de carte bancaire. La carte bancaire a été avalée par le distributeur car nous avons fait plusieurs opérations et un apprenant a mis du temps pour retirer l'argent.Nous avions dû nous diviser en petits groupes.

Les apprenants avaient des difficultés à prononcer des liaisons par exemple : dix euros, des (s) à la fin des mots, pendant l'activité du dialogue et celle de dictée (dizoreuro). Nous avions eu dû mal à enseigner les pièces (monnaies ferrailles), nous nous sommes focalisé beaucoup plus sur les billets.

Etant donnée que nous avons commencé les cours un peu tôt, nous avons enseigné à notre public les chiffres et les numéros, donc ils avaient déjà un bagage, autrement ce cours serait compliquée à comprendre s'ils ne connaissaient pas encore les chiffres et les numéros. Cela a été le cas avec une apprenante qui n'était pas présente au cours des numéros. Nous estimons que le fait d'avoir un lien avec les cours précédents facilite la compréhension des cours suivants, cela est visible sur la compréhension des apprenants, avoir des pré-requis est toujours un avantage.

Nous avons tenté d'expliquer des liaisons au tableau et nous avons prévu d'enseigner cela un autre jour car nous avons été pressés par le temps.

- Objectif : Lexicaux (vocabulaire du marché), communicationnels (comprendre et utiliser le vocabulaire du marché au quotidien, produire un oral compréhensible), culturel

- Support : Photos sur le marché, la marchandise, dialogues entre un vendeur et un client, tableau, texte sur le marché

Nous avons commencé le cours par un brainstorming portant sur une photo d'un marché et une question qu'est ce que c'est ?

Nous avons ensuite fait une discussion concernant le marché, et ce qu'on vend dans le marché. Nous avons lu un mini dialogue entre un marchant et un client, nous avons invité les apprenants à lire le dialogue en binôme, nous leur avons accordé le temps nécessaire ensuite pour répondre à un QCM. Notre objectif était d'évaluer leur production orale aussi. Nous leur avons ensuite demandé de créer un dialogue (jeu de rôle) du même genre d'imaginer des situations différentes en s'inspirant du premier cours (les légumes et fruits).

L'activité finale de cet exercice était la sortie au marché, nous avons demandé à chaque apprenant d'acheter quelque choses (banane, tomate, etc.) nous étions présents lors de l'activité de l'achat de chaque apprenants. Les apprenants devaient respecter les formules de politesse, bonjour, svp, merci, au revoir, combien, et devraient arriver à trouver le montant de chaque marchandise achetée.

Le QCM était très facile pour eux. Car les mots étaient simples et clairs à notre avis.

L'activité de jeu de rôle : ils l'ont adoré (la plus part) on sent qu'ils s'amusent, deux apprenants nous ont demandé de faire ce genre d'activité le plus souvent car ils peuvent réutiliser les même dialogues dans leur quotidien ce qui peut leur faciliter des choses.

La sortie au marché : ils ont réutilisé les noms des fruits et de légumes qu'ils ont vu dans le premier cours afin d'effectuer un achat au marché. Ils nous ont posé beaucoup de questions notamment sur les appellations des différents produits qui étaient exposés au marché, ils répétaient à chaque fois le mot entendu, un apprenant notait tout ce qu'il entendait (transcrit en arabe, le mot français)

Les apprenants n'aiment pas lire, à cause de leur accent. Nous pensons qu'il faut prévoir de l'argent pour ce genre de cours, ou prévoir de faire des courses et demander aux apprenants d'acheter ce dont vous avez besoin (les thèmes abordés en classe sans passer à d'autres achats dont ils ignorent l'appellation). Nous nous sommes sentie gênée car les apprenants voulaient payer (connaissant leur situation financière, nous avons bien sûr refusé, le but c'est de les aider et non pas le contraire) de plus nous n'avons pas dépensé grand-chose.

Encouragement, prêter toute notre attention à leur questionnements et demandes.Leur rappeler que nul n'est parfait et qu'on peut tous faire des erreurs et que c'est le début et c'est en faisant des erreurs qu'on apprend, les motiver, à prendre des initiatives

- Objectif : vocabulaires et lexique, culturels ( ne pas faire des sons en mangeant), comprendre des consignes pour réaliser une recette

- Support : vidéo sur les ustensiles de cuisine, texte, légumes, plongeur. Résistance, ustensiles de cuisines.

- Type d'activité : lecture, dessin, activité de réalisation de soupe de légume, activité de réponse totale physique (RTP)

Nous avons commencé le cours par le visionnage d'une vidéo qui présente les ustensiles de cuisines, pour une meilleure mémorisation nous avons lu un petit texte qui parle des usages des cuillères, fourchette, couteau, verre, bol, etc. du type : Paul mange la soupe avec une cuillère, Isabelle mange la salade avec la fourchette etc., nous avons posé des questions de compréhension. Pour pousser le débat plus loin nous avons posé des questions du type : qu'est ce qu'on mange avec une cuillère ? Etc., nous avons montré qu'il est important de ne pas faire des sons et de bruit en mangeant soi avec la bouche soi avec les ustensiles. Nous avons ensuite demandé aux apprenants de nous faire un dessin dans lequel un personnage utilise des ustensiles de cuisine. Après cet exercices nous avons réalisé une expérience à l'aide de légumes que nous avions ramené au préalable le but de cette expérience est semblable à l'expérience RTP de la salade de fruit , chaque binôme devaient sélectionner et prendre un légume que nous lui indiquons (pour travailler la mémorisation ((phase de révision)) le couper en deux, ensuite en petit morceau. Et le mettre dans la casserole. Chaque binôme devrait faire une tâche, soi assaisonné soi mettre de l'eau, soi mettre de l'huile, tout le monde a participé. Il ne s'agit pas seulement de participer et faire l'exercice, il s'agit de répéter ce qu'ils viennent de faire cela est dans le but de développer leur prononciation. Après environ 30 minutes. Un volontaire a mixé la soupe, un autre nous a servis dans des bols et nous avons tous gouté à cette soupe, après cet exercice j'ai demandé aux apprenants de me produire des phrases de ce qu'ils ont fait de ce qu'ils ont mangé, j'ai autorisé l'accès aux téléphone et aux dictionnaires.

Le fait d'avoir une salle de cuisine au centre nous a facilité beaucoup d'activités.Le RTP : est un excellent exercice amusant et enrichissant, il travaille l'interaction orale (x personne doit inviter y et z à se déplacer montrer au reste de la classe un légume de son choix et prononcer son appellation).

Nous avons dû ramener un plongeur et des légumes ce qui peut être couteux pour certains enseignants. Les apprenants masculins refusaient de participer à l'activité (problème culturel selon eux la cuisine c'est pour les femmes)

Ecrire au tableau le nom de nouveau légumes, le dessiner, et inviter les apprenants à le chercher sur internet, (la plupart n'ont pas internet, et certains légumes ne poussent pas par exemple au Maroc ou en Iraq et donc méconnues pour les apprenants)

Notre ouverture de l'esprit et notre participation à l'activité du RTP si un apprenant nous invite à trouver un légume et le montrer à toute la classe, nous le ferons.

Citer un nom d'un légume non présent (Les asperges, les pousser à regarder sur leur téléphone ce que s'est, utiliser mon propre téléphone pour montrer l'image à ceux qui n'ont pas internet)

Faire des poses de cinq minutes au bout d'une heure passée pour leur donner un temps de repos.

Les apprenants regardent la vidéo de présentation de deux personne, répondent à des questions de compréhension audio-orale. Ensuite nous leur lisons le texte (un dialogue) nous leur demandons de le lire en binôme, ensuite la dernière activité consiste à se présenter à son binôme en s'inspirant du dialogue donné.

Ils avaient l'air très attentif. Nous avons commencé à lire le texte pour leur donner plus de confiance (deux fois).

A.B Dont l'oral est plus développé par rapport aux autres, n'hésitait pas à corriger la prononciation de ses camarades. Nous avons donc profité pour faire un dialogue avec lui avant d'invité le reste de la classe à faire des dialogues les uns avec les autres.

Ils n'osent pas lire ou se porter volontaires, ils sont gênés si nous les invitons à lire.

Nous n'avons pas hésité à les féliciter et remercier après chaque dialogue de présentations même si leur prononciation n'était pas bonne, afin de les motiver à donner le meilleur d'eux-mêmes.

Les apprenants regardent une vidéo des couleurs (le contenu était des différentes images colorée avec le nom de chaque couleur). Nous avons demandé aux apprenants lire des couleurs que nous avons notés et expliqué au tableau. Nous leur avons ensuite distribué des images avec des consignes, ils devaient colorier la zone concernée avec la couleur transcrit sur la zone (bleu) (vert) etc.

Le support numérique est un point positif.Ils n'avaient pas de crayons de couleurs pour colorier, mais au centre Bernanos il y avait suffisamment de crayons pour tout le monde.

Les apprenants se sont impliqués dans l'activité mais ils nous ont aussi exprimé leur point de vue, disant qu'ils préfèreraient faire de la conjugaison et de la grammaire au lieu de colorier. Nous avions aussi dû quitter la salle car c'était midi, nous avons été limités par le temps.

Nous avons mis en place un jeu spontané qui consiste à trouver une couleur dans l'environnement qui nous entoure (la classe) nous avons noté au tableau les noms des apprenants et des ( x ) devant l'apprenant le plus rapide qui trouve la couleur qu'un de ses collègue dise. Celui qui a plus de x est le gagnant, c'était à tour de rôle

- Objectifs : Culturels, lexique des parties du corps, maitriser un champ lexical spécifique

- Supports : une vidéo qui présente les parties du corps (mains, pied, tête, visage, bras, jambes etc.) tableau

- Type d'activité : lecture, questions de compréhension sur les parties du corps, activité de reconstitution des mots

Après le visionnage de la vidéo, vient la phase de la mémorisation des noms qu'ils ont vus et entendus. Nous avons écrit au tableau les mots suivants (les mains, les bras, la tête, les pieds, les jambes, les doigts, la bouche, le nez, les yeux, les oreilles) Nous avons lu et demandé à chaque apprenant de lire derrière nous, nous avons montré ces parties sur nous, nous avons ensuite interrogé les apprenants à nous montré ce que c'est une main etc., à la fin de la séance nous avons distribué un texte pour travailler l'oral des apprenants, les phrases du texte étaient du type (Paul a mal à la tête, Isabelle a mal aux yeux etc.), nous avons interrogé les apprenants sur le texte, nous leur avons demandé de cacher le texte, nous avons distribué une liste de mots incomplets ( parties du corps qu'ils ont vu) et nous leur avons demandé de lier par une flèche chaque début du mot à sa fin.

L'exercice de reconstitution des mots était facile, car la plupart des mots était déjà cité dans le texte qu'ils avaient sous les yeux.

Les apprenants avaient le texte sous les yeux mais ils n'ont pas réussi à bien répondre aux questions de compréhension du texte.Le texte que nous avons distribué était écrit en cursive, ce qui complique les activités aux apprenants. La difficulté à lire est toujours là.

L'écriture des textes en bâton pour faciliter la compréhension des mots et des activités dans les prochaines séances.

- Objectifs : Enrichissement du vocabulaire et du lexique des saisons, écouter et comprendre

- Supports : enregistrement vocal qui porte sur les saisons et les verbes qui vont avec, images des saisons, texte sur les saisons

- Type d'activité : dictée sur les saisons, exercices de compréhension orale et écrite

D'abords, nous avons commencé par l'écoute de l'enregistrement (En hiver, il neige et il fait très froid, en printemps il fait très beau etc.). Nous avons expliqué au tableau qu'est ce que c'est la neige, la pluie etc., à travers l'exposition des images en respectant l'enregistrement, nous avons montré des photos des saisons ; automne, hiver, printemps, été). Nous avons demandé aux apprenants de nous faire chacun une phrase avec leur saison préférée. Nous avons ensuite distribué le texte qui parle des saisons, et nous avons posé des questions de compréhension écrite (en respectant le contenu du texte, exemple : il fait très chaud en hiver ?). Nous avons fait une mise en commun et nous avons terminé le cours par une dictée concernant les noms des saisons et nous avons corrigé ensemble au tableau.

L'activité de compréhension orale et écrite étaient facile à comprendre nous supposons car ils avaient le texte, l'enregistrement et les images sous les yeux

La dictée était difficile, un apprenant R. nous a posé une question à laquelle nous n'avions pas de réponse, (pour l'écriture du mot AUTOMNE, pourquoi écrit-on le m alors que l'on ne le prononce pas) nous avons répondu que c'est la langue française. Nous nous sommes sentie gênée, un enseignant doit se préparer à tout éventualité, à toute question liée à son cours afin d'être utiles au maximum pour ses apprenants.Un apprenant nous a fait la remarque que dans d'autres pays les saisons ne commencent pas systématiquement dans les mois des saisons en France, comme par exemple au canada.

Nous avons beaucoup utilisé le tableau pour traduire, écrire et expliquer, dessiner quand il a fallut

Ils ont apprécié l'enregistrement car ils avaient et l'image et la prononciation.

- Objectifs : lexique des animaux, maitriser un vocabulaire spécifique, culturels

- Support : vidéo sur les différents animaux domestique texte sur les animaux et images des animaux domestiques, peluches

- Type d'activité : dictée et dessin, exercice de mémorisation des noms des animaux

Nous avons en premier lieu visionné la vidéo des animaux domestiques (son et image, c'est un chien, c'est un chat, etc.). Ensuite nous avons discuté de la vidéo, chaque apprenant a parlé de son animal préféré, j'ai donné le temps nécessaire pour faire des phrases, ensuite j'ai lu un mini texte sur les animaux, (Paul aime les animaux, il en a cinq, son chien s'appelle Roxy, son chat s'appelle Tom, etc.) j'ai ensuite demandé aux apprenants de lire et j'ai posé des questions de compréhension orale et écrite. Après j'ai montré des animaux en peluche aux apprenant en disant leur noms, c'est un chien, c'est un oiseau, etc., après pour mémoriser ce vocabulaire je prenais une peluche au hasard et j'interrogeais un apprenant de mon chois sur son appellation. Nous avons conclu cette séance par un exercice de dessin, Nous avons demandé à chaque apprenant de nous dessiner son animal favori et de lui donner un nom en suivant l'exemple suivant (c'est un hamster, il s'appelle Yan).

Selon la culture de certains apprenants, d'après (AB) les chiens sont des êtres maudits et impures et il ne faut pas les approcher, ceci est un problème culturel.Ils ne comprennent pas pourquoi en français on doit écrire des lettres sans les prononcer exemple : chat avec le (t.), il ya la difficulté à comprendre les lettres muettes, nous n'avions pas de règles précise à leur donner.Certains apprenants pensent que ce cours doit être adressée à une catégorie jeune des apprenants et non pas à eux.Dans l'activité de dessin (D) a refusé de dessiner nous disant qu'il ne sait pas dessiner ,l'activité consistait à dessiner un animal (préféré) de son choix, et écrire le nom d'animal en dessous de l'animal et lui donner un prénom.Les apprenants n'aiment répéter un mot collectivement on sent qu'ils le répètent à voix basse, autre part cela pourrait être gênant dans une classe de cours (beaucoup de bruits pour les voisins enseignants et apprenants)

Nous avons essayé de noter au tableau tout les mots qui contiennent des lettres muettes telle que : plat, rat, chat, pas, etc., nous avons noté la lettre muette avec une autre couleur pour préciser qu'elle est considérée comme absente.

Chapitre 05 : Résultat et analyses

Nous avons effectué un entretien avec nos migrants qui ont été scolarisé dans leur pays d'origine, nous avons déduis que la plus part d'entre eux ont eu un apprentissage passif. Ils ont eu un apprentissage transmissible, ils subissaient le savoir. C'est la raison pour laquelle d'ailleurs ils se sont lassés de leurs études et ils ne s'intéressaient pas à l'apprentissage des langues étrangères en particulier.

Cette partie est consacrée à l'analyse des résultats de notre recherche, nous avons effectué des tableaux, des diagrammes ainsi que des figures pour présenter les réponses de nos apprenants aux différents questionnaires. Nous allons d'abord commencé par la présentation de l'observation participante qui récapitule nos différentes observations noté sur les deux grilles d'auto-observation.

Cuq (2003 : 181) décrit l'observation comme une technique de recherche développée par les sciences expérimentales. Nos deux grilles d'auto-observation nous ont montré les points faibles de notre public. Nous avons remarqué que différents sons sont quasiment impossibles à prononcé par certains de nos apprenants arabophones étant donné que ces sons sont inexistants dans leur alphabet comme le `'R, U, OU'', etc.

La grille d'observation spécifique aux difficultés de prononciation nous montre que lorsque nous sommes dans une séance avec un cours expérimentale, la posture des échanges des apprenants est plutôt bonne, ils osent parler à voix haute, demander de l'aide ou des précisions, s'exprimer en français même en faisant des erreurs sans prêter attention à leurs erreurs, sans sous soucier de leur accent, ou de leurs mal prononciation, osent corriger oralement si quelqu'un fait des erreurs de prononciations.

La grille d'auto-observations montre qu'ils sont clairement excités, confiants, font des jeux de rôles, des activités expérimentales, prennent des initiatives pour répondre à des questions de compréhension orale, ou pour faire un exercice d'expression orale ou de production orale, répètent auprès de nous si nous leur corrigeons, cela n'est pas le cas toujours, car dans un cours classique par exemple, les apprenants sont plutôt passifs, chuchotent, parlent doucement entre eux, hésitent de parler, n'osent pas prendre des initiatives pour répondre à des questions ou pour faire des exercices d'expression orale, de production orale, ou pour lire un texte etc. Cette analyse nous laisse croire que les cours classiques favorisent leur manque d'estime de soi et leur insécurité langagière, les empêche à prendre des initiatives pour s'exprimer oralement ou pour faire un exercice et pour pratiquer l'oral.

Nous avons également remarqué que le fait de leur faire des remarques de corrections ou des stratégies pour améliorer leur prononciation telles que la répétition intensive etc., en pleins cours classiques semblent les ennuyer mais en plein cours expérimentale semblent les intéresser car ils répètent, ils ont une bonne mine, plutôt souriants or quand on est en plein cours classique lorsqu'il s'agit d'une répétition générale on les entend presque pas.

Pour ce qui est des interactions entre apprenants, nous remarquons que lorsqu'ils sont en pédagogie expérimentale ils utilisent leur langue maternelle et le français dans la majorité des cours, l'usage de la langue maternelle est souvent sous forme de transcriptions, ils écrivent le son français entendu mais en langue arabe et ils le redisent en français, il le prononcent, cela n'est pas le cas lorsqu'ils sont en pédagogie classique car nous avons noté qu'ils interagissent beaucoup plus en leur langue maternelle et c'est rarement qu'ils utilisent le français pour communiquer.

Concernant leur interactions avec l'enseignant (en l'occurrence nous) les apprenants utilisent beaucoup plus la langue française pour demander une explication dans un cours expérimentale (je n'ai pas compris par exemple, svp, madame etc.,) et ils utilisent aussi l'arabe mais seulement quelques fois, or quand on est en plein pédagogie classique, cela n'est pas non plus car nous avons constaté qu'ils privilégient l'usage de la langue partagée avec l'enseignant, pour comprendre une activité, nous les avons invité à parler français et non pas l'arabe dans la classe pendant chaque cours classique.

Pour récapituler, les deux grilles nous montrent que les apprenants ont tendance à s'exprimer en français, à pratiquer la langue et à communiquer et à interagir beaucoup plus durant les séances expérimentale que dans les séances classiques qui semblent les bloquer.

Nous avons effectué un tableau démonstratif, ci-dessous, qui présente les participants, six des participants sont de genre masculin, trois de genre féminin, ils ont entre 18 et 45 ans, quatre d'entre eux sont de nationalité iraquienne, trois syriens, une marocaine et un turc.

Les participants	Le pseudo	Le genre	L'âge	La nationalité
01	AB	M	22 ans	Iraquien
02	AD	M	18 ans	Iraquien
03	MA	F	23 ans	Syrienne
04	RK	M	20 ans	Turc/Iraquienne
05	SH	M	20	Iraquien
06	JL	M	24 ans	Syrien
07	HM	F	39 ans	Marocaine
08	FE	F	45 ans	Syrienne
09	MA	M	20 ans	Iraquien

Tableau 04 : Niveau des apprenants selon le Cadre européen commun des langues

Nous observons d'après ce tableau que le niveau linguistique des apprenants est débutant, il est entre le A1 et le A2, selon les références du CECRL, quatre d'entre eux sont au niveau A1 à l'écrit, tandis que six d'entre eux sont au niveau A2 à l'écrit. Pour l'oral sept parmi eux se classent dans le niveau A1, tandis que deux seulement se situe au niveau A2 à l'oral.

Tableau 05 : Vous aimez bouger pour apprendre ou rester assis ? Pourquoi ? (n=9)

Nousavons utilisé des questions fermées et des questions ouvertes, deux participants ont répondu qu'ils préfèrent bouger pour apprendre, un seul répondant préfère les deux (rester assis et bouger pour apprendre), six participants préfèrent rester assis pour apprendre. Les réponses ouvertes classées dans la colonne pourquoi justifient les choix des participants, un participant dit qu'il préfère apprendre en restant assis, un autre trouve cela mieux que de bouger, un troisième répondant admet qu'il aime observer et entendre, un quatrième explique que le fait de rester assis l'aide à mieux se concentrer, un cinquième lie cela à une question d'habitude de scolarisation, un sixième avoue qu'il a peur de faire des fautes et préfère rester assis. Un seul participant a donné une réponse neutre en précisant qu'il apprécie tout ce qui l'aide à progresser. Deux répondants préférant bouger pour apprendre en précisant que ce genre d'activité favorise leur mémorisation.

Tableau 06 : Est-ce que vous aimez parler pendant les cours ? Pourquoi ? (n=9)

Ce tableau montre que quatre apprenants aiment parler dans les cours et les cinq participants restant aiment ne pas parler dans le cours. Pour justifier leurs réponses certains nous réfèrent à l'insécurité langagière et au fait qu'ils sont débutants, la peur de faire des erreurs, ou de prononcer mal, les répondants restants qui aiment parler dans les cours s'expliquent par leur motivation d'être corrigés et leur volonté de développer leur prononciation. La colonne (pourquoi) présente les réponses détaillées de chaque apprenant, nous remarquons la cause de l'insécurité linguistique qui motive les répondants à ne pas aimer parler en classe.

Tableau 07 : Vous préférez lire ou écouter pour apprendre ? Pourquoi ? (n=9)

Nous comprenonsd'après ce tableau que quatre répondants sont visuels car ils préfèrent lire pour apprendre, nous comprenons aussi que les cinq restants sont auditifs car ils préfèrent l'écoute pour apprendre. Un répondant a répondu qu'il aime les deux. Dans la case « pourquoi » qui permet d'avoir des réponses ouvertes, les répondants justifient leur choix, la cause de l'insécurité langagière revient une autre fois à plusieurs reprise, en générale, leur réponses viennent appuyer notre conclusion.

Les réponses des participants d'après ce tableau, montrent que quatre aiment parler pour apprendre et cinq participants préfèrent écrire pour apprendre. La case « pourquoi » montre que certains préfèrent écrire car ils sont timides ou parce qu'ils sont débutants en français, un autre répondant (6) explique que l'écriture lui permet d'avoir des règles de grammaire et selon lui cela est indispensable pour apprendre le français, il pense qu'il ne peut pas apprendre seulement en parlant à l'inverse du répondant (8) qui estime qu'il n'a pas besoin d'écrire car il ne va pas avoir un diplôme, les participants restants quant à eux justifient leur choix par leur besoins communicatifs, leur envie de pratiquer et de parler la langue.

Tableau 09 : Vous préférez quel type d'activité pour apprendre ? Pourquoi ? (n=9)

Participants	Activité (s) préférée (s)
01	Les jeux de rôle
02	Les dialogues
03	Les dialogues
04	Les jeux de rôle
05	Les activités de grammaire
06	Les exercices de conjugaison, de vocabulaire
07	Les jeux de rôle
08	J'aime la lecture et la dictée
09	Les dialogues

Ce tableau présente les activités préférées des apprenants, trois répondants aiment faire des jeux de rôle, trois d'autres préfèrent les dialogues, le répondant (8) préfère la lecture et la dictée, le répondant (05) dit qu'il a plutôt des préférences pour la grammaire, un dernier répondant (5) précise qu'il aime les exercices de conjugaison et de vocabulaire. Les réponses des répondants laissent comprendre que plus que la moitié d'entre eux ont des préférences pour des activités portant sur l'oral.

Tableau 10 : Que pensez-vous des dialogues pour apprendre une langue ? (n=9)

Participants	Opinion sur les dialogues pour apprendre une langue
01	C'est très bien
02	Cela m'aide beaucoup, je pratique et je parle
03	Ça aide
04	J'aime ça
05	C'est bien
06	C'est bien, ça m'aide
07	J'aime bien cela
08	Cela n'est pas mal
09	Ce n'est pas mal

Ce tableau résume les réponses des participants par rapport à leurs visions sur les dialogues pour apprendre une langue, toutes les réponses sont plutôt positives.

Participants	Opinion sur les jeux de rôle pour apprendre une langue
01	C'est chouette j'aime beaucoup
02	J'aime aussi
03	C'est gênant, c'est pour les petits
04	C'est bien
05	C'est un peu difficile
06	C'est cool
07	J'adore
08	J'aime beaucoup
09	C'est gênant

Les réponses des répondants concernant ce qu'ils pensent des jeux de rôles pour apprendre une langue, comme ils se présentent sur ce tableau, sont majoritairement positives, en effet, seulement deux d'entre eux sont négatives, le répondant (09) trouve les jeux de rôle gênants, cela a lié à sa culture d'origine, le répondant (5) a cité l'aspect difficile des jeux de rôle pour lui.

Tableau 12 : Vous préférez faire des activités où vous êtes en action ?

Participants	Oui	Oui mais pas tout le temps	Le plus souvent possible	Non	De temps à autre
01
ü 02
ü 03
ü 04
ü 05
ü 06
ü 07
ü 08
ü 09

ü Ce tableau illustre les réponses des participants portant sur leur préférences de faire des activités où ils sont en action, quatre d'entre eux ont répondu oui mais pas tout le temps, deux participant préfèrent avoir ce genre d'activité où ils sont en action le plus souvent possible, deux autres répondant (le 05 et le 09) préfèrent ne pas faire ce genre d'activité, un seul répondant préfère faire cela mais de temps à autre. Nous remarquons ainsi que plus que la majorité des participants préfèrent faire des activités où ils sont en action, nous l'avons constaté sur le terrain.

Tableau 13 : Est-ce que vous avez l'habitude de faire une expérience pour apprendre ? (n=9)

Participants	Oui	Non	De temps à autre	Jamais	Autre ? Précisez
01
ü 02
ü 03
ü 04
ü 05
ü 06
ü 07
ü 08
ü 09

ü Ce tableau montre qu'aucun de nos participants n'avait l'habitude de faire une expérience pour apprendre. D'après notre discussion avec eux, la plupart d'entre eux ont reçu une scolarité classique, transmissible.

La figure suivante présente les réponses à la question du début de l'apprentissage du français.

La figure 01, montre qu'un seul répondant parmi les neuf apprenants que nous avons enseigné, a appris le français avant de venir en France, les huit répondants restants n'ont jamais appris le français de leur vie avant de venir en France. Ces réponses nous affirment que les participants n'ont pas de bases en langue française, le français n'est pas souvent surtout dans les pays du moyen orient.

Ce diagramme illustre ce qui motive les participants à apprendre le français, la majorité veut apprendre car maitriser la langue va leur permettre de s'insérer professionnellement, deux répondants ont justifié leur réponse par leur volonté de poursuivre leurs études et se sont les plus jeunes participants du groupe. Les réponses des participants restants sont approximativement proches, en citant leur volonté de communiquer avec les autres et s'intégrer en société et donc pour leurs besoins communicatifs.

Ce diagramme montre les réponses des participants, deux ont répondu que l'écriture des mots répétitive leur aide à apprendre une langue, trois répondants précisent que c'est la transcription phonétique qui les aide à apprendre une langue, trois répondants affirment que la traduction les aide, ils ont cité Google traduction.

La figure 04 montre les type d'exercices préférés par les répondants, en effet, pour répondre à cette question les participants avaient le choix de cocher les cases qu'ils préfèrent (choix multiples), nous remarquons une grande préférence pour les exercices de prononciation suivie par ceux du vocabulaire, en troisième lieu, vient la préférence pour les exercices de grammaire, en quatrième lieu la préférence pour les exercices de discussion et ceux de création. La préférence la moins cochée est celle des exercices de découvertes. La figure illustre l'envie des apprenants de progresser oralement étant donné qu'ils préfèrent faire des exercices de prononciation et de vocabulaire.

Selon ce graphique, la grande majorité des répondants trouvent un bon nombre des cours expérimentaux qu'ils ont eu, très utiles, la moitié restantes des cours expérimentaux a été classée facile à comprendre et une petite minorité des cours expérimentaux a été jugée comme un peu utile. L'avis commun que les participants portent sur les cours expérimentaux selon ce graphique est plutôt positif.

Figure 06 : Ces cours expérimentaux ont favorisé quelle compétence ? (n=9)

Ce graphique nous résume l'avis des participants portant sur la compétence favorisée par les cours expérimentaux qu'ils ont eu, les répondants avaient le choix de cocher différentes cases, sept répondants pensent que l'ensemble des cours expérimentaux ont favorisé leur compétence orale, quatre répondants pensent que ces cours ont favorisé plutôt la compétence écrite. Trois apprenants estiment que ces cours ont favorisé et la compétence écrite et la compétence orale.

D'après la figure 07, nous déduisons que les répondants ont aimé la plupart des activités expérimentales, concernant leurs avis sur les activités expérimentales tous pensent qu'elles sont bien pour apprendre et qu'elles sont amusante, aucun répondant n'a répondu que ces activités sont du temps perdu ou qu'elles sont ennuyantes. Nous pensons que cela est normal étant donné que c'est quelque chose de nouveau pour eux qu'ils n'ont jamais fait auparavant. Nous avons constaté aussi leur joie, plaisir et implications dans les activités expérimentales que nous lui ont proposées.

Tableau 14 : Que pensez-vous des activités expérimentales qu'on a fait en classe, vous avez une vision positive ou négative ? Pourquoi ?

Le tableau 14 montre que tout les apprenants ont une vision positive sur les cours expérimentaux qu'ils ont fait en classe, aucun participant n'a coché la case de « vision négative », de plus nous avons choisi de mettre en place une question ouverte à travers le « pourquoi » pour avoir plus de précisions de la part des participants, nous avons classé leur réponses dans le tableau, la plupart des répondants comme le montre le tableau parlent de la notion de progrès, de développement de niveau et de la prononciation que ces activités expérimentales leur ont permis.

Tableau 15 :Avez-vous appris des stratégies pour communiquer grâce aux activités expérimentales qu'on a faites en classe ? Lesquelles ?

Selon le tableau 15, nous comprenons que tous les participants ont répondu oui, qu'ils ont appris des stratégies pour communiquer grâce aux activités expérimentales qu'ils ont faites en classe. Aucun participant n'a coché la case non. Pour ce qui est de ses stratégies nous les avons classés dans le tableau, pour les résumer le terme de répétition orale, d'observation et de reproduction ou encore d'expérimentation reviennent dans quasiment tout les propos des participants.

La figure 08 montre que tous les participants trouvent une grande partie des cours classiques difficiles à comprendre, parmi tous les cours classiques une petite minorité de ces cours a été jugée facile à comprendre. Pour ce qui est de l'utilité, la majorité des participants pensent que ces cours ne sont pas du tout utiles, seulement très peu de cours classiques ont été jugée très utile de la part de nos répondants.

Comme le montre le diagramme nous observons que la plupart des les répondants n'ont pas aimé les cours classiques contre très peu qu'ils les ont aimé. Pour ce qui est de leurs avis sur ces cours, la majorité pensent que ces cours sont du temps perdu et qu'elles sont ennuyantes, contre une minorité qui pensent que ces activités sont amusantes.

Le diagramme résume l'avis des participants sur la compétence favorisée par ces cours classiques, cinq répondants estiment que ces cours n'ont favorisé aucune compétences, deux d'entre croient que ces cours ont favorisé les deux compétences, un seul répondant a coché la case de la compétence écrite tandis qu'un autre a coché celle de l'orale. Pour récapituler, plus que la moitié des participants estiment que ces cours classiques n'ont favorisé aucune compétence.

Tableau 16 : Que pensez-vous des activités classiques qu'on fait en classe, vous avez une vision positive ou négative ? Pourquoi ?

Selon le tableau 16, tous les participants ont une vision négative sur les cours classiques qu'ils ont eues en classe, pour justifier leurs réponses, nous remarquons la notion de difficulté, ainsi que du manque d'intérêt qui revient régulièrement dans leurs propos. Le répondant (6) estime que le niveau des cours n'est pas adapté à son profil linguistique, le répondant (2) précise qu'il serait plus séduit par des cours grammaticaux, le répondant (8) estime que ces cours sont destinés aux enfants.

Tableau 17 : Avez-vous appris des stratégies pour communiquer grâce aux activités classiques qu'on a faites en classe ? Lesquelles ?

Apprenants	Oui	Non	Stratégie apprise pour communiquer grâce aux activités classiques
01			ü Je n'ai pas vraiment appris
02			ü Non
03			ü Pas vraiment
04			ü Je ne pense pas
05
ü 06			ü Je ne pense pas
07			ü On écrit plus qu'on parle
08			ü Je ne crois pas
09			ü Rien

Selon le tableau 17 nous observons que tous les répondants n'ont appris aucune stratégie pour communiquer en classe grâce aux cours classiques qu'ils ont eu.

Figure 11 : Dans le futur, vous préférerez avoir des activités dans le même genre des cinq premier cours ou dans le même genre des cinq derniers ? (n=9)

D'après ce diagramme nous remarquons que une bonne partie des répondants préfèrent avoir dans le future des activités expérimentales. Cela nous laisse penser que notre public enseigné a bien aimé les activités expérimentales contrairement aux activités classiques.

Figure 12 : Parmi toutes les activités proposées laquelle vous a le plus aidé ? Laquelle vous a le moins aidé ? (n=9)

La figure 12 montre que la majorité des participants estiment que l'activité qui les a le plus aidé est l'activité de la salade de fruit, en effet, quatre participants pensent cela. En deuxième lieu deux autres répondants croient que l'activité de la salade de légume leur a le plus aidé, en même temps deux autre répondants pensent que c'est l'activité du marché qui leur a aidé, un seul répondant a noté l'activité du distributeur. Nous remarquons ici, que les préférences de nos répondants s'articulent autours des cours expérimentaux, aucun participant n'a cité une seule activité classique préférée. Pour ce qui est des activités qui était moins bénéfique pour eux, une bonne partie des participants ont cité l'activité du coloriage, celle de la lecture et de la dictée, nous comprenons alors que les activités des cours classiques ont moins aidé notre public.

Figure 13 : Parmi toutes les activités proposées lesquelles vous ont permis d'améliorer quelque chose ? Laquelle vous préférez ? (n=9)

La figure 13 montre que, les activités préférées de nos participants sont des activités des cours expérimentaux, l'activité dans laquelle ils ont fait une action, une sortie, et l'activité de la soupe de légumes, sont les activités les plus citées par les répondants, le reste des répondants ont noté les autres activité (de cuisine, de la réalisation de la salade de légume, du retrait d'argent du distributeur, de la sortie à la banque, mais notamment les activités de jeux de rôle) aucun répondant n'a cité une activité des cours classiques. Les répondants n'ont pas précisé ce que ces cours lui ont permis d'améliorer quelque chose, ils se sont contentés de citer les cours expérimentaux.

Chapitre 06 : Discussion des résultats.

Dans ce dernier chapitre nous allons interpréter et discuter les données que nous avons recueillies afin de répondre à nos questions de recherche. Nous allons aussi parler de la confrontation de nos résultats avec les écrits d'autres scientifiques et nous le concluons par les limites de la recherche, les perspectives de recherche et en fin la conclusion générale.

Dans notre problématique, nous nous sommes interrogés sur la possibilité d'améliorer la prononciation de notre public et aussi sur la possibilité de développer leurs interactions orales, à travers l'enseignement de la langue française par le bais de la pédagogie par l'expérience. Nous rappelons nos deux questions de recherche :

- Dans un contexte d'enseignement de FLI, avec un public adulte migrant d'origines différentes, comment enseigner à travers la pédagogie par l'expérience afin de développer la prononciation de ce public ?

- La pédagogie par l'expérience est-elle favorable pour les migrants adultes ?

L'objet de ce travail de recherche était de savoir comme nous le soulignons si la pédagogie par expérience dans un contexte FLI avec un public de migrant adulte, parvenait à développé la prononciation de ce public et leur interaction orale, les résultats que nous avons obtenus selon les quatre questionnaires et les deux grilles d'auto-observation, viennent affirmer l'utilité de la pédagogie par expérience, les réponses des apprenants sont positives (voire tableau 12) qui montre qu'ils aiment la pédagogie par expérience car elle leur permet d'être corrigés, de bien prononcé, de bien articuler, de parler et de pratiquer la langue , de communiquer, et d'améliorer leurs niveaux, ceci n'étaient pas le cas pour leurs opinions sur la pédagogie classiques ; les cours et les activités classiques.

Nous avons pu voir par nous même leurs implications dans les différentes activités du type actionnelle, dans les jeux de rôles, dans les dialogues, dans les activités de RTP, ou de réalisation d'une expérience, etc. Cela vient appuyer l'idée, que les enseignants peuvent aborder l'oral par le bais de la pédagogie par expérience, sous différents ongles tel que nous l'avons fait à traversles expressions orales, les productions orales, les réceptions orales mais aussi via la lecture d'un texte, par le biais du brainstorming etc. Notre analyse de recueil de donnés nous permet de confirmer nos hypothèses posées dans la problématique, la pédagogie par l'expérience dans un contexte FLI avec des adultes migrants, d'origines différentes, peut développer les interactions orales et la prononciation des migrants même s'ils ont un niveau débutant, néanmoins , nous estimons que cela demande un énorme travail avant d'arriver à ces résultats, pour arriver à bien prononcer et articuler correctement les sons suivants : (u), (ou), (é), (è) etc., notre grille d'auto-observations spécifique aux difficultés de prononciation orale, nous montre ces même erreurs réplétives de prononciations des apprenants, notre astuce pour améliorer cela était de faire un lien avec le cours précédent (feed-back) nous avons constaté que cela aide à mémoriser des sons et à bien les prononcer.

Nous nous sommes aussi interrogés au corps de notre problématique sur les modalités de travail que nous devrions mettre en place pour amener notre public à parler, nous avons constaté d'après notre expérience et nos propres auto-observations que le travail collaboratif est un moyen efficace qui peut être un atout pour l'enseignement des langues et pour l'oral même dans un contexte FLI. De plus les réponses des apprenants concernant leur préférences montrent et affirment qu'ils aiment travailler en groupe, il est impérativement selon nous, de donner le droit aux apprenants de chuchoter pour échanger autour d'un exercice, travailler en binôme ou en groupe, cela accroit leur confiance en eux-mêmes, les enrichit d'être ainsi avec les autres, et ils apprennent les uns des autres.

Nous nous sommes demandé également quelles autres compétences la pédagogie de l'expérience peut favoriser et nous constatons d'après les réponses des apprenants que la pédagogie par expérience favorise les compétences écrites en plus des compétences orales. Nous pouvons ainsi dire qu'en tant qu'enseignant nous pouvons travailler nos séquences pédagogiques expérimentales avec un grand soin et cela peut aider chaque apprenant à développer son propre potentiel, il faut donner à chaque apprenant assez d'opportunité pour qu'il s'amuse dans des expériences pédagogiques dont le but est de faciliter son apprentissage.Nous pensons qu'il est indispensable de leur apprendre des choses qui leurs seront utiles dans la vie de tout les jours, leur réponses concernant les cours qui n'ont pas aimé était majoritairement concernant les animaux qu'ils ont vu courant les cours de la pédagogie classique. Nous estimons qu'il est important de laisser les apprenants s'exprimer en leurs langues maternelles pour discuter autours d'un exercice ou une activité.

Nous avons soulevé de l'analyse de nos donnés recueillies plusieurs difficultés liées à l'enseignement de l'oral avec un public migrant et débutant, tels que :

Nos observons d'après nos deux grilles d'auto-observation que les apprenants interagissent souvent en langue arabe et en kurde, pendant les cours en générale, et hésitent de parler durant les cours classiques en particulier, ils nous posent des questions en arabe, nous avons essayé de faire de cela un outil qui favorise leur apprentissage et leur prononciation, nous avons également remarqué que les apprenants transcrivent le son entendu en français en langue arabe, ceci représente une autre forme de bilinguisme, ils s'échangent entre eux en arabe et en kurde pour expliquer un mot ou une idée etc., nous estimons que cela représente un avantage cognitif, nous trouvons que le bilinguisme a des apports pour l'apprentissage des langues .

Le bilinguisme veut dire l'enseignement d'une langue à travers une autre langue, c'est une approche mondialement connue, nous pensons que ce n'est pas la meilleure des approche car nous avons remarqué que si l'on se focalise sur l'arabe par exemple ou simplement sur une culture française qui se confronte à leur propre culture, les migrants sont frustrés, comme le montrent les questionnaires, certains refusent même de participer à des sorties de découverte, etc., nombreux sont les chercheurs qui partagent notre avis, nous citons comme exemple (Monuma, 2008 :7) qui affirme que le bilinguisme provoque des problèmes sociales, culturels et linguistiques et donc qui pense qu'il a des inconvénients, nous citons aussi, (Castellotti, 2011) qui estime que l'usage de la langue mère pour acquérir la langue cible, provoque une confusion et des erreurs chez les apprenants. Nous citons aussi (Tresse, 2014) qui croit le contraire, ses idées s'opposent aux idées des chercheurs que nous venons de citer, ce dernier voit que le bilinguisme a des avantages,il favorise selon lui, la concentration des apprenants et permet d'avoir une ouverture d'esprit. En effet, nous avons constaté la concentration des apprenants, toute leur attention était manifestée lorsque nous expliquons en arabe ou lorsque nous traduisons un mot en anglais etc.,ils étaient attentifs et bien concentrés.

Il est évident que la langue est un instrument qui véhicule non seulement le langage mais aussi les cultures, le FLI comme nous l'avons montré consiste à enseigner la langue et surtout culture du pays d'accueil c'est ce qui le distingue justement des autres formations, nous estimons que cet aspect culturel est très complexe à enseigner, nous l'avons constaté nous même sur le terrain, ce n'était pas facile de faire une sensibilisation sur des codes qui régissent la société française et qui s'opposent souvent aux cultures, coutumes et religions de nos migrants enseignés. (Matrine-Perteceille, 2017) explique que le thème de l'interculturel n'est pas récent et qu'il a été intégré dans les salles de cours françaises dès 1975 suite aux vagues migratoires.

Pour ce qui est de l'ouverture d'esprit, l'apprenant (DB) nous a avoué qu'il n'a jamais cuisiné de sa vie à cause de ses traditions, mais il a participé à l'activité de la réalisation de la soupe de légumes et a admis l'avoir aimé, cette situation représente la confrontation de la culture du pays d'origine avec celle du pays d'accueil, néanmoins comme nous l'avons souligné l'apprenant a participé à quelque chose qui le qualifie de« pour les femmes » et a donc changé ses propres codes et perceptions culturels, cela représente une forme d'acculturation et donc d'interculturalité. (Roura, 2014 : 51) explique que l'interculturalité « envisage la résolution de problèmes sociaux ou éducatifs liés à la confrontation de valeurs culturelles. En classe de langue, le développement de la compétence interculturelle doit faire naître le désir de comprendre la langue et la culture de l'autre ». Nous comprenons ainsi, que l'interculturalité a comme objectif de motiver l'apprenant à comprendre la langue et la culture qu'on lui enseigne il sera par la suite ouvert à la modification de ses propres codes cultureux.

(Puren, 2013) de sa part, souligne l'importance de l'enseignement de ce qu'il appelle « la compétence culturelle » ou encore « l'approche culturelle » à un public migrant et adulte, à travers l'enseignement de la culture cible et la mise en place de chaque migrant dans des situations de découverte de cette culture, en le mettant en contact avec des locuteurs natifs, car selon cet auteur, les concepteurs du CECRL ont l'objectif d'enseigner et d'apprendre les langues et cultures étrangères, cela permet aux migrants de devenir des « acteurs sociaux » dans un environnement multiculturel, afin de former une société multilingues et multiculturelle. (Puren, 2013) rajoute que le fait de mettre ces migrants en contact avec les autres migrants ou avec des natifs, produit le métissage et donc le pluriculturel et tout cela a des atouts pour la société concernée et favorise le processus d'apprentissage des migrants.

Nous avons noté qu'un autre migrant à répondu qu'il n'aime pas les chiens « car selon sa religion ce sont des êtres impurs et qu'il ne fallait pas les approcher » mais nous n'avons pas parvenue à lui changer son opinion sur ces animaux car il semblait déterminé à s'accrocher à ses opinions. Cette situation nous a poussée à réfléchir aux contenus des thèmes culturels que l'on souhaite enseigner, nous nous demandons quel critère faut-il prendre en considération ? (Roura, 2014 :61) a abordé ce point et a tenté de proposer une solution à ce problème « nous envisageons une seule solution possible : il faut tenir compte du profil des apprenants, leurs caractéristiques personnelles, telles que l'âge, le contexte, leurs intérêts particuliers ». Enfin, nouspensons qu'il important de tenir en compte tout ces aspects que l'auteur a cité, notamment celle des intérêts particuliers, nous avons pu voir que la majorité des migrants que nous avons formé souhaitent trouver du travail, il serait intéressant de leur enseigner des thèmes culturels liés au monde professionnels, des thèmes précis spécifiques à chaque formation désirée, mais nous estimons que cela nécessite beaucoup de temps.

A propos des manifestations des formes culturelles des migrants, nous avons effectué un stage d'enseignement du FLI dans le cadre du bénévolat au sein de l'association Alsace/Syrie, en 2018, nous avons remarqué que certains hommes travaillent entre hommes et non pas avec des femmes et vis versa pour les femmes dans toutes les activités que nous leur avons proposées, sans même demandé notre autorisation.Pendant des exercices expérimentaux, certaines femmes refusaient de se déplaçaient au tableau etc. Lors de la sortie à la banque pendant notre actuelle recherche et d'après l'analyse de nos donnés, une migrante nous a avoué qu'elle souhaite faire des activités avec des femmes et non pas avec des hommes, cette même personne a répondu concernant la sortie à la banque « qu'elle n'avait pas le droit de sortir sans l'autorisation de son mari », et « qu'elle n'avait pas besoin de carte bancaire car son mari on en a une », cela représente une difficulté pour le formateur, il doit être prêt à se confronter à ce genre de situation (Mezagne, 2016) raconte qu'elle a rencontré ce problème au sein de sa classe, certains hommes refusent d'avoir des cours avec une femme, l'auteur pense que ce genre de situation est tout à fait naturelle, il faut que l'enseignant s'y adapte. Nous pensons que cela représente un défis car l'objectif majeur de la formation FLI c'est de bien ancré la culture du pays d'accueil dans l'esprit des migrants, enseigner l'égalité homme/ femme, la mixité, etc., nous avons même remarqué que lorsqu'il s'agit d'une activité binôme les apprenants se mettent avec leurs collègues du même sexe. Nous estimons que l'aspect culturel est le point le plus dur à enseigner avec un public FLI.

Les résultats des migrants concernant leurs avis sur les cours et les activités classiques, (voire figure 08 et figure 09) montrent qu'ils ont une vision négative sur ces cours et ils pensent que c'est du temps perdus et qualifient les activités d'ennuyantes, nous précisons que le choix de ces cours classiques n'était pas construit, nous ne sommes pas parties des besoins des migrants, ni de leur niveaux linguistiques, le choix était aléatoire, concernant le cours des animaux, nous sommes conscient que ce n'est pas un cours qui va les aider dans le quotidien, forcément, cela les désintéresse, nous estimons qu'il est important d'attirer leurs curiosités à travers des thèmes qu'ils peuvent en refaire usage dans de différentes situations de leurs vie quotidienne, comme par exemple comment inscrire son enfant à l'école, comment s'inscrire à Pol-emploi pour trouver un travail, comment s'inscrire à la caisse d'allocation familiales (CAF) ou autres etc., à propos de ce point, (Pillan, 2018 :108) précise qu'il faut « mettre le migrant au centre de l'attention, l'observer pour connaître ses potentialités et ses difficultés, ses besoins et ses intérêts, pour y adapter la méthode d'enseignement et organiser des situations d'apprentissage et des leçons qui stimulent sa curiosité sans jamais l'ennuyer ». Nous avons constaté aussi, qu'il est impératif d'adapter les cours FLI à leurs niveaux, (Beaurbrun, s.d : 11) a fait une recherche sur l'enseignement du FLI en Guadeloupe, il explique : « nous avons repéré certaines difficultés dans le secteur professionnel de l'enseignement du FLI en Guadeloupe. Nous avons vu que ces difficultés relèvent de plusieurs types d'inadéquation ou d'incompréhension », cet auteur souligne l'importance de l'adaptation linguistique aux profils des apprenants et l'importance de contextualiser les cours, c'est-à-dire mettre les apprenants dans des situations réelles de leurs quotidien. Nous avons constaté à travers ce travail de recherche, qu'il faudrait un suivi approfondi, un accompagnement personnalisé, un peu plus de temps, de patience pour amener les migrants à atteindre un haut niveau à l'oral. Nous estimons qu'il faut aussi sélectionner les thèmes avec un grand soin, il faut souligner qu'avoir une vie en France c'est avoir une vie différente, c'est l'école obligatoire pour leurs enfants, c'est l'éducation nationale gratuite par rapport à d'autres pays, c'est avoir des droits et des obligations, le statut de la femme change en France , il n'est pas le même dans d'autres pays arabophones par exemple etc., la priorité d'un enseignant serait d'enseigner le FLI mais sans négliger les informations qui ont des liens avec l'aspect de la vie quotidienne, la vie social, la vie privée, la vie professionnelle etc. Cela constitue une difficulté, car il faut que le cours soit adapté à chaque apprenant, (Beaurbrun, s.d) soulève cette même problématique « une des difficultés à prendre en compte est que chaque étudiant est différent, mais doit suivre un enseignement unifié. Comment va-t-on faire pour proposer cette unification ?» Pour répondre à cette question, cet auteur nous parle de l'identification du profil du migrant, le repérage de ses points faible, l'accompagnement dans son apprentissage. A ce propos, (Kaiyun, 2017) de sa part , propose de prendre en compte le niveau des migrants lors de la réalisation des tâches, comme par exemple donner des activités grammaticales à un migrant débutant et des activités de rédactions à ceux dont le niveau langagier est plus avancé que ce dernier.

6.2.1. : La problématique de l'insécurité linguistique (forme orale et écrite) :

Les deux grilles d'auto-observations montrent que les apprenants hésitent à parler, chuchotent lorsqu'ils sont en plein activité classique, cela nous renvoie à la notion de l'insécurité linguistique, de plus en répondant aux questionnaires, la majorité des apprenants ont justifié leur préférence d'écrire au lieu de lire et d'entendre au lieu de parler par des indices qui nous renvoient une seconde fois à l'insécurité linguistique, les exemples des réponses qui en témoignent sont : (mon niveau est débutant, je suis timide, je prononce mal etc.) ou encore le refus de lire un texte, tout cela montre que les apprenants ont implicitement une perception erronée de leur propre discours, ceci représente un manque de confiance et génère l'insécurité langagière. Cette insécurité langagière n'est pas seulement d'ordre oral mais se manifeste aussi à l'écrit, lorsqu'un apprenant refuse de corriger au tableau un mot que nous lui dictons ou refuse de participer à une activité de dictée.

La notion « insécurité linguistique » est apparue la première fois en 1966 chez Labov, cette insécurité est liée aux problèmes de prononciation. (Clavet,s.d: 50) affirme sur l'apparition de cette dernière : « l'insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre monde plus prestigieux mais qu'ils ne pratique pas ». En guise de traitement à cet obstacle qui est survenu à plusieurs reprisesdurant nos séances, nous avons tenté de changer de registre de langue, d'utiliser des mots simples et nous avons tenté l'encouragement et la motivation à la prise de parole, comme nous avons essayé de ne pas attirer l'attention des migrants sur certaines de leurs erreurs, nous avons aussi essayé d'éviter l'écriture en cursive car nous avons remarqué que celle-ci crée des confusions chez les migrants. (Adami et André, 2014) affirment que l'insécurité linguistique est un phénomène naturel qui peut apparaitre chez un public migrant et adulte, ils expliquent cela au fait que ce public ont eues une faible scolarisation dans leurs pays d'origines et qui se trouvent dans une situation qui leursimpose l'appropriation langagière du pays d'accueil.

Pour conclure, ces deux auteurs ont menés des recherches et ont trouvé que ces insécurités linguistiques (orales et écrites) peuvent toucher un public non natifs voire même un public natif en situation d'insertion professionnelle avec des besoins langagiers qui ne cessent d'augmenter et ils nous parlent des formations qui leur permettent de maintenir leur activités salariales, ces auteurs expliquent que même si ces salariés parvenaient à parler parfaitement l'oral, ils seront considérés comme étant en situation d'insécurité linguistique s'ils ont des problèmes au niveau de l'écrit.

Les donnés recueillis nous laisse comprendre que le travail de groupe, ou par binôme représente pour nous une richesse dans la classe, la majorité des apprenants préfèrent faire des activités en binômes ou en groupe, nous estimons que cela favorise l'entraide et surtout l'autonomie de ces derniers, sur ce sujet (Tardif, 1992 : 96) affirme de sa part que « L'apprentissage coopératif est un excellent moyen de développer l'autonomie et la pensée critique de l'apprenant et de l'amener à produire dans la langue cible. » Les apprenants s'aident entre eux, interagissent, se corrigent, ce qui favorise leur interactions.

Nous nous sommes demandée dans notre problématique, comment enseigner à travers la pédagogie par expérience afin de permettre à notre public migrant de prendre la parole, et améliorer sa prononciation, pour cela, nous avons utilisé cette pédagogie comme un outil parole pour développer leur oral, pour faciliter leur intégration, les rendre autonome en favorisant leurs communications, nous avons constaté d'après les questionnaires que tous les migrants que nous avons formé, s'intéressent à l'oral plus que l'écrit, nous estimons qu'il est nécessaire que la pédagogie par expérience soit une occasion pour que le migrant parle, lit et écrit car les profils des personnes sont différents, certains sont visuels et donc ont besoin de voir pour apprendre, tendis que d'autres sontkinesthésiques et donc ont besoin de toucher, alors que d'autres ont besoin d'écouter car ils sont auditifs, il faut prendre en considération tout ses différences au moment de leur l'enseignement, nos données recueillies nous ont montré que chaque migrant préfère apprendre d'une manière bien précise et différente. (Caroline, 2019) affirme de sa part que selon la neuroscience chacun a son style d'apprentissage, et qu'il faut mettre à disposition de l'apprenant des éléments visuels, graphiques, sonores, afin de permettre un meilleur apprentissage, l'auteur souligne également que le fait qu'un apprenant mentionne sa préférence en support visuels ne veut pas dire qu'un enseignement basé sur cette préférence (supports visuels) va lui permettre un meilleur apprentissage, mieux qu'un autre enseignement basé sur d'autres supports, auditifs par exemple.

Nous nous sommes focalisé sur l'oral, nous avons utilisé le visuel comme moyen de mémorisation, de répétition et donc un moyen pour oraliser, écouter, parler, écrire etc., notre pédagogie de l'expérience leur a permit de pratiquer et de faire des choses et donc c'est une manière de tâtonner et de tester des choses, les migrants ont apprécié les activités qui leur permettaient de faire une action (voire tableau10). L'analyse de nos données nous laissent comprendre que les migrants apprécient les jeux de rôles et les dialogues pour apprendre, voire (tableau 08 et 09) ceci justifie notre focalisation sur ces derniers.

Nous estimons que la motivation est au coeur de l'apprentissage, ce qui permet à un migrant de faire des efforts de s'impliquer dans des tâches c'est justement car il y a derrière lui quelque chose qui le pousse à le faire, son envie d'apprendre etc., en répondant aux questionnaire et en commentant certaines activités, les migrants, ont répondu littéralement qu'ils n'ont pas aimé tel exercice, car l'exercice en question ne les intéresse pas, nous pensons que faire des exercices qui les intéressent peuvent susciter leur intérêts, nous avons pu le constaté, pendant l'analyse du cours de la salade de fruits, un migrant a fait appel à son imagination et donc à la créativité, et a proposé des idées nouvelles tel que le rajout du Yaourt à la salade de fruit, ingrédient que nous n'avons pas prévu. Nous pensons que la motivation permet au migrant, d'avoir de l'imagination d'être curieux et créatif, discipliné et coopératif, nous avons constaté leur joie d'apprendre les noms des fruits par exemple, choses qu'ils ignoraient complètement auparavant.

Nous avons essayé des techniques pour motiver les migrants psychologiquement comme les encourager verbalement et nous constatons que cela marche très bien. (Caroline, 2015) explique que selon la neuroscience, la créativité est une science humaine naturelle, chaque individu né avec un potentiel créatif qui lui permet d'inventer des idées. Cet auteur rajoute que selon la neuroscience cette attitude n'est pas liée systématiquement à l'art et peut être manifestée pour répondre de façon souple à une problématique, la manière de faire évoluer une idée est de la faire confronter à différents points de vues, et c'est ce qui permet la création d'une idée nouvelle et donc la créativité. L'auteur (Idem), souligne que les instituteurs doivent mettre en place des conditions pour ne pas freiner la créativité et des conditions pour encourager celle-ci, en proposant des problèmes sans solutions uniques, ces problèmes permettent aux apprenants de se questionner et de créer leurs propres idées et c'est de cette manière que la créativité née précise-elle. Selon (Haydée, s.d, 115) «créativité et jeu semblent tous deux aptes à enrichir les processus cognitifs et affectifs, à alimenter l'estime de soi, la motivation et la réussite ».

Le manque de formation de cette branche d'enseignement du FLI est le premier obstacle au quel le formateur FLI se confronte, étant donnée du manque de manuel spécifique à l'apprentissage de cette formation.

Nous avons effectué des visites au secours catholique, au secours populaire, l'année passée, pour recueillir des données pour le dossier du module : français sur objectifs spécifiques (FOS), ces centres sociaux accueillent un bon nombre de migrants adultes et demandeurs d'asiles désirant apprendre le français, nous avons fait des séances d'observations et des entretiens et nous avons constaté que les formateurs font du FLE et non pas du FLI ou encore du FOS. Après un entretien avec ces formateurs, nous avons compris qu'ils ne sont pas assez équipés pour enseigner, manque de sales, manque de chaises, et ils se basent dans leurs enseignements sur des livres qu'ils reçoivent en don.

Comme le montrent nos résultats, notre public migrant veulent apprendre le français pour pouvoir travailler, la majorité des réponses sur la question (pourquoi voulez vous apprendre le français ?) étaient pour trouver du travail, cela nous renvoie à l'envie des migrants de faire du FOS. Après deux entretiens avec les formateurs des deux associations que nous venons de citer, ils nous ont expliqué qu'ils ne préparent rien de spécial ou de précis mais qu'ils travaillent par thème, ils y enseignent surtout l'alphabet, les jours de la semaine, les mois les chiffres etc. Les formateurs nous ont expliqué qu'en plus du manque des manuels FLI, beaucoup de migrants s'absentent ce qui les empêchent de faire des progrès, les deux personnes avec qui nous avons effectué un entretien, nous ont affirmé qu'ils étaient de simples bénévoles retraités (une avocate et un prof de sport), donc ce ne sont pas vraiment des spécialistes du domaine éducateur, ce ne sont pas des pédagogues mais simplement des personnes bienveillantes désirantes d'aider, nous avons aussi remarqué le problème de l'assiduité chez notre propre public enseigné. (Qotb, 2019 : 83) estime qu'il est nécessaire de concevoir un site en ligne pour l'enseignement du FOS pour ce public migrant, nous pensons que cela pourrait être intéressant pour les migrants qui font du FLI et qui s'absentent pour des raisons professionnelles ou personnelles, nous sommes du même avis de l'auteur et nous estimons qu'une formation FLI en ligne avec des formateurs qualifiés, des spécialistes, pourrait être un très enrichissante pour ces migrants. (Qotb, 2019 : 93) le concepteur du site FOS.COM précise que sa formation sur le site à distance a été réussie car elle met en avant le développement des compétences communicatives et propose des thèmes spécifiques selon les spécialités professionnelles de chaque migrant, nous estimons qu'il serait intéressant de créer un site pour l'enseignement du FLI, qui travaillera les compétences orales des migrants et qui propose des thèmes liés aux principes et aux valeurs de la république et notamment des thèmes liés à la laïcité et qui propose des cours allant du niveau alpha jusqu'au niveau avancé.

Pendant notre stage nous avons réalisé que les ressources pédagogiques qui se basent sur la pédagogie de l'expérience sont relativement rares et quasi inexistantes sur internet et dans les bibliothèques et les librairies, il a fallu créer nos propres cours en s'inspirant des écrits des auteurs sur la pédagogie de l'expérience étant donné que nous n'avons retrouvé aucun manuel qui propose des cours de pédagogie del'expérience.

Les donnés que nous avons recueilli montrent que notre public est issue de différents pays, certains sont chercheurs d'emploi, d'autres sont femmes aux foyers, tendis que d'autre sont de jeunes adolescent espèrent pouvoir continuer leurs études un jour. Se rajoute à cela le problème de l'hétérogénéité linguistique, ils parlent tous au moins deux langues, l'arabe et le kurde, ou l'anglais et l'arabe, de plus, en répondant à leurs opinions sur les cours qu'ils ont vu, certains qualifient le choix des cours par : `cours pour enfants ` ou encore `cours pour femmes', etc. cela a attiré notre attention sur les thèmes que ce public souhaite apprendre, à ce sujet Lehmann explique : « : « Se demander ce que des individus ont besoin d'apprendre, c'est poser implicitement qu'ils ne peuvent pas tout apprendre d'une langue, donc que des choix doivent être opérés » (Lehmann, 1993 : 116) nous estimons qu'il est nécessaire de faire une analyse de besoin pour voir les envies des apprenants et déterminer ce qui pose problème et enfin essayer de bâtir des cours constructifs pour traiter ces problèmes, nous partageons l'avis de cet auteur.

Il est très important pour nous de dire qu'il faut être souple et simple quand on est en position de formateur de FLI, il faut voir la personne dans son ensemble leur montrer qu'ils sont acteurs de leur apprentissage, partir de leur bagages, c'est à dire de ce qu'ils savent déjà, utiliser des mots simples. Ils ne doivent pas regarder l'enseignant comme étant une autorité mais plutôt comme une personne égale à eux, pareille à eux, une personne qui est là pour eux, pour les aider à se cultiver et à apprendre afin d'illuminer l'obstacle de la timidité et les encourager à apprendre la parole etc. Nous pensons cela car d'après les donnés recueillies les apprenants s'auto-qualifient de « timide » « qui n'aime pas bouger » « préfère rester assis » etc., se rajoute à cela leur situations familiales le mal du pays, des difficultés d'ordre psychique ou financières etc.

Pour conclure, enseigner pour nous, c'est informer, instruire, éduquer et cultiver les apprenants, tout en les encadrant, avant tout, l'enseignant doit d'abord maîtriser les sujets et thèmes à enseigner pour pouvoir ensuite transmettre cette maîtrise à ces apprenants.

Nous nous sommes basés sur notre enseignement sur l'approche communicative à travers les dialogues, les jeux de rôles, en faisant apprendre des phrases aux apprenants en les répétant, en créant de nouvelles phrases dans des situations de reproduction orale, en faisant de la stimulation etc. Nous n'avons pas négligé la perspective actionnelle lorsque nous avons mis les apprenants dans des situations complexes issues du quotidien qui les obligeaient à faire des actions pour résoudre des problèmes même en faisant semblant car justement ce qui distingue l'AP de la PA est l'action.

Nous estimons que c'est exactement le fait d'utiliser ces deux approches qui a aidé les apprenants à faire des progrès nos propos sont basés sur leurs réponses sur le type d'exercices qu'ils préfèrent et ils sont majoritairement (jeux de rôles, dialogues, activités de découvertes, etc.,). (Saydi, 2015 :25) pense qu'il est primordial d'utiliser la PA comme un complément, ou une auxiliaire de l'AC et c'est en utilisant ces deux approches au même moment qu'on remarquera les progrès des apprenants, nous sommes du même avis de l'auteur et c'est ce que nous avons essayé de faire.

Nous admettons que la tâche de l'enseignement de l'oral via la pédagogie de l'expérience reste quelque chose de très complexe étant donné que certaines notions et certains mots sont difficiles et impossible à observer à l'oeil nus, ne sont pas concrets, que l'on ne peut pas toucher ou expérimenter, comme les mots spirituels, ce qui rend l'explication aux apprenants très compliquée.

De plus, nous avons constaté la difficulté de l'enseignement de l'oral sans support transcrit, nous avons fait recours à la lecture, et nous avons remarqué l'efficacité de cette technique qui a beaucoup aidé les migrants à développer leur prononciation, à ce propos (Saussure, 1983 :23) explique « l'écriture fixe les signes de la langue, elle est la forme tangible des images acoustiques du langage articulé. Son origine est dans le besoin que les hommes ont prouvé de conserver par les véhiculer ou les transmettre, les messages du langage articulé ». Concernant cette technique de passer de l'écrit pour faire l'oral (Seydoud, 2010 :15) affirme que la lecture « est une activité orale qui sert à extraire la prononciation et la signification qui correspond à une représentation graphique du langage. Lire c'est transformer un message écrit en message sonore, puis de le comprendre ». L'auteur est du même avis que nous, se rajoute à cela l'absence quasi-totale de manuels de FLI ou de manuel de pédagogique de l'expérience, ce qui impose à l'enseignant un double travail et encore plus de temps pour la préparation de ses séquences pédagogiques, de plus toutes les difficultés d'ordre culturel, d'ordre personnel que nous avons cités dans les paragraphes précédents ; insécurité linguistiques, timidité, refus de participations aux exercices, aux sorties de découvertes etc., le manque de moyens que nous avons constaté dans les associations sociales qui proposent des formation gratuite ou payante à ce public FLI.

Pour conclure, nous rappelons également que nous disposons d'une cuisine au centre Bernanos, mais dans une école il est difficile de faire certaines expériences, le risque d'accident en cas de sortie d'école non autorisée sera une évidence, le manque de moyens pour les expériences aussi, nous avons dû tout ramener de chez nous, comme certains ingrédients.

Nous soulignons aussi un point que nous jugeons négatif dans pédagogie de l'expérience, car celle-ci, impose une grande attention à l'enseignant, même si notre public est adulte, nous avons éprouvé une sensation de stress au moment des sorties des découvertes et au moment de la réalisation des deux expériences culinaires avec le couteau etc., en effet, nous avons été inquiets, lorsque un apprenant coupait un légume ou un fruit etc. Nous avons aussi constaté que les questionnaires que nous avons élaborés pour la recherche étaient trop vagues et certaines questions n'étaient pas nécessaires pour notre recherche.

Ce présent travaille pourrait donner suite à un éventuel prolongement de recherche, il s'agit de s'intéresser à la possibilité de développer une compétence langagière ; l'oral ou l'écrit, voire même les deux, des apprenants par le bais de la pédagogie de l'expérience mais cette fois ci- ça serait l'occasion de voir si cela va fonctionner avec un public allophone très jeune en l'occurrence des petits enfants étant donnée que nous avons travaillé sur un public adulte. Il y aura beaucoup de défis à relever d'autant plus que cette pédagogie est purement actionnelle et que les enfants de bas-âges sont curieux d'apprendre, sont en mouvement continue, éprouvent l'envie de tester et de faire des choses en classe, sont pleins d'énergies, nécessitent beaucoup plus d'attention et de surveillance, ainsi qu'une immense responsabilité.

Nous estimons qu'il serait intéressant de s'inspirer de cette travail de recherche notamment les cours enseignés, les développer, les adapter à leurs niveaux et de voir par la suite si la pédagogie de l'expérience favorise une quelconque compétence langagière dans un contexte allophone avec un public d'enfants très jeunes ?

Nous pensons que notre thème de recherche pourrait avoir une éventuelle suite de réalisation de d'autres travaux de recherche. Nous soulignons que dans un éventuel cas, l'importance d'avoir suffisamment de supports pédagogiques et de manuels authentiques spécifiques à la pédagogie del'expérience, car cela fera gagner beaucoup de temps au chercheur et ne lui imposera pas un double travail et facilitera ainsi sa mission.

En guise de conclusion, nous rappelons le thème de notre travail de recherche qui porte sur le développement de la prononciation et de l'interaction orale d'un public de migrants adultes, récemment arrivés à Strasbourg, par le bais de la méthodologie de l'expérience. Nous avons posé nos questionnements dans l'introduction et nous avons émis des hypothèses. Nos conclusions permettre finalement de dire que la méthodologie del'expérience s'avère difficile à enseigner avec un public débutant et étrangers mais qu'elle parvient à favoriser leurs prononciations.

La difficulté réside d'abord, dans la langue enseignée comme ces derniers ne parlent pas le français, s'ajoute à cela, la méconnaissance du système scolaire, en effet, bon nombre de nos migrants comme nous l'avons mentionné, n'ont pas été scolarisés dans leur pays d'origine, la méthodologie est surtout dure à enseigner à cause des différences culturelles des apprenants liés à leurs traditions ou coutumes etc., comme nous l'avons souligné auparavant, néanmoins la pédagogie par expérience a des avantages car elle permet l'écoute et la découverte mutuelle, elle est toujours au bénéfices des migrants.

Nous avons présenté dans le corps de notre mémoire, dans la partie cadre théorique, tout les mots clefs, les chants lexicaux, qui ont un lien avec notre sujet de recherche, nous avons présenté et commenter les différentes pensées d'auteurs et chercheurs académiques, portant sur l'histoire du FLI, son enseignement tel que (Adami et André), mais également certains points de vue académiques, concernant l'oral et son enseignement tel que (Cuq) ainsi concernant la place de l'oral dans l'enseignement du FLI. Nous avons aussi présenté l'histoire des méthodologies de l'enseignement des langues et nous avons cité les écrits de différents chercheurs tel que (Puren) en partant des méthodologies traditionnelles jusqu'à l'approche communicative et la perspective actionnelle etc.Nous avons présenté les différentes méthodes d'enseignement des langues étrangères en respectant un certain cadre chronologique. Nous avons présenté la pédagogie de l'expérience selon son fondateur Dewey mais selon aussi ses précurseurs et ses succédeurs tel que Freinet, Montessori, etc.

Nous avons fait une étude qualitative, et une recherche action : « La recherche-action, outre d'apporter des savoirs scientifiques et des savoirs d'action, entraîne ceux qui la pratiquent à réfléchir sur leurs actions, à exercer un `doute méthodique' » (Verspieren, 1996 : 117).

Dans la partie méthodologique, nous avons présenté notre démarche, et établi quatre questionnaires, un questionnaire de profilage pour déterminer les profils de nos migrants, un concernant les opinions des migrants sur les cours expérimentaux et les activités expérimentales, un deuxième concernant leurs avis sur les cours classiques et les activités classiques, un troisième questionnaire de comparaison entre les deux pédagogies, ainsi que deux grilles d'auto-observations, spécifiques aux difficultés de l'oral et de la prononciation. Notre but était de rassembler le maximum d'information concernant l'apport de la pédagogie de l'expérience avec notre public c'est-à-dire dans un contexte FLI, nous avons ensuite justifié le choix de toutes les questions des questionnaires et les catégories des deux grilles d'auto-observation.

L'étude des résultat et l'analyse de notre recherche, ont permis d'affirmer nos hypothèses posées dans notre problématique concernant la pédagogie par expérience, dans un contexte FLI, avec un groupe d'apprenants adulte et migrants, elle participe effectivement, à l'amélioration de l'oral, au développement de la prononciation et à la fluidité de leur discours. Nous attirons l'attention ici, sur l'assiduité qui représente un élément important dans ce contexte, comme nous l'avons montré, il faudrait un suivi approfondi, et encadrement spécifique aux besoins langagiers et au niveau linguistique de chaque apprenant afin de leurs permettre de progresser oralement.

Dans la partie discussion de nos résultats recueillis, nous avons soulevés différentes problématiques liées à l'enseignement de l'oral avec un public migrant, tel que le bilinguisme, qui, parfois en classe constitue une richesse, tendis que d'autres fois constitue une perte de temps, en plus de cela nous avons soulevés la problématique de la confrontation de la culture cible des migrants avec la culture du pays d'accueil ce qui posait problème pour les migrants, étant donnés des grandes différences traditionnelles, religieuses, etc., pour remédier à cela nous nous sommes focalisé sur l'enseignement des valeurs et principes de la république. Nous avons soulevé aussi le problème de l'insécurité linguistique, au niveau de l'écrit ainsi qu'au niveau de l'oral, qui bloquait les apprenants et les empêchait à prendre des initiatives pour parler ou pour écrire. Nous avons également tiré des difficultés d'ordre phonétique au niveau de l'articulation et de la prononciation, étant donné que la langue française est une langue complètement étrangère pour nos migrants et que certains sons en français n'existent pas dans leurs langues, c'est-à-dire, en arabe, en kurde, en turc, ou en anglais. Nous avons également souligné la difficulté du manque de manuels FLI et la difficulté du manque de manuels de pédagogie del'expérience, nous avons également discuter des attentes du public FLI, notamment leurs envie de faire du FOS, et nous avons abordé les stratégies de l'enseignement de l'oral dans un contexte FLI et l'attitude du formateur de FLI qui doit être patient et bienveillant. Nous avons montré l'importance de la motivation qui impacte la créativité de ce public migrant, etc. Nous avons cité certains chercheurs qui ont effectué des travaux de recherche qui s'opposent à nos résultatsou qui sont pareils que nous.

D'après ce travail, nous avons conclu que la meilleure façon d'apprendre est de faire une expérience. Nous avons constaté qu'il faut travailler pour aider chaque apprenant à développer son propre potentiel, donné à l'apprenant assez d'opportunité pour qu'il s'amuse dans un but pédagogique. Nous avons également conclut qu'il est impératif d'apprendre aux migrants des choses qui leurs seront utiles dans la vie de tout les jours. Nous terminons par dire que la pédagogie de l'expérience est une excellente approche pour enseigner l'oral à un public migrant primo-arrivants et nous espérons qu'au future il y aura des travaux et des réflexions sur cette pédagogie que nous jugeons de très utiles, et qu'il y aura une disponibilité de manuels spécifique à la pédagogie de l'expérience et à l'enseignement du FLI.

Bibliographie

Adami,H. (2009). « Les documents authentiques dans la formation des adultes migrants : pratiques pédagogiques et contraintes institutionnelles », Mélanges CRAPEL, 31, p. 159-172.

Adami, H., & André, V. (2012). « Corpus et apprentissage du français », dans H. Adami & V. André, Corpus et apprentissage du Français langue d'intégration (FLI) Paris, France, p. 68-69.

Adami, H. (2012). La formation linguistique des migrants adultes. Savoirs, Paris, France, p. 29- 44. doi:10.3917/savo.029.0009.

Adami, H. & André, V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes : parcours sociaux et cursus d'apprentissage. Revue française de linguistique appliquée, vol. xix(2), 71-83. doi:10.3917/rfla.192.0071.

Adami, H., &André, V. (2013). « Corpus et apprentissage du Français Langue d'Intégration (FLI) », Linx [En ligne], 68-69 | 2013, mis en ligne le 19 novembre 2015, consulté le 07 août 2020. URL :http://journals.openedition.org/linx/1535 ; DOI : https://doi.org/10.4000/linx.1535

Bensalah, B., & Khelat, N. (2009). L'approche communicative comme un renouveau méthodologique de l'enseignement- apprentissage du fle. Université de Biskra, Algérie, disponible sur : http://www.univ-tebessa.dz/fichiers/biskra/22.pdf, consulté le 09/08/2020

Besse, H.,&GALISSON, R. (1980). Polémique en didactique: du renouveau en question. Paris, France : Clé international.

Castellotti, V. (2001). La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris, France : Clef international.

Cuq, J-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, France : CLE International.

Cuq, J-P.,&Gruca, I. (2003). Cours de didactique du français. Langue étrangère et seconde. Grenoble, France : PUG.

Cicurel, F. (2002). « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe ». In Aile n° 16, pp. 145-163.

Champagne-Muzar, C.,& BOURDAGES, J. (1998). Le point sur la phonétique. Paris, France: Clé International.

Connac, S. (2009). Apprendre avec les pédagogies coopératives. Paris, France : Clé international, p19.

De Saussure, F. (1983). Cours de linguistique générale.Paris, France : Edition Payot, p 23

Dewey, J. (1931/2006). L'art comme expérience in : OEuvre philosophique, Tome II (éd. J.P. Cometti). (p.42-50).

Dedalle, G. (2004). Jhon Dewey, l'école et l'enfant. Lyon, France : Edition Fabert.

Galisson, R., & Puren, C. (1999). La formation en question. Paris, France : CLE International

Grou, J. (2018). Des chemins pour apprendre. Pédagogies et pratiques éducatives à tout âge. Lyon, France : Chronique sociale

Gouverneur, G. (2014). L'EXPERIENCE ET LA NATURE suivi de L'EXPERIENCE ET LA METHODE PHILOSOPHIQUE. Paris, France : L'Harmattan

Halté, J-F. (2005). Intégrer l'oral : Pour une didactique de l'activité langagière. In J.-F.

Halté, J-F.,& Rispail, M. (dir.), L'Oral dans la classe, Compétences, enseignement, activités (pp.11-31). Paris : L'Harmattan, coll. « Sémantiques ».

Henri, L-G. (2013). Dewey penseur de l'éducation, Paris, France : Clef international, p.154.

Houssaye, J. (2000). Quinze pédagogues, leur influence aujourd'hui. Paris, France : Bordas

Lafontaine, L.,&Prefontaine, C. (2007). Modèle didactique descriptif de la production orale en classe de français langue première au secondaire. Revue des sciences de l'éducation, 33 (1), 47-66. https://doi.org/10.7202/016188ar, consulté le 02/08/2020.

Lehmann, D. (1993) . Objectifs spécifiques en langue étrangère. Paris, France : Hachette.

Martine-Pretceille, A. (2017). L'éducation interculturelle. Paris, France : Puf

Orecchioni, K. (1990). « Les interactions verbales ». Tome 1. Malakoff, France : Armand Colin.

Parpette, C. (2008). « De la compréhension orale en classe à la réception orale en situation naturelle : une relation à interroger », Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], consulté le 02 août 2020. Disponible sur : http://journals.openedition.org/rdlc/6433 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdlc.6433

Pegaz-Paquet, A.,& Cadet, L. (2016). Prendre/apprendre la parole : l'oral à l'école primaire dans les textes officiels. Le français aujourd'hui, 195(4), 9-22. doi:10.3917/lfa.195.0009., consulté le 02/08/2020

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues.Paris, France : Clé international, 448 pages.

Robert, J.-P. (2008). Dictionnaire pratique de didactique du FLE (nouvelle édition revue et augmentée), coll. « L'essentiel français ». Paris, France : Éditions Ophrys, 224 pages.

Touplin, L. (1995). De la formation au métier, savoir transférer ses connaissances dans l'action. Paris, France : ESF

Verspieren, M-R.(1990). La recherche-action de type stratégique et science(s) de l'éducation. Paris, France : Coédition Contradiction/ L'Harmattan.

Annexes :

Annexes 01 :La pyramide de l'apprentissage de Dale :

Annexes 02 : la pyramide de Maslow

Annexes 03 : le questionnaire de profilage

Où ? (dans quel pays ? dans une école publique ? privée ? à l'université ?) : ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Pourquoi ? : ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

19- Est ce que vous avez l'habitude de faire une expérience pour apprendre (recette de cuisine, bricolage) ?

q Autre ? Précisez ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Annexes 04 : le questionnaire concernant les cours expérimentaux

q Pourquoi ? Précisez _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Que pensez-vous de l'exercice de la réalisation d'une salade de fruit ? :

q Pourquoi? Précisez _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Que pensez-vous des cours sur l'argent, les billets et la monnaie? Ils ont été :

Pourquoi ? Précisez _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Que pensez-vous des cours sur les ustensiles de cuisine et des matériels électroménagers? Ils ont été :

2. Comparez la méthode de mon cours aux méthodes que vous aviez eu l'habitude de faire :

3. Avez-vous appris des stratégies pour communiquer grâce aux activités expérimentales qu'on a faites en classe ? Lesquelles ? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Que pensez-vous des activités qu'on fait en classe, vous avez une vision positive ou négative selon vous et pourquoi ?

Annexes 05 : le questionnaire concernant les cours classiques :

8. Avez-vous appris des stratégies pour communiquer grâce aux exercices qu'on a faits en classe ? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Que pensez-vous des exercices qu'on fait en classe, vous avez une vision positive ou négative selon vous et pourquoi ?

Annexes 06 : le questionnaire de comparaison entre les cours classiques et les cours expérimentaux :

1. Parmi toutes les activités que je vous ai proposées, laquelle vousa le plus aidé ? Pourquoi ?

2. Parmi toutes les activités que je vous ai proposées, laquelle vousa le moins aidé ? Pourquoi ?

3. Parmi toutes les activités que je vous ai proposées, lesquelles vous ont permis d'améliorer quelque chose ? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Parmi toutes les activités que je vous ai proposées, lesquelles vous préférez ?

5. Dans lefutur, vous préférerez avoir des activités dans le même genre des cinq premiers cours, ou dans le même genre des cinq derniers cours ? Pourquoi ?

Annexes 07 : La grille d'observation spécifique pour observer les interactions et déterminer les difficultés de prononciation de chaque apprenant:

Participation des apprenants par apprenant et par séance

Interactions

(apprenants-apprenants)

(en arabe pendant une activité de groupe, en français pendant un débat)

Posture dans les échanges

Interactions

(enseignant-

apprenants) « fonctions »

Difficultés rencontrées par rapport à la prononciation et par rapport au cours (au cours de l'interaction)

Initiales des noms

et prénoms des apprenants qui ont des difficultés au niveau de la prononciation

Séance 01

Séance02

Séance 03

Séance 04

Séance 05

Séance 06

Séance 07

Séance 08

Séance09

Séance 10

-En kurde entre camarades

-En français et en Kurde

-En Kurde et en Français

-En kurde et en Français

-En kurde et en français

-En kurde

En kurde

-A voix haute à leur initiative

-Voix normal à la demande

-Voix normal à leur initiative

-Normal à leur demande

-Avec excitation

-Avec hésitation

Hésitation

-Chuchotement

-A ma demande, avec hésitation

-Silence, chuchotement

-Avec hésitation

Avec hésitation

-Arabe et français

-Français et arabe

-Français, arabe

-Français et arabe

-Arabe à leur demande

Français à ma demande (et arabe

-Français et arabe

-Arabe et français à ma demande

-Arabe et français

-En arabe et en Français

-( Ou, U, E, I)

-(En, on, U)

-(On, En, an)

-(U , E)

(On, An, U)

(E, U)

(Eu, Oi, On, Ei, E)

(In, E, oi, on, u)

( R, Ou, U)

(U, E, Oi,E)

(é,è)

- D.B, F.E, H.M, J.L,

- J.L, M.A, S.H,, S.H, R.K,

- D.B, F.E, H.M, J.L,

M.A, S.H,

- D.B, F.E, H.M, J.L,

M.A, S.H, R.K, M.A

-F.E, H.M, J.L,

M.A

- J.L, M.A, S.H, R.K,

-D.B,

M.A, S.H, R.K,

-A.B ,, J.L,

M.A,

- F.E, H.M

- M.A, S.H, R.K,

Annexes 08 : la grille d'auto-observation

Durée de cours, rythme de la séance, pause, variété des activités

Echanges entre apprenants

Difficultés remarquées durant la séance (prononciations)

Suggestions d'amélioration de la prononciation des mots

Séance 1 : deux heures ;

Fruit et légumes

Séance 2 La banque

Séance 3 La monnaie, l'argent et les billets

Séance 4 Le marché

Séance 5 Ustensiles de

cuisine

Séance6 Se présenter

Séance7 Les couleurs

Séance 8 Les parties du corps

Séance 9 Les animaux

Séance10 Les saison

En kurde, en

Arabe

En kurde

En Kurde et en français

En kurde et en français

En Kurde et en français

En kurde et en français

En kurde et en Français

En kurde

En Kurde et en Français

( Ou, U, E, I)

(En, on, U)

(On, En, an)

(U , E)

(U, Ui, Ou)

(E, U)

(Eu, Oi, On, Ei, E)

(In, E, oi, on, u)

( R, Ou, U)

(U, E, Oi, Ou)

-Répétitions des mots par les apprenants, utilisation du tableau, écriture des mots mal prononcé

-Demander aux apprenants de faire une observation faciale, de notre visage, de la façon avec laquelle nous prononçant un son, leur demander de tâtonner ou toucher un objet tout en disant son nom (un crayon blanc etc.) leur demander de faire des répétitions orale du mot mal prononcé (répétition intensive, individuel, en groupe etc., activité de jeu de rôle)

-Faire l'activité du RTP qui favorise la répétition orale, mettre sa main sous sa gorge et sentir la sensation que provoque le son E qui n'a rien à voir avec le I en anglais car les apprenants confondent e et i. (activité de jeu de rôle)

-L'écriture au tableau, demandé à chaque apprenant de répéter jusqu'à la répétition du son correcte. (Cuillère, U, Ui, fourchette, Ou)

Montrer la forme des lèvres au moment de la prononciation du son Ou, l'activité du RTP qui consiste aussi à répéter des mots.

-Leur demander de bien observer et bien écouter avant de répéter derrière nous

-Leur demandé de chercher une couleur précise (avec le son qui est mal prononcé tout en indiquant l'appellation de la couleur, beige, Ei, Noir, Oi, Bleu, etc.

-Leur demander d'observer les images et de bien écouter avant de répéter le mot et avant de lire

-Lecture magistrale, lecture individuelle, demander aux autres apprenants de corriger la prononciation en cas de mal prononciation

-Dessin au tableau, répétition intensive des sons mal prononcés

-Répéter le son mal prononcé

* ⁸ Dossier SarraBoudechicha M1, approche communicative vs approche actionnelle, 2017