Memoire Online - Etat d'Avancement de la Politique de Décentralisation de l'Education en Province de Kigali-Ngali

ETAT D'AVANCEMENT DE LA POLITIQUE DE DECENTRALISATION DE L'EDUCATION EN PROVINCE DE KIGALI-NGALI

Mémoire présenté en vue de l'obtention du grade de Licencié (Bachelor's Degree) en Education.

DEDICACE

REMERCIEMENTS

Il nous paraît un heureux devoir de remercier toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de ce travail.

Nos sincères remerciements s'adressent au Professeur Dr. Déo KAMBANDA qui, malgré ses multiples occupations, a assuré la direction de ce mémoire.

Nous tenons également à exprimer notre reconnaissance à Monsieur Innocent NKUNDABATWARE pour ses précieuses suggestions fournies lors de cette étude. Qu'il soit permis de remercier également le groupe des onze autres étudiants qui ont travaillé sur le même sujet dans les différentes Provinces. Les séances de discussions organisées avec eux nous ont sans doute édifié dans la préparation de ce document.

Enfin, que toute personne, physique ou morale, qui a apporté sa contribution directe ou indirecte, trouve ici le fruit de ses efforts.

SIGLES ET ABREVIATIONS

1. APEGA : Association des Parents pour la Promotion de l'Education à Gahengeri

2. ASPESKA : Association des parents pour l'Education et la Scolarisation de Karenge

12. ESR/APEM : Ecole Secondaire de Ruli /Association des Parents pour la Promotion

16. MIFOTRA : Ministère de la Fonction Publique, du Travail et de la Formation Professionnelle

17. MINALOC : Ministère de l'Administration Locale, de l'Information et des Affaires Sociales

19. MINEDUC : Ministère de l'Education, de la Sciences, de la Technologie et de la

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES ANNEXES

9. Ibibazo bigenewe ushinzwe Imibereho Myiza y'Abaturage ku rwego rw'Akarere/Umujyi

10. Ibibazo bigenewe Umukuru w'Intara, Umuyobozi w'Uburezi ku rwego rw'Intara n'Umuyobozi w'Agashami k'Uburezi

11. Ibibazo bigenewe ushinzwe kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abayoborwa muri MINALOC/MINEDUC

TABLE DES MATIERES

SOMMAIRE

Depuis plus de deux décennies, la décentralisation est devenue un thème important du débat sur la politique à l'égard des pays en développement. Ces pays se sont engagés dans un vaste processus de réformes pour relever les défis de nature politique, économique ou social aux échelons national et mondial. La décentralisation prend sa place dans les exigences de restructuration et de modernisation des administrations publiques. L'implication de la population dans la gestion des affaires la concernant est la plus recherchée.

Au Rwanda comme ailleurs, la décentralisation s'exécute selon les domaines d'activités. En éducation, elle est devenue une réalité depuis mai 1997. S'exécutant comme un processus, la décentralisation de l'éducation est une réalité complexe dont le succès dépend d'un grand nombre de facteurs. A travers les données recueillies auprès des acteurs de l'éducation en Province de Kigali-Ngali, nous dégageons l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation dans cette Province.

Les résultats de notre recherche montrent que le bilan de cette politique est positif, malgré quelques problèmes auxquels elle se heurte. En effet, les réformes administratives ont été entamées et quelques responsabilités ont été transférées aux unités décentralisées. La participation des acteurs au processus de prise de décision a été accrue bien que certaines de ces décisions restent subordonnées aux directives du MINEDUC. Ce dernier a d'ailleurs une main mise sur l'éducation et la marge de manoeuvre des opérateurs est encore limitée. Au lieu d'être centralisés, certains services sont assurés au niveau de la Province, du District et de l'établissement scolaire.

Les problèmes d'insuffisance de ressources humaines, matérielles et financières se posent avec acuité ; les séances de sensibilisation sont à soutenir pour vaincre la résistance au changement ressentie par quelques autorités et par la population elle-même. Une législation scolaire sur la décentralisation fait encore défaut bien qu'on se réfère aux contenus des lettres circulaires et des directives transmises oralement. A défaut de celles-ci, les acteurs recourent à l'ancienne législation. Malgré tous ces problèmes, la décentralisation de l'éducation s'avère plus efficace que la centralisation de celle-ci, affirment les acteurs.

ABSTRACT

For more than two decades, decentralization has become an important subject of discussion in developping countries' politics. These countries have embarqued on a vast reform process in order to raise political, economic or social challenges to national and international level. In this regard, decentralization gains ground in the demands of restructuring and public administration modernization. People's involvement in their own affairs management is the most needed.

In Rwanda like elsewhere, decentralization is carried out according to the realm of activities. In education, it has come true since May 1997. As a process the educational decentralization is a complex phenomenon whose success depends on a number of factors. According to the data collected from educational stakeholders in Kigali-Ngali Province, we release the achievement of the educational decentralization policy in that Province.

The outcome of our research shows that this policy taken as a whole is promissing, in spite of a few problems facing it. However, the administrative reforms have started and some responsibilities have been transferred to decentralized units. The stakeholders' participation in the decision- making process has increased although some of these decisions still depend on the Ministry of Education instructions. The latter has full control over education and other educational stakeholders work field is still limited as a consequence. Instead of being centralised, some services are carried out at provincial, district and school level.

Inadequate human resources, material and financial problems are remarkably seen; mobilization meetings should be encouraged to overcome any form of resistance to this change. School legislation on decentralization has not yet been made official, they resort to written and oral instructions. For lack of this, educational stakeholders resort to the former legislation. However, stakeholders confirm that, despite all those problems, educational decentralization turns out to be more effective than its centralization.

0. INTRODUCTION GENERALE

0.1. Position du problème

Après la guerre et le génocide de 1994, tout est en ruine au Rwanda. On remarque d'importantes pertes en vies humaines, les infrastructures sont endommagées, l'économie en ruine, etc.

Pour relever les défis, le Gouvernement d'Union Nationale a entamé le travail d'exécution des mesures d'urgence pour reconstruire le pays. Il a pu réhabiliter les structures gouvernementales, restaurer les services publics (santé, éducation, sécurité, justice, etc.), rétablir un gouvernement crédible aux yeux du peuple rwandais et de la communauté internationale, réhabiliter et stabiliser l'économie (MINALOC, 2000, p.1).

En dépit de ces efforts accomplis par le Gouvernement d'Union Nationale, certains problèmes persistent dans le système politico-administratif rwandais. Ces problèmes concernent la faible participation de la population dans la prise de décision à propos des situations la concernant, le manque de transparence dans la gestion des structures au niveau administratif, l'inadéquation de la capacité en termes humains, des systèmes, des structures, des institutions, des réseaux de communications et d'attitudes au niveau du gouvernement central et local, la pauvreté, etc.

Un système politico- administratif où l'on localise des problèmes pareils ne peut pas soutenir un développement économique et social durable parce que l'énergie du peuple concerné n'est pas suffisamment mobilisée pour initier, planifier et exécuter une action de développement basée sur les besoins localement identifiés.

Pour impliquer davantage la population dans la résolution des problèmes la concernant, le Gouvernement d'Union Nationale a opté pour la politique de décentralisation. Celle-ci consiste en un « processus de transfert des pouvoirs, de l'autorité, des fonctions, des responsabilités et des ressources nécessaires du Gouvernement Central aux organes administratifs locaux » (MINALOC, 2000 p.5).Cette politique a été adopté officiellement en date du 26 mai 2000.

A sa conception, la politique de décentralisation avait pour objectif global d'« assurer l'habilitation politique, administrative, sociale, économique et technique de la population locale à lutter contre la pauvreté en participant dans la planification et dans la gestion de son processus de développement » (MINALOC, 2000, p.7)

Bien qu'adoptée officiellement en mai 2000 par le MINALOC, la politique de décentralisation avait été prônée un peu avant, en mai 1997, par le MINEDUC. En effet, certaines tâches de l'administration centrale avaient été transférées au niveau des Inspections d'Arrondissement. Comme le souligne D. NKERA NTIZO (2003 p.6) le Ministère de l'Education avance la raison en faveur de cette décentralisation en ces termes : «Depuis l'indépendance du Rwanda, le Ministère de l'Education et le Gouvernement en général n'ont pas accordé aux niveaux de base de l'éducation les plus proches de la population le pouvoir de gestion et d'exécution de certaines fonctions sans recourir à l'autorité centrale ».

La nécessité de décentraliser une structure ou une organisation comme l'éducation avait également été soulignée par différents auteurs. A titre d'exemples, prenons H. MINTZBERG, (1998), J. HALLAK (1976) et J.DELLORS(1996) pour ne citer que quelques-uns.

Pour H. MINTZBERG (1998 p.176), il faut décentraliser une structure ou une organisation comme l'éducation parce qu'un seul centre, un seul cerveau ne peut pas comprendre toutes les décisions. En effet, il est difficile à un seul individu de prendre toutes les décisions dans une organisation d'action sociale de plusieurs personnes. La décentralisation permet également à l'organisation de répondre rapidement aux conditions locales. Elle est enfin, un moyen de motivation. Les personnes créatives et intelligentes ont besoin d'une marge de manoeuvre considérable. L'organisation ne peut les attirer, les garder et utiliser leurs initiatives que si elle leur donne des pouvoirs de décision très importants. Une telle motivation est cruciale dans les travaux de nature professionnelle. De plus, la décentralisation permet aux cadres de s'entraîner à décider.

Pour J. HALLAK (1976, p.31), la décentralisation est nécessaire d'une part, en raison de la masse d'informations détaillées et fiables qu'il faudra traiter mais également, parce que certains éléments sociaux et politiques très importants ne peuvent être identifiés et maîtrisés qu'au niveau local.

La décentralisation de l'éducation est, d'après J. DELLORS (1996 p.165), d'un rôle important pour assurer une bonne coordination de différentes instances du système. Elle « permet d'ouvrir un espace de prise de décision démocratique où les attentes des parents, d'élèves ou des organisations qui composent le système éducatif doivent faire preuve d'une réelle volonté de s'adapter aux conditions locales et adapter une attitude ouverte vis-à-vis du changement ».

Cependant, pour introduire un changement aussi complexe que la décentralisation, certaines précautions doivent être prises pour qu'il puisse réussir.

A ce propos, GONIDEC (1983, p.73) fait remarquer que « le fonctionnement satisfaisant d'institutions décentralisées dépend de la réunion d'un certain nombre de conditions : problème de personnel et celui des finances locales, car aucune décentralisation véritable n'est possible si les instances locales ne disposent pas de ressources financières suffisantes ».

Aussi, d'après N. Mc. GINN et T. WELSH (1999, p.82) deux conditions doivent présider la mise en oeuvre de toute réforme, y compris la décentralisation. D'une part, il faut un appui politique en faveur des changements proposés et d'autre part, il faut que les acteurs de la réforme soient capables de la mener à bien.

La mise en exécution de la politique de décentralisation est un long processus. Elle passe par trois degrés à savoir la déconcentration, la délégation et la dévolution. La décentralisation de l'éducation au Rwanda doit donc poursuivre le même processus.

Nous ne sommes pas les premiers à parler de la décentralisation de l'éducation car d'autres études ont été menées à ce propos. Nous pouvons citer à titre d'exemple les Mémoires de :

· I. NKUNDABATWARE (1998), intitulé « Etude des effets de la centralisation sur la gestion du personnel enseignant ». Au terme de sa recherche, il a constaté que le système de centralisation occasionne la lourdeur administrative, des retards qui provoquent des sentiments de frustration, de mécontentement et de découragement chez les enseignants alors que la décentralisation pourrait être une des solutions.

Comme nous venons de le montrer, tous ont parlé soit de la décentralisation, soit de la centralisation de l'éducation, mais personne n'a jusqu'à présent mené une recherche sur l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation au Rwanda que ce soit au niveau national, provincial ou local.

Notre étude constitue donc un apport particulier car elle est la première à traiter ce domaine en prenant le cas de la Province de Kigali-Ngali.

0.2. Questions de recherche

1. Où en est la politique de décentralisation en matière de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali?

2. Quels sont les facteurs de réussite de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali?

3. Quels sont les obstacles rencontrés dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali?

0.3. HYPOTHESES DE RECHERCHE

Pour répondre aux questions précédentes, les hypothèses suivantes ont été formulées :

1) La politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali -Ngali a abouti à des réalisations importantes ;

2) Certains problèmes comme la résistance au changement, l'insuffisance de ressources humaines, matérielles, financières, techniques, etc. constituent un obstacle pour la mise en pratique de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali.

0.4. OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

Pour mener à terme ce travail, les objectifs suivants lui ont été assignés :

1. Dégager les réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali ;

2. Identifier les facteurs de réussite et les facteurs d'échec de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali ;

3. Proposer des stratégies à mettre en oeuvre pour que la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali soit de plus en plus efficace et opérationnelle.

0.5. MOTIFS ET INTERET DU SUJET

Le choix de notre sujet de recherche a été motivé par la politique actuelle du pays visant à décentraliser le pouvoir central jusqu'au niveau local.

En tant que politique nationale, la décentralisation concerne tous les secteurs d'activités y compris celui de l'éducation. La politique de décentralisation de l'éducation est en cours d'exécution depuis 1997.

Il convient alors d'en faire un regard rétrospectif et dégager la perspective de cette politique.

0.6 METHODOLOGIE

0.7 LIMITES DE LA RECHERCHE

0.8. ORGANISATION DU TRAVAIL

CHAPITRE I. CADRE THEORIQUE ET CONCEPTUEL

Ce chapitre a pour objet de situer notre étude dans un cadre théorique et conceptuel. En quelques sortes, il consiste en une revue de la littérature sur le mouvement de décentralisation en général et sur la décentralisation de l'éducation en particulier.

Dans un premier temps, nous partirons des définitions de concepts « Centralisation » et « Décentralisation », pour parler par la suite, de la décentralisation de l'éducation tout en dégageant ses avantages et ses inconvénients.

En deuxième lieu, nous jetterons un regard sur la décentralisation de l'éducation au Rwanda.

1.1 CENTRALISATION

Le concept de centralisation a été défini par plusieurs auteurs. D'après H. MINTZBERG (1982, p.174) « la centralisation est le mécanisme le plus puissant pour coordonner les décisions dans l'organisation ; toutes les décisions sont prises par un seul individu, dans un seul cerveau, et ensuite mises en oeuvre sur une supervision directe ».

Ainsi définie, la centralisation permet la maîtrise de prise de décision. Elle présente cependant le grand inconvénient : bloquer l'esprit d'initiative locale, ce qui paralyse le processus de prise de décision.

Pour R. CHAPUS (1992, p.206), la centralisation est une forme d'administration dans laquelle l'Etat assure seul l'exercice de la fonction administrative.

Nous remarquons qu'ici toute institution administrative apparaît comme une seule pyramide dont le sommet est occupé par l'autorité administrative de l'Etat. La centralisation peut encore se concevoir comme une technique d'organisation de l'administration qui consiste à confier tout à l'autorité centrale du pays. Ici, le subordonné ne peut prendre aucune décision à moins qu'une instruction lui soit donnée par son supérieur. Ce dernier est seul compétent pour prendre la décision.

Aujourd'hui, la centralisation à l'état pur n'existe que dans quelques dictatures. Mais, dans les pays européens comme la France, il existe toujours des services centraux correspondant par exemple aux ministères. Cependant, ces Etats unitaires ont adopté des mécanismes que tempère la centralisation très forte : la décentralisation (http:// www. le droit public. com).

1.2 DECENTRALISATION

D'après A. GRUBER (1986, p. 26 ), la décentralisation est un système ou une technique d'organisation et de gestion administrative, qui consiste à remettre des pouvoirs de décision à des organes autres que les agents du pouvoir central et non soumis, par conséquent, au devoir d'obéissance hiérarchique vis-à-vis de l'administration de l'Etat.

Le manque d'obéissance hiérarchique des organisations décentralisées vis-à-vis de l'Etat signifie qu'une certaine autonomie leur est accordée. A ce titre, E. KABAGEMA (1993, p.9) dit que la décentralisation est «un mode de gestion des services publics consistant à accorder à certains services une compétence propre de décision autonome par rapport au pouvoir public qui les a institués. Elle se traduit par un transfert d'attributions de l'Etat à des institutions (territoriales ou non) juridiquement distinctes de lui et bénéficiant, sous la surveillance de l'Etat, d'une certaine autonomie»

Ces institutions, bien qu'autonomes, restent intégrées dans l'Etat qui les a décentralisées. En effet, c'est ce que A. DE LAUBADERE (1976, p.88) exprime en ces termes :

« [La décentralisation] évoque l'idée d'une collectivité locale qui, bien qu'englobée dans une autre collectivité plus vaste, s'administre elle-même, gère elle-même ses propres affaires, idée que certains vocabulaires étrangers expriment mieux encore

(« Self government », « selbsverwaltung », dont le correspondant français serait « auto-administration »). Faire d'une province, d'une commune des collectivités décentralisées, c'est les organiser de manière qu'elles s `administrent par elles-mêmes tout en restant intégrées dans l'Etat ».

A travers ces multiples définitions, on peut dire de façon brève que le concept de décentralisation évoque l'idée d'un système d'administration permettant à une collectivité humaine et /ou à un service de s'administrer sous le contrôle de l'Etat en les dotant de la personnalité juridique, d'autorité propre et des ressources.

1.2.1 Objectifs de la décentralisation

Si la centralisation favorise la propagation des innovations en provenance du pouvoir central, garantissant ainsi que tout le monde soit géré de la même façon, la décentralisation ouvre la voie aux collectivités locales, lesquelles s'administrent suivant les problèmes locaux. La tâche de l'Etat se trouve ainsi allégée. Ainsi, les objectifs généraux de la décentralisation s'articulent sur deux points : objectifs d'ordre administratif d'une part, et d'ordre socio-politique d'autre part.

1.2.1.1 Objectifs d'ordre administratif

La décentralisation a pour objectif d'impliquer les groupes concernés dans la gestion des affaires locales, vu leur spécificité. Elle « allège la charge de l'Etat dans la gestion des services publics et assure leur prise en charge par les autorités les plus qualifiées ». (G. BURDEAU, 1967, p.374).

« La décentralisation permet de faire appel au concours des groupes intéressés, locaux ou spéciaux, qui élaborent en connaissance de cause les mesures intéressant leur secteur. Le bénéfice de l'opération est à double face puisque, d'une part, elle permet d'adapter la gestion des services aux conditions du milieu qu'ils concernent et, d'autre part, place l'Etat à même de mieux remplir le rôle dont il est irremplaçable, celui d'arbitre entre les intérêts divergents ». (Ibidem).

1.2.1.2 Objectifs d'ordre socio-politique

La décentralisation vise à atteindre le développement national et local Elle présente le grand avantage d'instaurer un courant d'échanges continus entre les autorités et les administrés. Au cours de ces échanges, il se dispense une éducation socio-politique de la population qui permet de résoudre de nombreux problèmes du pays (BURDEAU, 1967, p. 369). En plus, les expressions de pensées et de sentiments des populations importent véritablement à la réussite d'une administration.

1.2.2. Critères de la décentralisation.

La réussite de la décentralisation exige un certain nombre de critères dont l'octroi de la personnalité juridique, l'autonomie organique, l'autonomie de gestion et l'existence d'intérêts individualisés connus.

1.2.2.1 Octroi de la personnalité juridique

L'individualisation juridique de la personne décentralisée est une condition indispensable. Cette personne doit exister juridiquement et indépendamment de l'Etat et être capable d'agir par le moyen de ses propres organes dirigeants. En d'autres termes, il est essentiel que l'existence d'une personne morale concrétise l'existence d'affaires séparées de celles de l'Etat ; son existence traduira la reconnaissance des biens particuliers de solidarité sociale, par-delà ceux qui constituent la solidarité nationale.

«La reconnaissance de la personnalité morale constitue ainsi sur le terrain du droit, le principe fondamental de la décentralisation. Pour gérer ses affaires, la collectivité décentralisée possède un patrimoine propre de biens matériels, des fonctionnaires, une gestion financière exprimée dans un budget ; elle est sujet de droits et d'obligations, peut ester en justice, tous ces éléments sont distincts des biens, fonctionnaires, droits et obligations de l'Etat ».

1.2.2.2 Autonomie organique

Le législateur reconnaît l'existence autonome de certains intérêts en eux-mêmes généraux. L'entité administrative chargée de la gestion de ces intérêts devra jouir de l'autonomie organique qui s'analyse à un pouvoir de décision exclusif de tout contrôle hiérarchique et soumis seulement au contrôle de tutelle.

L'esprit de décentralisation va dans le sens de la plus grande indépendance possible des autorités décentralisées. Comme une autorité élue a plus de chances d'être indépendante de l'Etat qu'une personne nommée, il est conforme à cet esprit que les autorités décentralisées soient élues. C'est ce que A. DE LAUBADERE (1996, p.96) exprime : «la qualité des autorités locales et singulièrement leur mode de désignation traduisent la réalité politique de cette décentralisation ».

Le système électif permet donc à la circonscription locale de s'administrer elle-même par ses organes propres.

Il importe également que les autorités décentralisées soient garanties contre le risque de désinvestiture arbitraire ou trop aisée par les autorités de l'Etat. C'est -à- dire que la tutelle sur ces autorités décentralisées doit être aménagée en ce sens, par l'institution de procédures et de conditions de fonds adéquates.

1.2.2.3. Autonomie de gestion

La gestion des intérêts autonomes ainsi reconnue est conférée à des organes ayant une réelle indépendance par rapport au pouvoir central. La décentralisation ne peut être effective que si les autorités décentralisées disposent des moyens humains, techniques et financiers leur permettant d'exercer selon leur vue les pouvoirs dont elles sont investies.

L'accomplissement de la décentralisation est subordonné à la détention des moyens propres de financement suffisants, c'est-à-dire en ce qui concerne les collectivités décentralisées, à une réforme adéquate de la fiscalité locale. L'institution de dotations globales de fonctionnement et d'équipement est une manière de subventionner mais il ne s'agit là que d'une demi-mesure visant à réduire les conséquences de la dépendance financière des collectivités locales.

1.2.2.4 L'existence d'intérêts individualisés reconnus

La décentralisation suppose une certaine individualisation des intérêts pris en charge par la personne publique décentralisée. Cette individualisation doit être objective, doit correspondre à une réalité. La décentralisation doit reposer sur des solidarités sociologiques affirmées entre les habitants concernés, conscients de leur cohésion et des problèmes communs qu'ils ont à résoudre.

Comme le dit A. DE LAUBADERE (1996, p.97) « on constate l'existence, dans les collectivités locales, d'une solidarité d'intérêts qui nove entre leurs habitants un lien spécial de besoins locaux distincts des besoins généraux communs à tous les habitants du territoire national : à côté, par exemple , du besoin général de relations postales qui rapprochent tous les habitants du pays, existe le besoin plus particulier à une ville d'urbanisme ou de l'organisation de services publics appropriés ».

Tous ces critères peuvent s'observer sous les différents aspects de la décentralisation selon les domaines d'activités considérés.

1.2.3 Aspects de la décentralisation

La décentralisation peut se présenter sous plusieurs aspects : la décentralisation politique, la décentralisation administrative, la décentralisation des finances et la décentralisation économique.

1.2.3.1 La décentralisation politique

« La décentralisation politique vise à conférer aux citoyens ou à leurs élus plus de pouvoir de décision (...). Les partisans de la décentralisation politique se basent sur l'hypothèse que les décisions prises avec une plus grande participation des administrés sont bien fondées et répondent mieux aux besoins des intérêts divers de la société que celles prises uniquement par les autorités politiques au niveau central ».

Prise dans ce sens, la décentralisation politique permet aux élus d'identifier les besoins et les aspirations de leurs électeurs. De ce fait, elle a un caractère démocratique.

Elle peut aussi revêtir d'un caractère autoritaire ou être un simple transfert de compétences à des autorités nommées par le pouvoir central. A ce moment, elle perd son sens premier.

1.2.3.2 La décentralisation administrative

Pour J. LITVACK (op.cit), ce type de décentralisation vise à faire le transfert de responsabilités et de ressources financières du gouvernement central vers les unités d'administration sur terrain pour assurer la fourniture des services publics. Ces responsabilités concernent la publication, le financement et la gestion liée à certaines fonctions du gouvernement central.

1.2.3.3 La décentralisation des finances

La décentralisation des finances concerne la responsabilité et l'autonomie de gestion des finances dont dispose une entité d'une organisation. A ce propos, J. LITVACK (op.cit.), dit que «La responsabilité des finances est une composante fondamentale de la décentralisation. Pour que les administrations locales et les organisations privées puissent exercer de manière efficace les fonctions administratives décentralisées, elles doivent disposer de revenus d'un niveau adéquat provenant soit des ressources locales, soit d'un transfert du gouvernement central. De même qu'elles doivent avoir le pouvoir de décision concernant les dépenses ».

1.2.3.4 La décentralisation économique

La décentralisation économique s'apparente à la privatisation et à la dérégulation qui sont ses formes les plus complètes.

Pour J.LITVACK (op.cit), ces deux formes «permettent que des fonctions qui relevaient primordialement ou exclusivement du gouvernement soient exercées par le secteur privé, les communautés, les coopératives, les associations volontaires privées ou d'autres organisations non-gouvernementales ».

La privatisation peut être appliquée de deux manières. D'une part, c'est une politique de laisser faire et, d'autre part, c'est l'encouragement de partenariat entre le public et le privé.

En éducation, la politique de laisser-faire consiste en ce que l'Etat ne s'ingère pas dans la gestion des écoles appartenant aux particuliers, la seule part qui lui est réservée c'est le contrôle de la standardisation de la qualité de l'éducation et des infrastructures scolaires. En ce qui concerne le partenariat entre le public et le privé, l'Etat et le secteur privé collaborent pour la fourniture des services éducatifs et la réalisation des projets concernant l'éducation. Chacun de ces aspects de la décentralisation que nous venons de voir peut exister sous trois degrés différents car la décentralisation est un processus dynamique.

1.2.4 Degrés de la décentralisation

Il existe trois degrés de la décentralisation, à savoir la déconcentration, la délégation de pouvoir et la dévolution.

1.2.4.1 La déconcentration

Pour A. IBTISAM (1999, p.17), la décentralisation n'est qu'un déplacement « des responsabilités de gestion du niveau central à un niveau régional, ou autre de manière que le ministre garde fermement le contrôle des opérations ».

La déconcentration constitue donc, pour cet auteur, une simple réorganisation d'un certain nombre de tâches mais sous le contrôle de l'autorité centrale.

La déconcentration peut se traduire dans le domaine de l'éducation par l'exemple du recrutement et de l'engagement du personnel enseignant. Le ministre fixe les critères de recrutement et les soumet aux directeurs des écoles. Ces derniers recrutent les enseignants suivant les critères édictés. En dernier lieu, il revient au ministre ayant l'éducation dans ses attributions d'engager les enseignants ainsi proposés.

1.2.4.2 La délégation

« Une forme plus poussée de la décentralisation. Par délégation, le gouvernement central transfère le processus de prise de décisions et l'administration vers les organisations semi-autonomes qui, en dernier ressort doivent lui rendre des comptes. Les gouvernements délèguent des responsabilités lorsqu'ils créent des entreprises ou sociétés publiques, des services spéciaux, des secteurs scolaires semi-autonomes, des sociétés de développement régional ou des unités spéciales chargées de l'exécution des projets ».

1.2.4.3 La dévolution

«On parle de dévolution lorsque les gouvernements délèguent les fonctions, transfèrent les pouvoirs de décisions, l'autorité en matière de finances et de gestion vers les unités d'administrations locales quasi autonomes avec statuts de municipalité. Généralement, la dévolution s`opère en transférant les responsabilités pour la fourniture des services aux municipalités qui élisent leurs propres maires et conseillers, perçoivent leurs impôts et jouissent du pouvoir de prendre des décisions d'investissements ». (ibidem)

Les limites géographiques précises et juridiquement reconnues des administrations locales décentralisées caractérisent le système décentralisé par dévolution (D. NKERANTIZO, 1999, p.20).

1.2.5. Formes de la décentralisation

Selon H. MINTZBERG (1982 :178-180), la décentralisation peut revêtir deux grandes formes: la décentralisation verticale et la décentralisation horizontale.

a. La décentralisation verticale

"La décentralisation verticale est la délégation des pouvoirs de décision depuis le sommet stratégique vers la base, à l'intérieur de la ligne hiérarchique", (ibidem).

L'accent est mis ici sur le côté formel du pouvoir (prendre les décisions, les autoriser).Cette forme de décentralisation est caractérisée par le déplacement de pouvoir de l'échelon supérieur vers l'échelon inférieur tout en restant dans la ligne hiérarchique. C'est à dire que ce sont les niveaux inférieurs qui bénéficient de ce pouvoir.

b. La décentralisation horizontale

"La décentralisation horizontale est le passage du contrôle des processus de décision à des personnes situées en dehors de la ligne hiérarchique". Dans la décentralisation horizontale, l'accent est mis sur le pouvoir informel. Donc, il y a le transfert du pouvoir formel des décideurs à d'autres personnes extérieures à la ligne hiérarchique comme des analystes de la technostructure à des fonctionnaires du support logistique. Les deux formes de la décentralisation reflètent la dispersion des pouvoirs de décision.

1.3 PRISE DE DÉCISION

La prise de décision est un processus qui concrétise la marge de manoeuvre dont les entités décentralisées jouissent. Ainsi, il convient de définir le concept de décision et le processus de prise de décision afin de les comprendre davantage. Selon le dictionnaire Petit Larousse illustré (1975, p.290), le mot « décision » vient du verbe « décider » qui signifie « déterminer ce qu'il faut faire ».

Pour la FLAMME, M (1981, p.95), « décider implique une démarche rationnelle qui met en jeu un nombre important des facultés affectives et cognitives ». C'est aussi, selon LALANDE (1960, p.202), « face à un problème, choisir d'agir ou de ne pas agir ». Pour leur part, GOGUELIN et al (1967, p.132) parlent de la décision « comme l'acte par lequel, face à plusieurs possibilités s'excluant mutuellement, nous en retranchons certaines pour ne plus en considérer qu'une seule, estimée comme la plus satisfaisante ».

Donc, la décision c'est un choix entre plusieurs alternatives suivant certains critères en vue de poser un acte. Elle consiste à retenir une possibilité parmi plusieurs autres.

La prise de décision est alors définie comme « le choix d'une option de préférence à plusieurs autres ; elle est essentiellement un processus au cours duquel on privilégie consciemment une option particulière que l'on juge souhaitable pour atteindre les objectifs d'une organisation ». ( M. R. URAYENEZA ,1997, p.43)

La décision est l'aboutissement d'un processus éminemment dynamique qui se déroule en séquences d'actes et le nombre d'étapes parcourues varie selon les auteurs. Pour PATERSON (1969), cité par MINTZBERG (1998, p.179), le processus de décision suit cinq étapes suivantes :

· Traiter ces informations pour présenter au décideur des conseils sur les conduites à tenir ;

· Procéder au choix, c'est-à-dire déterminer ce qu'on a l'intention de faire ;

A mesure que d'autres personnes interviennent dans ces étapes l'individu perd du pouvoir, et le processus de décision devient décentralisé.

1.4 DECENTRALISATION DE L'EDUCATION

Avant de définir la décentralisation de l'éducation, il convient d'abord de définir l'éducation. D'après N. SILLAMY (1980, p.145), le terme « éducation » vient du mot latin educatio, de « educare » (éduquer), « educere » (conduire) .L'éducation est l'art de développer les qualités potentielles, physiques, intellectuelles et morales d'une personne.

Plusieurs définitions de l'éducation ont été données et les points ci- après en sont communs:

- L'éducation est une action exercée par un individu sur un autre (ou par une génération sur une autre);

- L'éducation consiste à faire acquérir des comportements qui se superposent aux dispositions naturelles de l'individu (R. HUBERT cité par DELDIME et R. DEMOULIN, 1994, p.11).

Au moment où l'enseignement s'occupe surtout de la formation intellectuelle de la personne,"l'éducation transmet, en plus de cette formation, d'autres valeurs humaines dont l'amour et le respect des autres, l'esprit de tolérance, d'équipe, de responsabilité, l'honnêteté et le goût du travail bien fait"(R. LAFON, 1991, p.370).

La décentralisation quant à elle, « vise à délocaliser les responsabilités, à transférer le pouvoir de décision des individus qui sont dans un lieu ou à un niveau donné par rapport aux instances éducatives vers ceux qui opèrent à un autre niveau" (T. WELSH et Mc .GINN 1999, p.17).

1.4.1 Motifs et objectifs de la décentralisation de l'éducation

N. Mc GINN et Th. WELSH (1999, p.28) nous inspirent sur des raisons (motifs) qui ont été à la base de la décentralisation de l'éducation. Suite au redoublement, voire le triplement des effectifs des systèmes éducatifs, les bureaucraties centralisées se sont révélées inefficaces à maintenir la qualité de l'enseignement. L'accroissement du nombre d'enseignants et d'élèves a mis à rude épreuve la capacité des bureaucraties centralisées à maintenir la qualité de l'enseignement.

Le mécontentement croissant de l'opinion publique a fait pression pour transférer le pouvoir de décision vers les instances locales. Aussi, l'émergence des nouvelles technologies de l'information et de la communication a permis d'intensifier le contrôle des systèmes éducatifs avec une gestion décentralisée.

Un nouveau mode de gestion mettant davantage l'accent sur les résultats que sur les moyens a donné une importance accrue au renforcement des capacités locales en matière de prise de décision. Comme tout autre système, la décentralisation de l'éducation a des objectifs qui lui sont assignés. Selon Mc GINN et Th. WELSH (1999, pp.29-30), les objectifs énumérés ci-après s'appuient sur l'examen d'un certain nombre de réformes.

Les objectifs de la décentralisation de l'éducation sont classés suivant les motifs: politiques, financiers et d'efficience.

A. Motifs politiques

- en le soulageant des problèmes de politiques extérieures, des bureaucraties internes et du poids financier (y compris les politiques visant à transférer la formation des revenus vers les autorités locales) et;

- en augmentant les crédits en éducation dont peut disposer le gouvernement local et la capacité de réaction du gouvernement central face aux exigences du gouvernement local et ;

B. Motifs financiers

· Diversifier les sources de financements et augmenter les crédits accordés à l'éducation, par exemple:

C. Motifs d'efficience

- en y améliorant la pertinence des programmes ou en harmonisant leur contenu en fonction des intérêts locaux;

La décentralisation peut, d'après R. C. NOUMON (1999, p.30) être soit fonctionnelle, soit géographique ou territoriale.

Cette forme de décentralisation correspond à la répartition du système éducatif entre plusieurs unités administratives, chacune étant responsable d'une ou de plusieurs niveaux ou fonctions de l'éducation. Ainsi, certaines fonctions telles que le recrutement du personnel ou le développement du curriculum, peuvent être exercées par différentes entités ayant une autonomie propre.

Dans cette forme de décentralisation, le transfert de responsabilités de financement et de gestion de l'éducation est organisé sur base de découpage Politico-géographique ou politico-administratif. Dans le cadre de l'éducation, elle peut être illustrée par une certaine autonomie accordée aux zones ou grandes régions suivant la division politique du pays.

Les formes de la décentralisation, que ce soit en général ou en éducation en particulier, peuvent exister sous quatre aspects: aspect politique, aspect administratif, aspect financier et aspect économique. Signalons également que chacun de ces aspects peut se présenter sous trois degrés à savoir: déconcentration, délégation et dévolution.

1.4.3 Les différents acteurs de la décentralisation et leurs attributions

L'éducation étant considérée comme la clé du développement, chaque pays cherche à renforcer son secteur éducatif. Ceci exige une collaboration entre plusieurs et différentes personnes qu'on peut appeler acteurs de l'éducation.

D'après GINN et WELSH (1999, p.85), les acteurs peuvent être classés en producteurs, distributeurs et usagers selon les rôles qu'ils jouent.

a. Les producteurs

Il s'agit d'une catégorie d'acteurs qui s'intéressent à la conception et à l'élaboration du processus éducatif, à la formation du personnel impliqué et à la production des installations et des matériels qui seront utilisés. L'objectif visé est la construction ou la production de la capacité à éduquer. Ces acteurs sont:

- Des entreprises de production de matériels didactiques tels que les manuels scolaires ;

- Les universités et des services de consultants qui proposent les services d'assistance technique;

- Les agences nationales et internationales dont la prospérité dépend de la bonne santé ou de l'état de dégradation du système éducatif.

Le principal objectif de ces producteurs est la fabrication ou la production des intrants dans le processus éducatif.

b. Les distributeurs

Cette catégorie est celle du site décisionnel pour la distribution du produit disponible. Ce type de décision porte sur l'accès à l'éducation et le processus pédagogique. Elle recouvre les associations des parents d'élèves, les délégués de l'enseignement (syndicats), les chefs d'établissements et les conseils d'administration quand ils se limitent à prendre les décisions ayant trait à l'application des programmes scolaires.

C. Les usagers

Cette catégorie d'acteurs s'intéresse à l'usage que l'on peut faire des résultats scolaires. L'éducation transforme une personne en lui inculquant des connaissances, des compétences et des valeurs nouvelles. Cette transformation peut non seulement profiter aux individus ainsi transformés, mais aussi à ceux qui bénéficient de cet apport de connaissances, de compétences et de valeurs. Les élèves et leurs parents peuvent exploiter le savoir et les diplômes pour augmenter leurs chances dans la vie.

Les employeurs ont l'espoir que les salariés instruits soient plus productifs, autrement dit qu'ils accroissent les bénéfices de l'entreprise. Les églises comptent sur l'éducation pour accroître l'éthique et les valeurs morales. Nous appelons donc usagers, tous les acteurs qui s'intéressent avant tout à la valeur d'usage de l'éducation.

En effet, étant donné que la décentralisation de l'éducation est un processus demandant l'intervention, la participation, la meilleure collaboration entre plusieurs personnes concernées par l'activité éducative, les acteurs cités ci-haut doivent participer pleinement, chacun à son rôle, pour que ce processus puisse atteindre ses objectifs.

1.4.4 Avantages et inconvénients de la décentralisation de l'éducation

a. Les avantages de la décentralisation de l'éducation

L'inconvénient majeur de la centralisation est qu'elle se heurte à une impossibilité manifeste à assurer une gestion en raison de la multiplication des taches qui incombent à l'Etat. Pour sortir de cette paralysie des organes centraux, il a été préconisé une décentralisation qui exige que les décisions d'insert local soient prises localement.

Ainsi, la décentralisation de l'éducation accorde plus de responsabilités aux autorités provinciales et du district. Pour cela, elles ont le pouvoir de prise de décision en consultant la population, ce qui dégénère la transparence, l'efficacité, l'équité, etc.

Dans le même cadre E. BUGINGO et al (1992, p.16) stipulent que l'administration locale décentralisée se caractérise par le couple des notions de :

C'est à dire que ceux qui gèrent une entité décentralisée exercent le pouvoir de décision qui leur est confié au nom de ladite entité dont ils sont les organes ou les représentants, ceci en toute légalité et respect de la loi.

Les avantages de la décentralisation de l'éducation ne diffèrent pas beaucoup de ceux offerts par la décentralisation en général.

De ce fait, E. NGOGA (2000, p.16), en s'inspirant de DE LAUBADERE (1976, p.138), classe ces avantages en trois catégories suivantes :

"Le principe démocratique trouve sa réalisation à la fois sur le plan gouvernemental dans l'élection des gouvernants du pays et sur le plan administratif dans l'élection des autorités locales. La décentralisation se présente ainsi comme une démocratie appliquée à l'administration ".

La décentralisation est liée au libéralisme, étant donné que les administrés sont associés aux décisions concernant les affaires de leur entité administrative.

Les unités autonomes que constituent les districts dans le cas du Rwanda, engendrent des libertés locales qui permettent aux entités décentralisées de privilégier l'intérêt local sans être soumises au pouvoir hiérarchique de l'autorité administrative supérieure mais seulement à son contrôle.

La primauté revient ici à l'allégement de la charge des compétences de l'Etat sur les collectivités décentralisées. On dit que la décentralisation décharge le pouvoir central trop encombré et trop éloigné de la vie locale pour pouvoir apprécier ses besoins. Mieux, la décentralisation évite aux membres du pouvoir législatif et exécutif national d'être mêlés à de nombreuses questions purement locales. Elles libèrent des hauts fonctionnaires des tâches minutieuses et encombrantes, diminue les lenteurs administratives du centre à la périphérie en attribuant les affaires locales aux agents locaux connaissant les conditions locales et qui ont intérêt à défendre les intérêts locaux et dont les administrés inspirent confiance.

La décentralisation permet une participation de la population aux activités de développement contenues dans des programmes nationaux mais exécutés au niveau local. Ceci renforce le sens communautaire à tous les échelons et permet une meilleure répartition des activités socio-économiques à travers les collectivités locales en tenant compte des besoins locaux. Ainsi, la réalisation des programmes quasiment locaux sera facilitée par les réalités locales.

La décentralisation de l'éducation ne peut pas être efficace et avantageuse tout le temps. Elle dispose d'un certain nombre d'inconvénients.

"La décentralisation peut causer la perte de contrôle du gouvernement de maigres ressources financières. Une faible capacité administrative technique au niveau local peut entraîner une faiblesse en efficacité et en rendement de la fourniture des services dans certaines régions du pays. Il se peut que les responsabilités administratives soient transférées à des niveaux locaux sans ressources financières adéquates, rendant ainsi plus difficile une répartition ou une fourniture équitable des services".

Aussi, la décentralisation de l'éducation peut, dans une certaine mesure, avoir le risque d'inégalité. Ceci se justifie par le fait qu'une fois les entités décentralisées (écoles, services administratifs, ...) ne disposent pas des mêmes ressources (tant humaines, financières que matérielles), ces entités ne fourniront pas les services de même qualité. La décentralisation étant facilitée en partie par la disponibilité des ressources, il y aura sans doute l'inégalité entre les unités décentralisées si ces ressources ne sont pas reparties équitablement.

1.4.5 Les facteurs de succès et les facteurs d'échec de la décentralisation de l'éducation

a) Les facteurs de succès

"deux sortes de facteurs doivent présider à la mise en oeuvre de toute réforme, y compris la décentralisation: il faut d'une part un appui politique en faveur des changements proposés, et d'autre part, il faut que les acteurs de la réforme soient capables de la mener à bien".

Dans le même cadre, NZARAMBA (2001, p.24) précise quelques moyens nécessaires pour que la décentralisation puisse réussir:

Le transfert des compétences opéré par la réforme de la décentralisation entraîne inévitablement une modification du régime des services et des biens des collectivités. Ceci naît du souci de mettre en place les moyens matériels nécessaires à la décentralisation.

Le transfert des compétences doit être accompagné du transfert immédiat des ressources ou moyens. Ainsi, pour que la population soit satisfaite dans ses besoins de sécurité et d'autonomie au sein de leurs districts, l'Etat devrait procéder au transfert d'impôts vers les collectivités locales ne présentant encore que des ressources limitées.

A ces transferts, comme le dit A. GRUBER (1986, p.56) devrait s'ajouter "la dotation générale de la décentralisation. Cette dotation permet chaque collectivité concernée, la compensation intégrale des charges résultant des compétences transférées et qui ne sont pas compensées par des transferts d'impôts".

Sur ce point, GONIDEC (1983, p.23) nous signale que la décentralisation connaît des problèmes au niveau des responsables d'abord, au niveau de la population elle-même et au niveau des finances locales. Concernant les agents administratifs « il n'y a pas et il n'y aura pas de décentralisation réelle si les collectivités locales ne disposent pas d'un personnel administratif suffisant en quantité et en qualité. Cela suppose le problème de recrutement du personnel, de sa formation et du procédé de désignation ».

En ce qui concerne la population "elle doit être sensibilisée sur la culture de la démocratie participative. Ceci l'amènera à mesurer elle-même l'influence de sa participation sur la conduite des affaires locales. Malheureusement, ceci n'est pas toujours le cas d'où l'ignorance de la population à l'égard de la démocratie acquise par la décentralisation" (idem, p.28.)

Enfin, il faut considérer avec exactitude l'importance des ressources financières pour la mise en oeuvre de la politique de décentralisation. « Le montant des ressources financières pour la mise en oeuvre de la politique décentralisatrice dépend évidemment des fonctions dévolues aux collectivités décentralisées ; c'est à dire de la répartition opérée entre les autorités centrales et les autorités locales » (idem, p. 32).

1.5 POLITIQUE DE DECENTRALISATION AU RWANDA

1.5.1 Aperçu historique

Le système de gouvernance au Rwanda avant, pendant et après la colonisation a surtout été caractérisé par un centralisme à outrance qui fait obstacle à la participation des communautés au processus de prise de décision surtout dans la planification des actions de leur développement (MINALOC, 2003, pp.22-23).

Cette absence de participation et d'appropriation des acquis du développement par la communauté a eu comme conséquence la guerre et le génocide accompagnés par des destructions des biens publics et privés ainsi que plus de 3,5 millions de réfugiés à l'extérieur du pays et presque le même nombre de déplacés à l'intérieur en 1994 sur un peu plus de 7 millions d'habitants.

Depuis 1995, les hautes autorités du pays ont tenu des séances de discussion sur un système politico-administratif qui convenait le mieux à la reconstruction du pays. Les conclusions de leurs consultations ont donné comme recommandations la mise en place du processus de décentralisation et de démocratisation pour promouvoir la participation de la population dans tout le processus de prise de décision aussi bien dans l'identification, l'élaboration, la mise en oeuvre , le suivi, l'évaluation et le contrôle que dans la gestion des acquis de tous les programmes de réduction de la pauvreté, de développement communautaire et socio - politique avec l'année 2000, la promulgation de la loi sur la décentralisation dans tous les secteurs publics a vu le jour.

1.5.2 Principes de la décentralisation au Rwanda

Au Rwanda, eu égard au chemin politique administratif et socio-économique parcouru par le pays tout au long de son histoire tel que décrit plus haut, des principes suivants doivent être respectés dans la mise en oeuvre de la décentralisation :

Le respect du principe de séparation de l'autorité politique, administrative et technique aidera à éviter les doubles emplois, les chevauchements, les conflits et l'amalgame des pouvoirs qui ne permettent pas de situer clairement les responsabilités.

Enfin, l'harmonisation des responsabilités et des fonctions transférées en même temps que les ressources financières, humaines et matérielles nécessaires permettra à la décentralisation d'avoir un sens en rendant la population locale capable de planifier et de gérer son propre développement. Si les ressources ne sont pas transférées, la décentralisation n'est pas possible (MINALOC, 2000, p.7)

1.5.3 Les objectifs de la décentralisation au Rwanda

L'objectif général de la décentralisation au Rwanda est d'assurer l'habilitation politique, économique, sociale, administrative et technique de la population locale à lutter contre la pauvreté en participant pleinement dans la planification et dans la gestion de son processus de développement. Les objectifs stratégiques de cette politique sont les suivants (ibidem):

· Responsabiliser et mobiliser les populations en vue de les amener à participer dans l'initiation, la préparation, l'exécution et au suivi et surveillance des décisions et des plans qui les concernent ; en tenant compte des besoins locaux, des priorités, des capacités et des ressources ; en transférant le pouvoir, l'autorité et les ressources du Gouvernement central à l'administration décentralisée et aux niveaux inférieurs ;

· Renforcer la responsabilisation et la transparence au Rwanda en rendant les dirigeants locaux directement responsables devant les communautés qu'ils servent en établissant un lien clair entre les taxes que la population paie et les services financés par ces taxes ;

· Renforcer la sensibilisation, le financement, la gestion et le contrôle des services au point où les services sont rendus, en permettant aux dirigeants locaux de développer les structures organisationnelles qui prennent en considération l'environnement local et les besoins locaux ;

· Développer une planification économique durable et une capacité de gestion aux niveaux locaux qui serviront comme moteur pour la planification, la mobilisation et l'exécution du développement politique et socio-économique pour la réduction de la pauvreté ;

· Renforcer l'efficacité, l'efficience et la compétence dans la planification, le suivi et la prestation des services publics en réduisant la charge qui pèse sur les fonctionnaires de l'administration centrale qui sont loin du lieu où les besoins sont servis et où les services sont rendus (MINALOC, 2000, pp.7-8)

1.5.4 Les phases de la mise en oeuvre de la décentralisation au Rwanda

La politique de décentralisation a été adoptée par le gouvernement du Rwanda en date du 26 mai 2000 dans le but d'émanciper la population rwandaise sur le plan politique, économique, socioculturel et de lutter plus efficacement contre la pauvreté. Cette politique devra être mise en oeuvre dans trois phases successives suivantes :

Première phase (2000-2003)

Faisant partie de la stratégie de mise en oeuvre de la politique de la décentralisation, le Programme de mise en oeuvre de la décentralisation (PMD) de trois ans a été réalisé depuis 2001. Cette phase devait se focaliser sur la mise en place et le renforcement institutionnel des structures de coordination à travers les outils suivants :

1. Cadre légal et institutionnel pour la mise en oeuvre de la décentralisation à travers l'établissement des structures institutionnelles de coordination et la mise en route de la décentralisation ;

4. Renforcement et développement des capacités humaines et institutionnelles de tous les acteurs par une amélioration des capacités des différents acteurs à travers la formation continue, la fourniture des moyens logistiques et l'émancipation de la population à travers l'éducation civique ;

5. Transfert des responsabilités et des ressources fiscales et financières pour le renforcement des structures décentralisées pour qu'elles puissent efficacement mettre en oeuvre des programmes relatifs aux services à rendre aux communautés.

Deuxième phase (2004-2008)

Cette phase sera consacrée à la mobilisation des ressources et au renforcement des capacités afin de transformer les attentes en réalité. Pour ce faire, elle mettra l'emphase sur les actions suivantes :

1. Augmentation du niveau de participation des citoyens dans le processus de prise de décision aussi bien dans la planification que dans la mise en oeuvre des programmes de développement ;

2. Renforcer des structures des gouvernements locaux et leurs liens fonctionnels avec le gouvernement central pour augmenter leur capacité de gestion et de mobilisation des ressources ;

3. Mise en place d'un système approprié des procédures et structures permettant les services rendus à la communauté ;

4. coordination, le suivi et l'évaluation afin de s'assurer de la qualité des Renforcement de la coordination des interventions des différents acteurs au niveau politique et opérationnel pour créer une synergie et harmonie nécessaire dans l'élaboration, financement et la mise en oeuvre des programmes et/ou projets. Ceci dans une perspective de passer de l'approche d'appui aux projets disparates à l'approche programme basée sur l'appui budgétaire.

5. Renforcement de la prise en compte des thèmes transversaux tels que le genre, l'environnement, le VIH/SIDA et les Technologies de l'Information et de la Communication dans tous les programmes de développement.

Troisième phase (2009-2015)

Cette phase envisagera la continuité de suivi de la mise en oeuvre du processus de décentralisation, et au besoin procédera au réajustement des politiques et cadres institutionnels conformément aux capacités qui auront été développées au niveau des entités décentralisées. Les détails des actions à mener dans cette phase seront spécifiés par les résultats de l'évaluation de la seconde phase (http://www.minaloc.gov.rw).

1.6 Politique de décentralisation de l'éducation au Rwanda

1.6.1 Aperçu historique de l'éducation avec le courant de décentralisation

D'après la Politique Sectorielle de l'Education au Rwanda (PSSE, 1998, p.1), l'histoire de l'éducation au Rwanda est subdivisée en 4 périodes :

La période pré- coloniale, la période coloniale, la période d'indépendance, et la période d'après le génocide de 1994.

Pendant la période précoloniale, une éducation pour la vie était assurée à 3 niveaux à savoir :

- l'environnement social où l'adolescent acquérait à la fois un métier et un comportement garantissant son insertion future ;

- un cadre formel dénommé ITORERO où était dispensée une formation spéciale pour préparer les cadres dirigeants, civils et militaires.

Un peu plus tard, le système colonial introduisit l'école. Celle-ci était tenue par les missionnaires et n'avait pour objectif que l'évangélisation et la préparation des auxiliaires du pouvoir colonial. L'éducation au Rwanda fut alors caractérisée par le mépris des valeurs et surtout des savoirs traditionnels.

Avec l'indépendance, des structures administratives dont un Ministère ayant dans ses attributions l'éducation, ont été mises sur pied et différentes lois fixant le règlement général de l'enseignement promulguées. Le système fut marqué par des ajustements et des réformes scolaires (1978,1991) qui n'ont pas abouti aux résultats escomptés. Au lieu de corriger les erreurs de l'époque coloniale, l'éducation est restée très discriminatoire et caractérisée par un mimétisme de l'occident, ce qui a conduit à une dépatriotisation du peuple. La conséquence d'une telle éducation fut le génocide de 1994.

Après le génocide, le Gouvernement d'Union Nationale a jugé bon de restructurer et de développer le système éducatif afin de le rendre capable de répondre aux besoins du pays (de la population). Pour ce faire, le Ministère de l'éducation, s'inspirait de l'objectif global du gouvernement du Rwanda de « réduire la pauvreté et d'améliorer ainsi le bien-être de sa population », et s'est fixé comme mission de « lutter contre l'ignorance et l'analphabétisme et de produire les ressources humaines pour le développement socio-économique du Rwanda par le biais du système éducatif » (Op.cit, p.8).

Compte tenu de cette mission, le MINEDUC prôna la politique de décentralisation de l'éducation en mai 1997. Mais le courant de décentralisation avait pris naissance dans les années 1980. Comme le stipule la loi organique N° 14/1985 du 29 juin 1985 portant organisation administrative de l'enseignement primaire, rural et artisanal intégré et secondaire dans ses articles 17 à 37, « l'enseignement est caractérisé par une décentralisation et une démocratisation plus poussée» (A. CYIZA, 1989).

Néanmoins, cette politique est restée théorique jusqu' en 1992 comme le prouve la lettre du Ministre ayant l'éducation dans ses attributions, proposant le renforcement des services d'inspection d'arrondissement dans le cadre de la décentralisation (v. Annexe XII).

En mai 1997, suivant les directives du Ministre ayant l'éducation dans ses attributions, certaines tâches ont été transférées au niveau des Inspections d'arrondissement. Ces tâches sont entre autre :

- Le traitement des dossiers des enseignants du primaire et du secondaire ainsi que des agents administratifs de l'Inspection d'Arrondissement ;

- L'organisation des formations, des recyclages des enseignants du primaire et du secondaire ;

- Le transfert, le reclassement et la réorientation des élèves du secondaire.

La politique de décentralisation du système éducatif rwandais a des principes et des objectifs connus.

1.6.2 Principes de la politique de décentralisation de l'éducation au Rwanda

D'après la politique sectorielle de l'éducation au Rwanda (2001, p.18), ces principes sont :

- L'allégement des structures centrales du MINEDUC, le renforcement de la capacité des cadres et la délégation effective de responsabilités ou niveau régional et institutionnel ;

- Adoption et la diffusion d'une politique d'encouragement du secteur privé d'éducation et de formation ;

- La responsabilisation de tous les cadres, de tous les partenaires et de la communauté ;

- Intégration des institutions et de leurs programmes à la vie économique et au besoin du développement national ;

1.6.3 Objectifs de la décentralisation de l'éducation au Rwanda

D'après le MINEDUC (2001, p.44), les objectifs de la décentralisation de l'éducation s'inscrivent dans le cadre de ceux proposés par l'UNESCO.

- Augmenter la capacité d'accueil dans le premier cycle du primaire et du secondaire ;

- améliorer la formation continue du personnel enseignant et administratif ; Améliorer l'enseignement technique et professionnel ;

- Améliorer la formation initiale et continue du corps enseignant au niveau du primaire et secondaire.

Pour atteindre ces objectifs, le MINEDUC s'est fixé des stratégies de mise en oeuvre de la décentralisation à son égard.

1.6.4 Stratégies de mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation au Rwanda.

· Augmenter les infrastructures, logistiques et autres facilités ou moyens essentiels dans les unités décentralisées suffisants ;

· Description homogène des postes et des tâches, profil des postes, procédures de prise de décision et structures transparentes ;

· Création d'un environnement stimulant pour attirer les ressources humaines à tous les niveaux ;

· Mettre en place des dirigeants capables de produire, maintenir la confiance et la crédibilité ;

· Meilleur établissement et la gestion du budget, et fonctions d'audit dans les gouvernements locaux ;

· Accroître la transparence et la responsabilité dans la gestion financière des gouvernements locaux ;

· Améliorer la capacité des autorités locales à produire et utiliser correctement les revenus et ressources locaux ;

· Renforcer des capacités de planification du staff des districts, des Provinces ;

· Rendre claires les procédures pour l'enregistrement et la réglementation des ONG afin d'assurer leur plus large participation à la décentralisation ;

· Amener les parents à participer progressivement davantage à l'effort d'éducation de leurs enfants à tous les niveaux ;

Au cours de ce chapitre, il a été question de définir et expliciter les concepts clés ainsi que les théories qui sous-tendent notre domaine de recherche. Ces concepts sont entre autre la centralisation, la décentralisation (en général), la décentralisation de l `éducation (en particulier), et la prise de décision.

Les théories explicitées au cours de ce chapitre sont relatives à la politique de décentralisation en général, au Rwanda et la politique de décentralisation de l'éducation en particulier. Nous avons également retracé les principes, les objectifs ainsi que les stratégies de mise en oeuvre de cette politique. Enfin, il a été également question de signaler les avantages et les inconvénients de la décentralisation.

CHAPITRE II. CADRE METHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre, il est question d'indiquer le cheminement méthodologique que nous avons suivi pour atteindre nos objectifs ainsi que la vérification de nos hypothèses.

En premier lieu, nous allons présenter les méthodes utilisées et en deuxième lieu, spécifier les techniques de recherche dont nous nous sommes servis et enfin la population d'étude et l'échantillonnage.

M. GRAWITZ (1979, pp.344-346) nous donne une signification brève de ces deux termes (méthode et technique) utilisés dans la recherche en sciences sociales.

Pour cet auteur, "une méthode de recherche est constituée de l'ensemble des opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à atteindre les vérités qu'elle poursuit, les démontre et les vérifie" alors que "les techniques de recherche sont définies comme les moyens, les outils mis à la disposition de la recherche et organisés par la méthode dans ce but. Elles sont limitées en nombre et communes à la plupart des sciences sociales".

2.1 LES METHODES DE RECHERCHE

Tout au long de notre travail, nous avons recouru à six méthodes de recherche. Il s'agit de la méthode dialectique, la méthode comparative, la méthode historique, la méthode quantitative, la méthode systémique et la méthode qualitative.

2.1.1 La méthode dialectique

Selon M. GRAWITZ (1996, p.399), "la méthode dialectique est la plus complète, la plus riche, et semble-t-il, la plus achevée des méthodes conduisant à l'explication en sociologie. Elle part de la constatation très simple des contradictions qui nous entourent".

Etant donné que cette méthode sert à étudier des contradictions qui résultent de nos pensées, nous l'avons utilisée dans l'analyse des résultats de l'enquête pour relever les contradictions dans les réponses des enquêtés en vue de vérifier nos hypothèses.

2.1.2 La méthode comparative

Pour E. DURKHEIM, cité par M. GRAWITZ (1979, p.429), la méthode comparative constitue une véritable "expérimentation indirecte" puisque dans l'expérimentation, l'opérateur tire également une relation entre les faits observés.

La méthode comparative permet d'établir un lien de causalité entre les facteurs présents ou absents. Nous l'avons utilisée pour comparer des données recueillies dans les différents Districts et établissements qui ont fait l'objet de notre étude en vue de tirer une conclusion sur l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali

2.1.3 La méthode historique

"L'histoire présente une succession des phénomènes sociaux totaux, dans ce qu'ils ont d'unique, chacun dans son genre, d'irremplaçable (...). La méthode historique va combler des lacunes des faits et des événements, en s'appuyant sur un temps, peut-être artificiellement reconstruit, mais assurant une continuité, une trame aux phénomènes." M. GRAWITZ (1996, p.382).

Cette méthode a été utilisée parce qu'elle est liée au temps par une bonne évolution des réalisations de la décentralisation de l'éducation depuis son instauration dans le système éducatif rwandais jusqu'en 2004.

3.1.4 La méthode quantitative

Elle a été employée dans la présentation et l'analyse des résultats obtenus sur terrain en vue de les interpréter suivant la fréquence d'apparition de ces résultats.

2.1.5 La méthode systémique

D'après l'UNESCO (1981, p.9), «un système est un ensemble qui possède un degré de complexité plus grand que les parties qui le constituent en raison des relations qui unissent ces parties».

Sachant que la décentralisation de l'éducation est une réalité complexe, il serait dès lors difficile de comprendre, d'analyser et de maîtriser un tel ensemble en le décomposant en ses éléments constitutifs pour ensuite expliquer des propriétés émergentes.

Les éléments constitutifs de la décentralisation de l'éducation sont entre autre la politique éducative, les ressources humaines, matérielles, financières et techniques, les programmes, les méthodes, etc.

La méthode systémique nous a permis d'étudier l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali, tout en considérant la décentralisation de l'éducation comme un tout cohérent, composé d'éléments interdépendants qui entretiennent des relations entre eux.

Donc, ces éléments sont en interrelation les uns avec les autres de façon que la modification dans le fonctionnement d'un élément se répercute sur le fonctionnement de l'ensemble du système.

2.1.6 La méthode qualitative

Selon M. GRAWITZ (1990, p.542), «la méthode qualitative permet de comprendre le sujet, le sens des réponses et des phénomènes étudiés. Elle s'intéresse à l'absence ou à la présence d'une caractéristique donnée". De cette idée, il ressort que la méthode qualitative tient compte surtout du sens, du contenu des réponses fournies.

Dans notre travail, cette méthode nous a servi dans l'analyse du sens, de la pertinence et de la qualité des informations données par nos interrogés.

2.2 LES TECHNIQUES DE RECHERCHE

Pour recueillir les données de notre étude, trois techniques ont été utilisées.

Il s'agit de la recherche documentaire, l'interview et l'enquête par questionnaire.

2.2.1 La recherche documentaire

L'objet de la technique dite documentaire dans la réalisation de notre travail, est celui d'analyser le contenu de divers types de documents (livres, revues, journaux, etc.) qui portent sur la décentralisation de l'éducation en général et au Rwanda en particulier. Cela nous a guidé dans la recherche sur terrain et dans l'analyse et l'interprétation des données recueillies.

2.2.2 L'interview

L'interview est une technique de cueillette d'informations dans laquelle l'enquêteur recherche auprès de l'enquêté des renseignements susceptibles de fournir des réponses aux phénomènes étudiés. Il existe plusieurs types d'interview selon la méthode utilisée. Concernant notre étude, nous avons opté pour deux types d'interview: interview structurée et l'interview semi-structurée.

2.2.2.1 L'interview structurée

Selon DE LANDSHEERE (1982), l'interview structurée consiste à «recueillir des informations d'une façon standardisée. Toutes les personnes interrogées répondent à des questions identiques, reçoivent les mêmes explications, et des entretiens se déroulent dans des conditions aussi semblables que possible. On arrive ainsi à une sorte de questionnaire présenté oralement. L'enquêteur dispose bien d'une liste des points précis relatifs au thème étudié". Ce type d'interview a été réalisé auprès des membres des comités des parents.

2.2.2.2 L'interview semi-structurée

Ce type d'interview se situe entre l'interview structurée et l'interview non-structurée. Au cours de cette interview, une grille est élaborée et suivie par le chercheur. Toutefois l'ordre d'aborder les thèmes est libre.

Y. BORDELEAU (1987, p.104) dit que dans cette interview, «le spécialiste utilise alors une attitude de semi-directivité en abordant chaque thème à couvrir par une question ouverte pour ensuite, selon les réponses de l'interviewé, approfondir la réponse générale par des questions plus spécifiques».

L'enquêteur accorde moins d'importance à la standardisation qu'à l'information elle-même. Toutefois, il faut qu'à la fin de l'entretien, une série d'objectifs précis soient atteints. «Un schéma définit les principaux thèmes à explorer et prévoit éventuellement certaines questions, mais la manière dont les thèmes sont amenés, la façon dont les questions seront formulées et l'ordre dans lequel questions et thèmes apparaîtront ne sont pas fixés d'avance»(G. DE LANDSHEERE, 1982, p.95).

Dans notre étude, cette technique a été appliquée lors de la collecte des informations auprès des chargés de la politique de décentralisation au MINEDUC et au MINALOC, du Préfet de la Province, des Maires des Districts, des Vice-Maires chargés des affaires sociales, du Directeur de l'Education, Jeunesse et Culture, du Chef de Division de l'Education au niveau de la Province.

à leurs échelons respectifs. Les informations qu'ils ont fournies ont servi de complément aux données recueillies grâce à l'analyse documentaire et au questionnaire.

2.2.2.3 L'enquête par questionnaire

«Elle consiste à poser à un ensemble de répondants, le plus souvent représentatif d'une population, une série de questions relatives à leur situation sociale, professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leurs attitudes à l'égard d'options ou d'enjeux humains et sociaux, à leurs attentes, à leur niveau de connaissance ou de conscience d'un événement, ou encore sur tout autre point qui intéresse les chercheurs"(R. QUIVY, et L. VANCAMPENHOUDT, 1995, p.184).

Au cours de notre étude, le questionnaire a été adressé aux inspecteurs de secteurs scolaires, aux directeurs des établissements secondaires, aux représentants des enseignants, aux enseignants, aux représentants des élèves, aux élèves et aux parents.

2.3 POPULATION D'ÉTUDE ET ÉCHANTILLONNAGE

2.3.1 La population d'étude

La question qui se pose à ce niveau, est celle de savoir qui interroger exactement pour recevoir les informations fiables. J. DORSELAER, (1985, p.53) répond en ces termes: «ou bien toutes les personnes concernées par un problème déterminé, et dans ce cas on parle d'une population, ou bien un certain nombre de ces personnes, et dans ce cas on parle d'un échantillon».

En effet, notre travail sur la décentralisation de l'éducation concerne presque tout le monde et plus exactement les acteurs de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali qui sont entre autre les élèves, les parents, les enseignants, les directeurs des établissements secondaires et les autorités politico-administratives. Vu leur nombre élevé et l'impossibilité d'interroger chacun de ces acteurs, un échantillon en a été tiré sur base de leurs postes, des fonctions et rôles accomplis dans la mise en oeuvre de la décentralisation de l'éducation. Les acteurs choisis sont supposés détenir des informations suffisantes et fiables, indispensables à la réussite de notre étude.

2.3.2 Echantillonnage

Selon G. DE LANDSHEERE (1982, p.382), échantillonner c'est « choisir un nombre limité d'individus, d'objets ou d'événements dont l'observation permet de tirer des conclusions applicables à la population entière à l'intérieur de laquelle le choix a été fait». En d'autres termes, ajoutent L. FESTINGER et D. KATZ (1974, p.206), «le choix nous permet de tirer des conclusions qui semblent valables pour l'ensemble d'une population d'après les informations recueillies sur un seul échantillon de cette population«. Pour déterminer l'échantillon de notre étude, nous avons recouru à l'échantillonnage raisonné et à l'échantillonnage aléatoire.

2.3.2.1 Echantillonnage raisonné

Selon J. J. LAMBIN et al. (1982, p.215), «l'échantillon raisonné est l'échantillon pour lequel il y a souci de représentativité en ce sens que l'analyste cherche à inclure les individus les plus susceptibles d'apporter une information».

Nous avons utilisé l'échantillonnage raisonné dans le choix des sujets les plus censés disposer des informations en rapport avec la décentralisation de l'éducation à différents échelons.

Au niveau ministériel, nous avons retenu deux chargés du Projet de la décentralisation, l'un du MINEDUC et l'autre du MINALOC. Ces deux ministères ont en fait la décentralisation de l'éducation dans leurs attributions.

Au niveau de la Province, nous avons opté pour le Préfet, le Directeur de l'Education, Jeunesse et Culture ainsi que le Chef de Division de l'Education. Chacun à son niveau a des attributions bien définies et représente, d'une manière ou d'une autre, le service de l'Etat. Par exemple, le Préfet est censé maîtriser la politique de l'Etat dans les différents domaines, y compris celui de l'éducation. En plus, il est le Président du Conseil de l'Education au niveau provincial.

Au niveau du District, le Maire représente la population locale. Il est par conséquent considéré comme détenteur d'informations en matière de la politique éducative dans son district, étant donné que c'est bien même lui qui est le Président du Conseil d'Education à ce niveau. Nous avons également retenu le Vice-Maire chargé des affaires sociales. Il détient des renseignements sur l'utilisation des fonds alloués à l'éducation dans son District.

L'Inspecteur de secteur quant à lui a été choisi puisque c'est lui qui est chargé de la coordination de l'action éducative dans son district. De ce fait, il dispose des informations sur ce qui se passe dans les établissements scolaires de son ressort.

Dans chaque établissement secondaire ciblé par cette étude, nous avons opté pour le Directeur, l'intendant, deux enseignants et leur représentant, deux membres du comité des parents dont le président, deux élèves et le doyen.

Etant donné que le Directeur est le coordinateur de toutes les activités éducatives se déroulant au sein de son établissement, il est directement concerné par la mise en oeuvre de la décentralisation de l'éducation dans son école.

L'intendant a été choisi puisqu'il est chargé de la gestion des ressources financières et matérielles de son établissement, de leur provenance et de leur utilisation.

En plus de sa fonction d'enseignant, le représentant des enseignants assure la liaison entre la direction de l'établissement et le corps enseignant. Il a été choisi puisqu'il dispose des informations sur la décentralisation de l'éducation au sein de l'école.

Etant donné que la décentralisation de l'éducation a pour but d'impliquer directement la population locale dans la prise des décisions, surtout dans la gestion des établissements scolaires de leur ressort, les représentants des parents ont été ciblés en vue de recueillir des informations relatives au degré de leur participation dans la prise de décisions.

En tant que principaux bénéficiaires de l'éducation, les élèves ont été retenus en vue de nous informer sur leur part dans la prise des décisions les concernant.

2.3.2.2 Echantillonnage aléatoire

Selon E. BUGINGO et al.(1992), «cette technique consiste à choisir des entités de telle manière que chacune d'elles ait des chances égales de figurer dans l'échantillon».

Quant à M. GRAWITZ (1996, p.489), «cette technique se définit par le fait que l'on accorde à chacune des unités de la population une chance connue, non nulle d'appartenir à l'échantillon». Partant de ces définitions, il convient de signaler que dans ce travail, cette technique a été employée dans le choix des districts issus d'un même C.P.R., des établissements secondaires de même statut, ainsi que des enseignants et des élèves.

Toutefois, la complémentarité entre le choix raisonné et le choix aléatoire s'est avéré indispensable. En effet, pour déterminer l'échantillon de notre étude au niveau des établissements secondaires, trois opérations successives ont été faites :

- identifier les districts hébergeant au moins une école de chaque statut au sein de chaque C.P.R. ;

La composition de chaque C.P.R.ainsi que les écoles ciblées par la présente étude sont reprises dans le tableau suivant :

2.4 TECHNIQUES DE TRAITEMENT DES DONNEES

2.4.1 Traitement des données qualitatives

2.4.1.1 Analyse de contenu

Les données recueillies par l'entretien ont été traitées par la technique d'analyse de contenu. BURELSON, cité par FESTINGER et KATZ (1974, p.484) affirme que "l'analyse de contenu est une technique de recherche qui a pour objet une description objective, systématique et quantitative de contenu manifeste de la communication».

Dans notre étude, l'analyse du contenu a permis de dégager les informations que nous avons regroupées selon les thèmes et les sous-thèmes, de porter une observation sur les idées, les opinions émises par les répondants. C'est l'analyse thématique de contenu. J.P.PEDINIELLI (1994, p.115) cité par A. NISHIMWE (2004, p.35) explique que l'analyse thématique de contenu est avant tout descriptive. Elle correspond à une complexification de la question « de quoi le sujet parle-t-il ?»

Elle procède par le découpage du discours et un recensement des thèmes principaux et secondaires qui peuvent faire l'objet d'analyses différentes selon les hypothèses. Cette analyse est fondée sur la présence ou l'absence des caractéristiques recherchées et consiste à décrire tout le contenu de communication.

1. Principales réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali ;

2. Facteurs de réussite de la politique de décentralisation de l'éducation dans ladite Province ;

2.4.1.2 Analyse catégorielle

Nous avons fait aussi recours à l'analyse catégorielle. R.QUIVY et L.VAN COMPENHOUDT (1995, p.215) précisent que l'analyse catégorielle consiste à calculer et à comparer les fréquences de certaines caractéristiques, le plus souvent les thèmes évoqués préalablement regroupes en catégories significatives.

2.4.2 Le traitement des données quantitatives

Le traitement des données recueillies s'est basé aussi sur l'analyse de la fréquence des réponses. En effet, il s'agit de calculer le pourcentage d'apparition d'une réponse et de tirer une conclusion sur base de la fréquence la plus élevée.

Ce chapitre porte sur la méthodologie appliquée pour atteindre les objectifs et vérifier les hypothèses de cette étude.

Différentes méthodes ont été utilisées. Il s'agit des méthodes dialectique, comparative, historique, quantitative, qualitative et systémique.

Trois techniques de collecte des données étaient au service de ces méthodes. Ces techniques sont la recherche documentaire, le questionnaire et l'interview (structurée ou semi-structurée).

L'échantillon de l'étude a été prélevé d'une population-mère impliquée directement dans l'éducation secondaire en Province de Kigali-Ngali. L'échantillon raisonné a permis de cibler les acteurs les plus susceptibles d'apporter une information indispensable à cette étude. L'échantillonnage aléatoire nous a conduit à trier les districts qui remplissaient tous auparavant les critères de sélection.

D'une manière générale, notre étude a couvert onze écoles (publiques, libres subsidiées et privées) situées en quatre districts suivants : Bicumbi, Buliza, Gashora et Rushashi.

Les données recueillies ont été groupées en fonction des principaux thèmes de l'étude et traitées grâce à l'analyse de contenu, à l'analyse catégorielle et à l'analyse quantitative.

CHAPITRE III. PRESENTATION, ANALYSE ET INTERPETATON DES DONNEES

3.1 PRINCIPAUX THEMES DU QUESTIONNAIRE ET DE L'INTERVIEW

Le présent chapitre constitue le noeud de cette étude dont l'aboutissement tient sur l'analyse et l'interprétation des données issues de l'enquête. Il décrit l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Dans les pages qui suivent, nous ferons ressortir cet état d'avancement à travers trois principaux thèmes. Ceux-ci nous donnent un aperçu général d'actions réalisées depuis l'adoption de cette politique dans la Province considérée.

En premier lieu, les actions réalisées seront présentées sous quatre aspects à savoir l'aspect politique consacré à la prise de décision, l'aspect administratif consacré à la responsabilisation des entités décentralisées, l'aspect financier réservé à la responsabilité et l'autonomie de gestion, et l'aspect économique , le laisser-faire ou le partenariat entre l'Etat et les autres instances concernées par la réussite de la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali (premier thème).

En deuxième lieu, nous décrirons les facteurs ayant occasionné ces différentes réalisations. Ces facteurs sont présentés dans le deuxième thème.

Les facteurs favorisateurs seront suivis par les obstacles rencontrés ici et là dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation. Nous procéderons également à l'appréciation générale de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali par les acteurs interrogés(troisième thème).

La distribution des items selon les principaux thèmes du questionnaire et de l'interview est reprise dans le tableau suivant :

PRESENTATION DU TERRAIN D'ENQUETE

La Province de Kigali-Ngali compte neuf Districts et la ville de Kabuga. Ces districts sont, du Nord vers le Sud, Rushashi, Rulindo, Shyorongi, Buliza, Gasabo, Bicumbi, Nyamata, Gashora et Ngenda. Les trois derniers constituent la région de Bugesera qui connaît le plus souvent la sécheresse et les disettes. La population vit essentiellement de l'agriculture et de l'élevage. Kigali-Ngali est limitée à l'Est par la Province de Kibungo et Umutara, les Provinces de Byumba et Ruhengeri au Nord, la province de Butare, Gitarama et la Mairie de la Ville de Kigali à l'Ouest, et la République du Burundi au Sud.

Du point de vue éducatif, chaque district héberge une Inspection scolaire en son sein. La Province compte vingt écoles secondaires privées, vingt-quatre écoles publiques et six écoles libres subsidiées (v. annexe XIII). Avec la politique de décentralisation de l'éducation, les Inspections scolaires ont été groupées en Conseils Pédagogiques Régionaux (CPR) selon leur proximité. L'éducation formelle s'exerce sous un relief généralement montagneux.

3.3 DISTRIBUTION ET RECUPERATION DU QUESTIONNAIRE

Le questionnaire figure parmi les techniques de collecte des données utilisées dans cette étude. Le tableau suivant nous donne un aperçu général des questionnaires distribués et récupérés selon les statuts des écoles et par groupes de répondants.

Ce tableau fait état d'une faible participation des parents à notre étude (soit 31.8%). En effet, ils sont difficilement joignables et la plupart d'eux habitent loin des écoles.

Pour enrichir et compléter les informations recueillies à l'aide du questionnaire, nous nous sommes entretenu avec les autorités politico-administratives de l'éducation, telles que résumées dans le tableau suivant :

Comme il ressort de ces deux derniers tableaux, 86 personnes ont répondu à notre questionnaire alors que 13 sujets ont été interviewés. Cela montre que la taille de notre échantillon d'enquête s'élève à 99 personnes.

3.4 ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS

3.4.1 Principales réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation

3.4.1.1 Aspect politique : prise de décision

Comme nous l'avons évoqué précédemment, la manière dont les décisions sont prises peut faciliter ou compromettre la mission de l'organisation. Au cours de notre étude, nous avons voulu inclure dans la prise de décision trois éléments à savoir la mise en place des dirigeants à différents niveaux de l'administration, la concertation avant la prise de décision et l'admission ou le rejet des décisions prises une fois discutées à des échelons hiérarchiquement supérieurs.

Concernant la mise en place des représentants des acteurs de l'éducation à différents échelons, la tendance générale des résultats est que les élections se réalisent à certains niveaux (postes), surtout au niveau du centre opérationnel qu'est l'établissement secondaire.

Répondants Rubrique		Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général.
Répondants Rubrique		f	%	f	%	f	%.	f.	%.	f	%
Doyen des élèves	Oui	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
	Non	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Doyens des enseignants	Oui	29	90 ,6	21	100	28	93,3	3	100	81	94.1
	Non	3	9,3	0	0	2	6,6	0	0	5	5.8
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Président du conseil des parents	Oui	31	96,8	21	100	30	100	3	100	85	98.8
	Non	1	3,1	0	0	0	0	0	0	1	1.1
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Directeur de l'école	Oui	1	3,1	0	0	3	10	3	100	7	8.1
	Non	31	96,8	21	100	27	90	0	0	79	91.8
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Ainsi, le doyen des élèves, le représentant des enseignants et le comité du conseil des parents sont mis en place par le moyen des élections. Ceci est confirmé par les répondants à 100%, 94.1% et 98.8% respectivement pour les doyens des élèves, le représentant des enseignants et le comité du conseil des parents. Aucune différence n'a été décelée dans le processus de mise en place de ces dirigeants, que ce soit pour les écoles publiques, libres subsidiées ou privées.

Par contre, les répondants affirment à 91.8% que les directeurs des établissements secondaires sont mis en place par nomination, ils ne sont donc pas élus. Le processus de leur nomination dépend du statut de l'école concernée. Pour les écoles publiques, la mise en place du directeur est l'affaire de l'administration centrale du MINEDUC. Dans des écoles libres subsidiées et privées, les promoteurs de l'école ont le dernier mot quant au choix du Directeur.

Parlant de la concertation avant la prise de décision, 68.6% des répondants s'accordent pour dire qu'on ne se concerte pas toujours ; tandis que 27.9% en disent le contraire. De toutes les façons, la concertation exige la présence de la quasi-totalité des acteurs concernés par la décision. Certains étant difficilement trouvables pour différentes raisons, les administrateurs prennent quelques fois les décisions sans consulter tout le monde. Ceci dépend de l'urgence et de l'ampleur de la décision. Les décisions sont prises et exécutées avant que les concernés n'en soient pas informés. Cependant, il importe de rappeler que la concertation avant la prise de décision facilite l'exécution de celle-ci, car tout le monde est convenu de la décision déjà prise. La concertation, disent les répondants, donne lieu à la transparence dans la gestion du secteur de l'éducation.

Les décisions prises sont-elles acceptées par les échelons hiérarchiquement supérieurs ? Cela a fait l'objet des réponses fournies à l'item 3.

20.9% disent que ces décisions sont admises alors que 77.9% reconnaissent que quelques unes sont admises et les autres rejetées. Une décision prise au niveau de l'école peut être amendée au niveau du district ou de la Province. Les raisons de cet amendement peuvent être le manque de compétence des échelons inférieurs, le manque de moyens, l'entêtement des supérieurs et la nécessité d'une complémentarité entre les différents échelons de l'administration de l'éducation.

Pour clôturer cette section, disons que la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali a bien démarré au point de vue politique, notamment en ce qui concerne la manière dont les décisions sont prises. Les acteurs de l'éducation élisent leurs représentants. Ces derniers collaborent étroitement avec leurs électeurs et les décisions qu'ils prennent, à leurs échelons respectifs, sont généralement admises par des échelons hiérarchiquement supérieurs.

3.4.1.2 Aspect administratif : compétences des entités décentralisées

Les idées développées dans cette section émanent des avis des répondants quant à la répartition des élèves dans des établissements secondaires, le transfert de l'élève d'une école à l'autre et sa réintégration, le recrutement, l'engagement du personnel enseignant et le traitement de ses dossiers. Nous montrons également jusqu'à quel point les échelons décentralisés exercent leurs compétences dans l'organisation des activités comme les recyclages des enseignants, la désignation des filières d'enseignement, l'élaboration des programmes, la préparation et la correction des examens nationaux.

a) Répartition, transfert et réintégration des élèves

La répartition des élèves admis en première année du secondaire et de ceux transitant du tronc commun en section a intéressé notre étude.

Répondants Rubrique	Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Rubrique	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Ministre	3	9,3	1	4,7	5	16,6	0	0	9	10,4
Préfet de la Province	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
Directeur de l'Education	2	6,2	0	0	0	0	0	0	2	2,3
Président du Conseil d'Education à la Province	1	3,1	0	0	0	0	0	0	1	1,1
CNER	23	71,8	17	80,9	15	50	3	100	58	67,4
Représentant Légal	0	0	0	0	0	0	0	0	0	00
Directeur de l'Ecole	0	0	2	9,5	8	26,6	0	0	10	11,6
Promoteurs de l'Ecole	3	9,3	1	4,7	1	3,3	0	0	5	5,8
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

A l'époque de la centralisation, cette tâche incombait au MINEDUC. Avec le courant de la décentralisation, ce n'est plus le cas. Les répondants affirment à 67.4% que c'est le CNER (décentralisation) qui fait cette répartition dans des écoles publiques et libres subsidiées. Dans des écoles privées, c'est le Directeur qui est responsable de l'admission de la plupart des élèves de son école.

Parmi les propositions émises, les répondants souhaitent plus de collaboration entre le CNER, les Directeurs des écoles et les parents des élèves. Si les trois parties travaillent de concert, le problème d'éloigner les élèves de leurs familles (ce qui leur coûte cher) serait remédié.

Concernant le transfert des élèves, les répondants ont réparti différemment cette responsabilité comme le montre le tableau ci-après :

Répondants Rubrique	E. Publiques		E. Libres subsidiées		E. Privées		Inspecteurs		Total Gén.
Répondants Rubrique	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Ministre	4	12,5	1	4,7	1	3,3	0	0	6	6,9
Préfet de la Province	6	18,7	7	33,3	1	33,3	1	33,3	15	17,4
Directeur de l'Education	13	40,6	13	61,9	12	40	2	66,6	40	46,5
Président du Conseil d'Education	7	21,8	0	0	3	10	0	0	10	11,6
Représentant Légal	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Directeur de l'Ecole	2	6,2	0	0	11	36,6	0	0	13	15,1
Promoteurs de l'Ecole	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
Comité du Conseil de Parents	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Abstention	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Quand la centralisation était en vogue, c'est le Ministre de l'Education qui était responsable du transfert de l'élève dans les écoles publiques et libres subsidiées. Les données recueillies lors de cette étude font état du changement de cette procédure. Ce service est assuré actuellement au niveau de la Province par le Directeur de l'éducation, affirmation soutenue par 46.5% des répondants. D'autres répondants divergent sur ce point ; mais la plupart d'eux situent ce service au niveau de la Province. Ainsi, 17.4% disent que c'est le Préfet de la Province de Kigali-Ngali qui transfère un élève, 15.1% attestent que c'est le directeur de l'école qui en est chargé alors que 11.6% votent pour le président du conseil d'Education à la Province (en même temps le Préfet de la Province). En réalité, c'est le directeur de l'Education à la Province qui transfère un élève dans des écoles publiques et libres subsidiées. Cependant, dans les écoles privées, ce transfert est une affaire de compromis entre les directeurs des écoles concernées. Cette différence de procédure pousse les répondants à dire que le transfert de l'élève dans les écoles publiques et libres subsidiées devrait être l'objet d'un simple accord entre les Directeurs des écoles concernées qui informeraient, en dernier lieu, la Direction de l'Education de ce transfert.

En ce qui concerne celui qui est chargé de réintégrer les élèves ayant suspendu leurs études pour différentes raisons, la répartition des réponses est la suivante :

Répondants Rubrique	Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total Gén.
Répondants Rubrique	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Ministre	3	9,3	2	9,5	2	6,6	0	0	7	8,1
Directeur de l'Education	17	53,1	6	18,7	6	20	1	33,3	30	34,8
Préfet de la Province	4	12,5	8	25	1	3,3	2	66,6	15	17,4
Président du Conseil d'Education à la Province	5	15,6	3	14,2	0	0	0	0	8	9,3
Représentant Légal	0	0	1	4,7	0	0	0	0	1	1,1
Directeur de l'Ecole	1	3,1	0	0	15	50	0	0	16	18,6
Promoteurs de l'Ecole	2	6,2	0	0	1	3,3	0	0	3	3,4
Comité du Conseil des Parents	0	0	1	4,7	0	0	0	0	1	1,1
Abstention	0	0	0	0	5	16,6	0	0	5	5,8
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Un autre service rendu au niveau de la Province est celui de la réintégration des élèves dans des écoles publiques et libres subsidiées, disent 53.1% des répondants issus des écoles publiques. 25% des répondants des écoles libres subsidiées votent pour le Préfet de la Province. Dans des écoles privées, c'est plutôt le Directeur de l'école qui réintègre un élève (50%). Au vue de ces données, la réintégration est vécue différemment dans des écoles publiques ou libres subsidiées et privées. Dans les deux premières écoles, c'est le Directeur de l'Education qui réintègre un élève, alors que pour le troisième type d'écoles, c'est le Directeur de l'école qui en est chargé.

b) Recrutement, engagement des enseignants et traitement de leurs dossiers

Avant la politique de la décentralisation de l `éducation, le recrutement et l'engagement des enseignants figuraient parmi les tâches de l'administration centrale du Ministère de l'éducation. Etant donné qu'une seule tête devait tout accomplir, il fallait beaucoup de temps et une longue procédure pour affecter le personnel enseignant. A l'heure actuelle, cette tâche de l'administration centrale du MINEDUC a été allégée. En effet, ce n'est plus le Ministre ou son Secrétaire qui recrute des enseignants.

Les données de cette étude montrent que le recrutement des enseignants a été confié aux Directeurs des écoles publiques (56.2%) et libres subsidiées (61.9%). L'engagement des enseignants ainsi recrutés reste cependant dans les mains du Ministre de l'Education (71.8% contre 61.9%). (Tableau 13).

Répondants Rubrique	Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Rubrique	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Ministre	6	18,7	5	23,8	0	0	0	0	11	12,7
Préfet de la Province	4	12,5	2	9,5	1	3,3	0	0	7	8,1
Directeur de l'Ed.	3	9,3	0	0	2	6,6	0	0	5	5,8
Président du Conseil d'Ed.	1	3 ,1	1	4 ,7	0	0	0	0	2	2,3
Représentant légal	1	3,1	0	0	3	10	0	0	4	4,6
Directeur de l'école	17	56,2	13	61,9	19	63,3	3	100	52	60,4
Promoteurs de l'école	0	0	0	0	2	6,6	0	0	2	2,3
Comité du conseil des parents	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
Abstention	0	0	0	0	2	6,6	0	0	2	2,3
Total	32	100	21	100	30	100	0	0	86	100

Les réponses fournies à l'item 9 montrent que même si le recrutement reste au niveau de l'école et l'engagement centralisé au niveau du MINEDUC (50%), le traitement des dossiers de ces enseignants s'effectue au niveau de la Province.

Répondants Rubrique	Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Rubrique	f.	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Ministre	23	71,8	13	61,9	5	16,6	2	66,6	43	50,0
Préfet de la Province	3	9,3	6	28,5	0	0	0	0	9	10,4
Directeur de l'Education	3	9,3	1	4,7	2	6,6	0	0	6	6,9
Président du Conseil d'Education à la Province	0	0	0	0	2	6,6	0	0	2	2,3
Représentant Légal	3	9,3	1	4,7	4	13,3	0	0	4	4,6
Directeur de l'Ecole	0	0	0	0	5	16,6	1	33,3	10	11,6
Promoteurs de l'Ecole	0	0	0	0	7	23,3	0	0	7	8,1
Comité du Conseil des Parents	0	0	0	0	4	13,3	0	0	4	4,6
Abstention	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

En effet, cette affirmation est soutenue par 68.7% et 61.9% respectivement dans des écoles publiques et libres subsidiées.

La décentralisation du traitement des dossiers du personnel enseignant au niveau de la Province n'est pas sans reproche. Elle connaît encore quelques problèmes comme l'incompétence de la Province à régler les retards de salaires. En plus, il est fréquent que la Province attende la résolution de ces problèmes par le Ministre de la Fonction Publique et du Travail, disent les répondants. Ces derniers se réjouissent cependant de la rapidité de ce traitement, comparativement à l'époque de la centralisation. Ils souhaitent que ce service soit décentralisé au niveau du District car, disent-ils, c'est proche de leur réalité.

Pour les écoles privées, nous assistons à une procédure un peu différente de celle des écoles publiques et libres subsidiées. Dans ces écoles, le recrutement des enseignants est aussi sous la responsabilité du Directeur de l'école (63.3%), alors que l`engagement de ces enseignants est couronné par les promoteurs de l'école (23.3%). Le traitement de leurs dossiers s'effectue au niveau de l'école, offrant comme avantages la rémunération à temps, les dossiers bien gardés et qui ne peuvent pas se perdre facilement et l'avancement en grade qui est fait à temps. Les répondants des écoles privées dénoncent cependant le sentimentalisme trop fréquent dans le traitement de leurs dossiers. De ce fait, ils souhaitent que l'autorité publique notamment le District soit directement impliqué dans la gestion du personnel enseignant des écoles privées.

c) Recyclages, élaboration des programmes, implantation des écoles et la désignation des filières d'enseignement

Si l'école peut être considérée comme le centre opérationnel et le MINEDUC comme le sommet stratégique de l'action éducative, nous avons voulu savoir la part réservée aux opérateurs (enseignants, écoles) dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation en ce qui concerne la désignation des filières, le développement des curricula de chaque filière, l'évaluation des candidats à ces filières, l'organisation des recyclages des enseignants et l'implantation (ouverture) de nouvelles écoles. Les réponses fourniers à cette question sont réparties de la manière suivante :

Répondants Tâches & Organisateurs		Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Tâches & Organisateurs		f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Recyclages	CM	8	25	7	33,3	7	23,3	0	0	22	25,5
	CNER	1	3,1	1	4,7	0	0	0	0	2	2,3
	CNDP	11	34,3	8	38,0	7	23,3	0	0	26	30,2
	Province	6	18,7	2	9,5	3	10	2	66,6	13	15,1
	District	1	3,1	0	0	1	3,3	1	33,3	3	3,4
	Promoteurs	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
	Abstention	5	15,6	3	14,2	11	36,6	0	0	19	22,0
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Développement des curricula	CM	0	0	2	9,5	2	6,6	0	0	4	4,6
	CNER	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
	CNDP	32	100	18	85,7	25	83,3	3	100	78	90,6
	Province	0	0	0	0	0	0		0	0	0
	District	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	Promoteurs	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	Abstention	0	0	1	4,7	2	6,6	0	0	3	3,4
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Concours nationaux de fin des cycles	CM	1	3,1	0	0	0	0	0	0	1	1,1
	CNER	28	87,5	21	100	28	93,3	3	100	80	93,3
	CNDP	1	3,1	0	0	0	0	0	0	1	1,1
	Province	2	6,2	0	0	0	0	0	0	2	2,3
	District	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	Promoteurs	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	Abstention	0	0	0	0	2	6,6	0	0	2	2,3
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Implantation des nouvelles écoles	CM	22	68,7	16	76,1	11	36,6	1	33,3	50	58,1
	CNER	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
	CNDP	0	0	1	4,7	1	3,3	0	0	2	2,3
	Province	2	6,2	2	9,5	0	0	0	0	4	4,6
	District	5	15,6	0	0	5	16,6	0	0	10	11,6
	Promoteurs	0	0	0	0	8	26,6	1	33,3	9	10,4
	Abstention	3	9,3	2	9,5	5	16,6	1	33,3	11	12,7
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Désignation des filières	C M	12	37,5	8	38,0	15	50,0	2	66,6	37	43,0
	CNER	5	15,6	1	4,7	0	0	0	0	6	6,9
	CNDP	6	18,7	8	38,0	6	20,0	0	0	20	23,2
	Province	0	0	1	4,7	0	0	0	0	1	1,1
	District	2	6,2	0	0	1	3,3	0	0	3	3,4
	Promoteurs	2	6,2	1	4,7	2	6,6	0	0	5	5,8
	Abstention	5	15,6	2	9,5	6	20,0	1	33,3	14	16,2
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Les données recueillies à cet item permettent de dire que le MINEDUC (ou l'un de ses centres) garde tout dans ses attributions et que le rôle technique joué par l'école reste très minime.

Concernant les recyclages, 30.2% de tous les répondants disent qu'ils sont organisés par le CNDP, 25.5% affirment que c'est plutôt le Cabinet Ministériel, 15.1% reconnaissent que les recyclages sont organisés au niveau de la Province alors que 22.0% s'abstiennent. La répartition de ces réponses et ce taux d'abstention élevé s'expliquent. En effet, les sujets disent que les recyclages sont rarement organisés et que n'importe qui peut recycler les enseignants (C.M., CNDP, Province, ou District ou même l'école). Ils ignorent qui est chargé de recycler les enseignants. Par exemple, quand il s'agit de lancer de nouveaux programmes, c'est le CNDP qui va recycler les enseignants ; quand il s'agit de sensibiliser à la nouvelle politique éducative, le CM, la Province ou le District peut organiser les recyclages des enseignants, chacun à son niveau. Ceci nous pousse à dire qu'il n'y a pas un seul échelon chargé de recycler les enseignants. Cependant, il importe de rappeler que dans les attributions des districts figure celle d'organiser les recyclages des enseignants^1(*). En voyant les réponses des inspecteurs, nous constatons qu'ils ne sont pas informés de cette loi : 66.6% affirment que les recyclages sont organisés par la Province. Il y a alors ignorance des attributions.

Par contre, les répondants ont été explicites quant à celui qui développe les programmes d'enseignement. 90.6% de tous les répondants choisissent le CNDP comme une institution chargée d'élaborer les programmes ; 4.6% disent que c'est le CM qui en est chargé et 1.1% votent pour le CNER. Au vu de ces données, nous osons dire que c'est le CNDP qui élabore des programmes d'enseignement. S'exprimant sur le fonctionnement du CNDP, les répondants se plaignent que leurs suggestions sont rarement considérées lorsqu'il est question d'élaborer ou de réviser des programmes.

Dans son fonctionnement, le CNDP travaille de concert avec le CNER, institution chargée d'évaluer les candidats ayant suivi les programmes élaborés par le CNDP. Le CNER prépare des concours (examens) nationaux comme le disent 93.0% des répondants. La collaboration qu'il y a entre le CNER et les opérateurs est que ces derniers préparent des banques de questions de l'examen et certains d'entre eux participent à sa correction. En plus, les parents contribuent financièrement à cette correction car chaque élève donne une cotisation de 3000 francs.

Lorsque la décentralisation atteint son niveau le plus avancé (dévolution), la population locale peut décider, par exemple, de construire une nouvelle école si le besoin se fait sentir. Cette étude montre que ce degré de décentralisation n'est pas encore atteint en Province de Kigali-Ngali. En effet, 58.1% des répondants disent que c'est le CM qui décide de l'implantation (ouverture) d'une nouvelle école. Sur ce, ils disent que malgré la décentralisation, le MINEDUC doit garder le contrôle (surtout technique) en ce qui concerne l'offre et la demande éducative.

Il en est de même pour ce qui concerne la désignation des filières d'enseignement. En effet, 43.0% soutiennent que pour ouvrir une nouvelle filière (option), l'école privée doit s'adresser au Ministre (CM). Bon nombre de répondants issus des écoles libres subsidiées (38.0%) ignorent que ce service est encore centralisé car ils votent pour le CNDP.

A l'issu de cette partie consacrée à quelques compétences des entités décentralisées, une idée essentielle se dégage .Certains services comme l'ouverture d'une nouvelle école, la désignation des filières d'enseignement... sont encore centralisés (au niveau du MINEDUC), d'autres ont été confiés aux centres créés (comme le CNDP, le CNER) ou à la Province. Les services assurés au niveau de la Province sont, par exemple, le transfert et la réintégration des élèves, le traitement des dossiers des enseignants, etc.

3.4.1.3 Aspect financier : mobilisation, utilisation de ressources et autonomie dans leur gestion

La décentralisation financière en éducation tient sur l'autonomie dont disposent les instances décentralisées en ce qui concerne la mobilisation et l'utilisation des ressources financières. Dans cette section, nous faisons ressortir à quel niveau cette autonomie se faire sentir. Nous partons de la provenance du patrimoine de l'école et de quelques innovations (initiatives) pour soutenir financièrement l'éducation au niveau locale (Fonds d'Education des Districts). Nous traitons également de la compétence des différents décideurs quant à l'utilisation de ces ressources. Enfin, nous parlerons des procédures de contrôles réalisés sous forme d'audits dans des écoles secondaires de la Province de Kigali-Ngali.

a) Au niveau de l'école

Répondants Réponses	Ecoles publiques		Ecoles libres Subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Réponses	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Les frais de scolarité	25	78,1	15	74,1	24	80,0	0	0	64	74,4
Le MINEDUC	6	18,7	4	19,0	4	13,3	1	33,3	15	17,4
Les Dons	0	0	2	9,5	1	3,3	0	0	3	3,4
Les crédits	0	0	0	0	1	3,3	0	0	1	1,1
Les actions des Promoteurs	0	0	0	0	0	0	2	66,6	2	2,3
Abstention	1	3,1	0	0	0	0	0	0	1	1,1
TOTAL	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Concernant la provenance du patrimoine de l'école, 74.4% de tous les répondants soutiennent que les frais de scolarité constituent la majeure partie des recettes de l'école. Dans les écoles publiques, et libres subsidiées, à ces frais s'ajoutent les subsides du MINEDUC. Les autres sources du patrimoine de l'école, si peu importantes soient-elles, sont des dons, des crédits, l'autofinancement grâce à la ferme, aux cantines, à la vente des attestations (certificats) d'étude et à la location des véhicules des écoles. Nous voyons que la provenance du patrimoine de l'école est diversifiée.

Lors de cette étude, nous avons également voulu savoir qui décide de l'utilisation des biens de l'école.

Tableau 17: L'utilisation des biens de l'école

Répondants Rubrique	Ecoles Publique		Ecoles Libres subsidiées		Ecoles Privées		Inspecteurs		Total Général
Répondants Rubrique	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Le Ministère de l'Education	1	3,1	5	23,8	0	0	0	0	6	6,9
Le Préfet de la Province	2	6,2	1	4,7	0	0	0	0	3	3,4
Le Maire	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Le Directeur de l'Ecole	21	65,6	9	42,8	8	26,6	0	0	38	44,1
Le comité du Conseil des Parents	2	6,2	2	9,5	7	23,3	3	100	14	16,2
L'intendant	5	15,6	4	19,0	13	43,3	0	0	22	25,5
Abstention	1	3,1	0	0	2	6,6	0	0	3	3,4
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Dans les écoles publiques et libres subsidiées, c'est le Directeur qui décide de l'utilisation des biens de l'école. (65.6% contre 42.8% respectivement). Dans des écoles privées, c `est l'intendant qui décide de cette utilisation comme le disent 43.3%.

De toutes les façons, le Directeur et l'intendant de chaque école travaillent de concert. Dans certaines écoles, il existe des comités de gestion regroupant les représentants des élèves, l'Intendant, le Directeur et le comité des parents. Certaines gens affirment que tous les acteurs ciblés par l'item sont impliqués dans la gestion du bien de l'école et que le Directeur reste le centre de toutes les activités. De ce fait, le risque de détournement diminue, avec la transparence privilégiée.

Etant donné cette diversité d'acteurs intervenant dans l'allocation et l'utilisation des biens de l'école, nous avons voulu savoir qui peut recommander un audit de l'école et qui est réellement habilité pour le faire une fois que cette recommandation est exaucée. Tout cela fait l'objet des items 13 et 14.

Tableau 18: Recommandation de l'audit de l'école

Répondants Rubriques	Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Rubriques	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Le Ministère de l'Education	7	21,8	8	38,0	2	6,6	0	0	17	19,7
La Province	13	40,6	6	28,8	1	3,3	0	0	20	23,2
Les Promoteurs	6	18,7	1	4,7	19	63,3	1	33,3	27	31,3
Le District	1	3,1	3	14,2	0	0	2	66,6	6	6,9
L'école	2	6,2	2	9,5	4	13,3	0	0	8	9,3
Abstention	3	9,3	1	4,7	4	13,3	0	0	8	9,3
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Ces données montrent celui qui peut recommander un audit de l'école. 40.6% des répondants des écoles publiques nous font savoir que c'est la Province qui recommande un audit tandis que c'est le MINEDUC qui peut le faire dans des écoles libres subsidiées (38.0%). Dans des écoles privées, ce sont des promoteurs de l'école qui demandent de faire un audit (63.3%). En fonction de la distribution de ces réponses et des commentaires des répondants, il s'en suit que tous les acteurs ciblés par l'item (MINEDUC, Province, District, Promoteur de l'école, Ecole) collaborent et chacun, à son niveau peut recommander l'audit de l'école. Les répondants soulignent également que les audits sont rarement faits, surtout lorsqu'un problème se pose à savoir le détournement des fonds, le changement de poste, etc.

Dans ces circonstances, nous avons voulu savoir celui qui réalise l'audit lorsqu'il est décidé. A cet effet, les répondants ont cité différents acteurs suivants :

Répondants Auditeurs	Ecoles. Publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total Général.
Répondants Auditeurs	f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
La Commission du MINEDUC	9	28,1	8	38,8	3	10	0	0	20	23,2
La Commission de la Province	11	34,3	8	38,8	2	6,6	0	0	21	24,4
La Commission du District	1	3,1	1	4,7	0	0	1	33,3	3	3,4
La Commission indépendante de l'école	0	0	3	14,2	20	66,6	2	66,6	25	29,0
Le Directeur de l'école	7	21,8	1	4,7	2	6,6	0	0	10	11,6
Abstention	4	12,5	0	0	3	10	0	0	7	8,1
Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Ces réponses montrent que dans la plupart des cas, l'audit est réalisé par la commission de la Province dans des écoles publiques et libres subsidiées (34.3% contre 38.8% respectivement). En deuxième lieu, les répondants ciblent la commission du MINEDUC. La distribution des réponses fournies à cet item montre que l'audit implique plus d'un seul acteur. (MINEDUC, Province). Ceci se justifie parce que les subsides du MINEDUC transitent par la Province avant d'être versées aux écoles. Dans des écoles privées, c'est la commission indépendante de l'école qui réalise l'audit comme le disent 66.6% de répondants. En effet, ces écoles appartiennent aux particuliers dont l'influence est déterminante dans leur gestion.

b) Au niveau du District

Au niveau du district, la mobilisation des ressources éducatives est assurée par le Fonds d'Education. Ce fonds a été mis en place par l'instruction ministérielle du 28 Janvier 2003 au MINALOC.

Les réponses des Vice-Maires chargés des affaires sociales nous révèlent que ces fonds sont d'une grande importance dans la nouvelle politique de décentralisation de l'éducation. Les thèmes abordés lors de l'entretien avec ces autorités regroupent les raisons ayant motivé la création de ces fonds, la provenance de leur patrimoine, le processus de détermination des bénéficiaires de ces fonds et comment l'audit y est réalisé.

A propos des raisons ayant motivé la création du Fond d'Education du District, les répondants en citent trois. La première est de fournir une aide financière sous forme de crédits aux élèves indigents du secondaire en raison de leur effectif qui ne cessait de croître. Les deux autres raisons sont l'insuffisance de l'aide accordée par le MINALOC à l'époque de la centralisation et la corruption dans le processus de tri de ses bénéficiaires.

Vu que l'aide du MINALOC était insuffisante, le Fonds d'Education du District a été créé et ses sources de financement diversifiées. Ces sources sont :

· les frais remboursés par ses anciens bénéficiaires actuellement salariés ;

Le processus de sélection des bénéficiaires de ce fonds passe, selon les répondants, par trois étapes. Il est assuré successivement par des conseils de la cellule, du secteur et du District. Lors de ce choix, la priorité est accordée aux enfants orphelins, aux élèves indigents ensuite et enfin, aux familles nombreuses dont la majorité d'enfants ont pu accéder à l`enseignement secondaire. Le centre d'alphabétisation " IGA " est aussi sous la dépendance de ce fonds.

Pour contrôler l'utilisation des biens de ce fonds, plusieurs organes peuvent s'imposer : le comité du District, l'auditeur du District ou de la Province ou l'Auditeur Général.

3.4.1.4 Aspect économique : domaines d'intervention de l'Etat dans les écoles

Dans cette partie, nous montrons ce par quoi se concrétise le partenariat entre l'Etat (représenté par le MINEDUC) et les écoles ; et ceci d'après les réponses fournies. Du point de vue pédagogique, le MINEDUC intervient dans :

Administrativement, le MINEDUC intervient dans la mise en place du corps dirigeant de l'Ecole, le recyclage et la formation de celui-ci ; veuille à la bonne administration des écoles en donnant les directives à appliquer.

· la rémunération du personnel de l'école (dirigeants, enseignants et personnel de soutien) ;

· la fourniture des subsides (frais de fonctionnement) et des denrées alimentaires ;

· le soutien des écoles dans les projets générateurs de revenus, s'il y en a.

Ses réponses laissent penser que les écoles publiques et libres subsidiées jouent un rôle passif du point de vue économique, parce que tout leur vient de l'Etat. Elles sont donc économiquement dépendantes vis-à-vis de l'Etat. Pour les écoles privées, c'est plutôt le laisser-faire vis-à-vis de l'Etat sauf que celui-ci juge de la qualité de leurs produits.

Avant de terminer les réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation dans la Province de Kigali-Ngali, il importe de souligner également, que selon les répondants :

· les inspections de secteurs scolaires sont désormais les services des districts au lieu d'être attachées directement à la Province ;

· il n'est plus besoin de se rendre au MINEDUC pour y attendre la publication des résultats des concours nationaux. Ce service est actuellement rendu au niveau de la Province ou du District ;

· les dirigeants des écoles publiques sont proposés par la Province et affectés par le MINEDUC ;

· le matériel pédagogique arrive aux écoles par l'intermédiaire de la Province ;

· quelques écoles privées reçoivent les élèves envoyés par le MINEDUC dans le but de l'Education Pour Tous jusqu'au Tronc Commun;

· le Directeur de l'Education à la Province est sous l'autorité du Préfet (MINALOC) au lieu d'être attaché immédiatement au MINEDUC.

Ce thème consacré aux réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali a été développé sous quatre aspects : politique, administratif, financier et économique. A travers chaque aspect, les données de cette étude montrent que la décentralisation évolue positivement, tend vers son objectif général, celui d'impliquer chacun des acteurs de l'éducation dans la promotion de celle-ci selon ses possibilités. Nous avons fait remarquer que, selon les répondants, certains services qui étaient centralisés tendent à être décentralisés aux niveaux des institutions spécialisées (CNER, CNDP), de la Province ou du District. D'autres sont encore centralisés. Encore faut-il souligner que certaines tâches sont accomplies par plusieurs acteurs, ce qui pose le problème de la définition des attributions. C'est le cas par exemple des audits réalisés soit par le MINEDUC, soit par la Province, soit par le District. Les circonstances dans lesquelles chacun de ces échelons peut intervenir ne sont pas bien définies.

L'atteinte de ces réalisations n'a pas été guidée par le hasard. Par contre, certaines stratégies ont été adoptées lors de la conception de cette politique, d'autres naissent progressivement selon le contexte. Ces stratégies sont discutées dans le deuxième thème.

3.4.2 Stratégies de mise en exécution de la décentralisation de l'éducation et quelques facteurs favorisateurs

3.4.2.1 Stratégies

Lors de la conception de la politique de décentralisation de l'éducation, deux approches stratégiques ont été définies à savoir l'approche consultative et participative et l'approche progressive. Selon les responsables interviewés, l'approche consultative et participative consiste, comme le nom l'indique, à consulter et à promouvoir la participation des communautés locales dans la gestion de leurs affaires.

Dans l'approche progressive, le Gouvernement ne se débarrasse pas brusquement du pouvoir. Aider les communautés locales à découvrir progressivement les difficultés liées à la gestion du pouvoir politique et économique est le but principal de cette approche.

· établir une loi habilitante : cette loi donne une impulsion légale aux unités décentralisées. Elle constitue un document de base de la formation des autorités politiques et des agents de l'administration locale ;

· créer une unité de gestion de la décentralisation. Cette unité est dotée d'un pouvoir de planification, de gestion, de contrôle et de conseiller en matière de gouvernance décentralisée. Cette unité opère au MINALOC sous la dénomination de "Projet de décentralisation" ;

· planifier et mener les activités de sensibilisation et de conscientisation. La politique de décentralisation ne peut aboutir à rien si la population n'est pas consciente du rôle à jouer car c'est elle qui doit l'exécuter. Pour ce faire, les programmes de sensibilisation et de conscientisation ont été lancés et une large conscience du public vis-à-vis de la décentralisation se manifeste ;

· planifier et organiser les activités de renforcement des capacités : structuration des administrations locales, élaboration des systèmes, procédures et processus, informatisation, formation, équipement et infrastructure, etc. ;

· transfert financier : budgets déconcentrés, dotations de sources de revenus propres aux unités décentralisées ;

· mobilisation des ressources financières et d'autres au niveau local. Cependant, du fait que la Province de Kigali-Ngali n'est pas autosuffisante en matière de finances, elle bénéficie d'une aide des donateurs au niveau national et international par le biais de son jumelage ;

· une autre stratégie propre à la Province de Kigali-Ngali est l'organisation de celle-ci en Conseils Pédagogiques Régionaux (C.P.R.). La Province en compte quatre. Chaque CPR est composé de Districts, regroupés selon leur proximité.

3.4.2.2 Facteurs de réussite

Outre les stratégies de mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali, certains facteurs contribuent à la réussite de cette politique. Les degrés de facilitation de ces facteurs sont repris dans le tableau suivant :

Tableau 20: Degrés de facilitation de la politique de décentralisation de l'éducation

Répondants Réponses		Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général


		f	%	f	%	f	%	f	%	f %
La volonté politique	Fort	22	68,8	15	71,4	16	53,3	3	100	56	65,1
	Moyen	6	18,8	1	4,7	6	20,0	0	0	13	15,1
	Faible	1	3,1	0	0	0	0,0	0	0	1	1,2
	Nul	1	3,1	2	9,5	2	6,7	0	0	5	5,8
	Abst.	2	6,3	3	14,2	6	20,0	0	0	11	12,8
	Total	32	100,0	21	100	30	100,0	3	100	86	100,0
La présence des structures administratives et éducationnelles	Fort	12	37,5	4	19	13	43,3	1	33,33	30	34,9
	Moyen	14	43,8	12	57,1	9	30,0	2	66,67	37	43,0
	Faible	1	3,1	1	4,7	1	3,3	0	0	3	3,5
	Nul	2	6,3	0	0	1	3,3	0	0	3	3,5
	Abst.	3	9,4	4	19	6	20,0	0	0	13	15,1
	Total	32	100,0	21	100	30	100,0	3	100	86	100,0
Les documents en rapport avec la décentralisation	Fort	5	15,6	6	28,5	5	16,7	0	0	16	18,6
	Moyen	6	18,8	1	4,7	7	23,3	1	33,33	15	17,4
	Faible	8	25,0	7	33,3	7	23,3	0	0	22	25,6
	Nul	7	21,9	4	19	4	13,3	2	66,67	17	19,8
	Abst.	6	18,8	3	14,2	7	23,3	0	0	16	18,6
	Total	32	100,0	21	100	30	100,0	3	100	86	100,0

Répondants Réponses		Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées			Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Réponses		f	%	f	%	f		%	f	%	f	%
La définition des attributions	Fort	15	46,9	7	33,3	12		40,0	0	0	34	39,5
	Moyen	8	25,0	4	19	7		23,3	2	66,6	21	24,4
	Faible	6	18,8	6	28,5	4		13,3	0	0	16	18,6
	Nul	2	6,3	1	4,7	1		3,3	1	33,3	5	5,8
	Abst.	1	3,1	3	14,2	6		20,0	0	0	10	11,6
	Total	32	100,0	21	100	30		100,0	3	100	86	100,0
Autonomie	Fort	9	28,1	6	28,5	8		26,7	0	0	23		26,7
	Moyen	12	37,5	9	42,8	8		26,7	2	66,6	31		36,0
	Faible	7	21,9	1	4,7	7		23,3	0	0	15		17,4
	Nul	2	6,3	3	14,2	0		0,0	1	33,3	6		7,0
	Abst.	2	6,3	2	9,5	7		23,3	0	0	11		12,8
	Total	32	100,0	21	100	30		100,0	3	100	86		100,0
Responsabilisation	Fort	9	28,1	8	38,0	15		50,0	1	33,3	33		38,4
	Moyen	10	31,3	8	38,0	6		20,0	1	33,3	25		29,1
	Faible	6	18,8	1	4,7	3		10,0	0	0	10		11,6
	Nul	5	15,6	1	4,7	1		3,3	0	0	7		8,1
	Abst.	2	6,3	3	14,2	5		16,7	1	33,3	11		12,8
	Total	32	100,0	21	100	30		100,0	3	100	86		100,0
Auto-évaluation	Fort	9	28,1	6	28,5	9		30,0	1	33,3	25		29,1
	Moyen	14	43,8	8	38,0	11		36,7	1	33,3	34		39,5
	Faible	5	15,6	3	14,2	4		13,3	1	33,3	13		15,1
	Nul	2	6,3	0	0	1		3,3	0	0	3		3,5
	Abst.	2	6,3	4	19,0	5		16,7	0	0	11		12,8
	Total	32	100,0	21	100	30		100,0	3	100	86		100,0
Communication	Fort	16	50,0	7	33,3	13		43,3	1	33,3	37		43,0
	Moyen	6	18,8	5	23,8	6		20,0	1	33,3	18		20,9
	Faible	5	15,6	6	28,5	5		16,7	1	33,3	17		19,8
	Nul	2	6,3	1	4,7	2		6,7	0	0	5		5,8
	Abst.	3	9,4	2	9,5	4		13,3	0	0	9		10,5
	Total	32	100,0	21	100	30		100,0	3	100	86		100,0

Lors de l'interprétation de ces facteurs, les deux premiers degrés ont été fusionnés pour signifier que le facteur ciblé facilite cette politique. Il en a été de même pour les deux derniers degrés pour montrer que le facteur dont il est question ne la facilite en rien.

Ainsi, la volonté politique est considérée comme un facteur favorisant la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali par 80.2% de tous les répondants contre 6.9% qui disent que ce facteur ne la favorise en rien. Ces réponses nous incitent à dire qu'en tant que politique, la décentralisation de l'éducation est voulue et soutenue par le Gouvernement de l'Unité Nationale.

En adoptant cette politique, un changement était initié dans le système politico-administratif. Il fallait alors restructurer les administrations et mettre en place d'autres structures administratives et éducationnelles habilitées. 77.9% disent que ces structures sont déjà en place et qu'elles facilitent cette politique.

En mettant en place ces structures, il fallait préciser les tâches accomplies par chaque structure, c'est-à-dire définir les attributions de chacun. Les données de cette étude prouvent que les attributions sont claires et bien définies (63.9%). 24.4% en disent le contraire. D'une façon générale, les structures mises en place pour exécuter la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali ne fonctionnent pas anarchiquement car les attributions de chacun sont spécifiques et bien définies.

L'adoption de cette politique a été suivie par sa diffusion. Autrement dit, elle a été communiquée à la population grâce à la sensibilisation et aux documents l'explicitant. Au cours de cette étude, nous avons voulu savoir si ces documents suffisent ou pas. 36.0% des répondants disent que les documents en place constituent un facteur favorisateur alors que 45.3% affirment que les documents font défaut, ce qui défavorise cette politique. Ces chiffres nous induisent en un raisonnement selon lequel l'insuffisance des documents relatifs à la décentralisation handicape la réalisation de cette politique en Province de Kigali-Ngali.

S'exprimant sur l'autonomie qui leur est accordée, 62.7% des répondants disent qu'ils sont autonomes alors que 24.4% croient que le manque d'autonomie défavorise cette politique. Ces données nous révèlent que les unités éducatives décentralisées sont autonomes et qu'elles en profitent pour exécuter les plans adaptés à leurs réalités, ce qui est l'objectif général de la décentralisation de l'éducation. Cependant, leur degré d'autonomie reste subordonné aux directives du MINEDUC comme le montrent les résultats de l'interview.

La responsabilisation est un autre facteur sur lequel notre étude s'est axée. 67.4% des répondants disent que les unités décentralisées ont été responsabilisées, ce qui favorise la décentralisation ; 19.7% s'accordent pour dire que ces unités ne sont pas responsabilisées ; 12.7% s'abstiennent. Nous en déduisons que ceux qui exécutent la décentralisation de l'éducation sont responsables de ce qu'ils font, ce qui contribue à la réussite de cette politique en Province de Kigali-Ngali.

Un autre facteur qui favorise la décentralisation est la pratique de l'auto-évaluation des unités décentralisées comme le disent 68.6% de tous les répondants. 18.6% nient cette pratique, alors que 12.7% s'abstiennent. L'auto-évaluation figure donc parmi les facteurs favorisant la décentralisation de l'éducation dans la dite Province.

Enfin, la circulation de l'information facilite également la décentralisation. En effet, 63.9% des répondants disent que la communication des directives ou des décisions prises est suffisamment assurée ; 25.5% disent que le réseau de communication établi ne suffit pas alors que 10.4% s'abstiennent. La distribution de ces réponses nous conduit à dire que le réseau de communication en place suffit pour envisager la réussite de la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Synthèse partielle

Les idées développées dans cette partie sont revenues sur les stratégies appliquées lors de la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l `éducation et les facteurs qui la favorisent en Province de Kigali-Ngali.

D'une manière générale, les stratégies adoptées se révèlent efficaces même si elles restent à consolider pour que cette politique puisse tenir et atteindre ses objectifs. Ces stratégies sont renforcées par certains facteurs comme la volonté politique des dirigeants, la mise en place des structures éducationnelles, etc.

Si les stratégies adoptées se révèlent efficaces à travers les actions réalisées, disons que l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali donne un bilan positif, d'où notre première hypothèse, "la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali a abouti à des réalisations importantes", se confirme.

3.4.3 Obstacles rencontrés dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali

Si les réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali sont de plus en plus importantes, certains obstacles persistent cependant. Ces obstacles ont été recueillis à l'item 17. Nous montrons également comment les différents acteurs réagissent pour lever ces obstacles (item 18).

Tableau 21: Degrés des obstacles rencontrés dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation

Répondants Obstacles & degrés		Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Résistance au changement		f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
	Fort	9	28,1	5	23,8	8	26,6	3	100	24	27,9
	Moyen	10	31,2	5	23,8	3	10	0	0	18	20,9
	Faible	4	12,5	5	23,8	6	20	0	0	16	18,6
	Nul	4	12,5	4	19,0	6	20	0	0	14	16,2
	Abstention	5	15,6	2	9,5	7	23,3	0	0	14	16,2
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Faible niveau de compréhension	Fort	4	12,5	6	28,5	3	10	1	33,3	14	16,2
	Moyen	8	25	5	23,8	12	40	2	66,7	26	30,2
	Faible	9	28,1	6	28,5	4	13,3	0	0	19	22,0
	Nul	3	9,3	2	9,5	6	20	0	0	12	13,9
	Abstention	8	25	2	9,5	5	16,6	0	0	15	17,4
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Personnel insuffisant	Fort	4	12,5	4	19,0	6	20	0	0	14	16,2
	Moyen	9	28,1	5	23,8	5	16,6	1	33,3	20	23,2
	Faible	4	12,5	8	38,0	7	23,3	0	0	21	24,4
	Nul	7	21,8	1	4,7	7	23,3	2	66,7	15	17,4
	Abstention	8	25	3	14,2	5	16,6	0	0	16	18,6
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Personnel non qualifié	Fort	14	43,7	4	19,0	10	33,3	0	0	30	34,8
	Moyen	6	18,7	9	42,8	3	10	2	66,7	19	22,0
	Faible	3	9,3	2	9,5	8	26,6	0	0	13	15,1
	Nul	3	9,3	4	19,0	4	13,3	1	33,3	11	12,7
	Abstention	6	18,7	2	9,5	5	16,6	0	0	13	15,1
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Répondants Obstacles & degrés		Ecoles publiques		Ecoles libres subsidiées		Ecoles privées		Inspecteurs		Total général
Répondants Obstacles & degrés		f	%	f	%	f	%	f	%	f	%
Insuffisance du matériel	Fort	18	56,2	15	71,4	14	46,6	1	33,3	48	55,8
	Moyen	5	15,6	2	9,5	4	13,3	1	33,3	12	13,9
	Faible	3	9,3	4	19,0	5	16,6	1	33,3	13	15,1
	Nul	2	6,2	0	0	0	0	0	0	2	2,3
	Abstention	4	12,5	0	0	7	23,3	0	0	11	12,7
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Moyens financiers insuffisants	Fort	19	59,3	9	42,8	15	50	1	33,3	44	51,1
	Moyen	10	31,2	8	38,0	6	20	2	66,7	26	30,2
	Faible	0	0	4	19,0	1	3,3	0	0	5	5,8
	Nul	1	3,1	0	0	2	6,6	0	0	3	3,4
	Abstention	2	6,2	0	0	6	20	0	0	8	9,3
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Insuffisance de formations	Fort	13	40,6	13	61,9	8	26,6	0	0	34	39,5
	Moyen	10	31,2	2	9,5	8	26,6	3	100	23	26,7
	Faible	4	12,5	3	14,2	5	16,6	0	0	12	13,9
	Nul	2	6,2	2	9,5	4	13,3	0	0	8	9,3
	Abstention	3	9,3	1	4,7	5	16,6	0	0	9	10,4
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100
Ignorance des attributions	Fort	9	28,1	2	9,5	6	20	0	0	17	19,7
	Moyen	8	25	5	23,8	7	23,3	2	66,7	22	25,5
	Faible	8	25	2	9,5	8	26,6	1	33,3	19	22,0
	Nul	4	12,5	10	47,6	3	10	0	0	17	19,7
	Abstention	3	9,3	2	9,5	6	20	0	0	11	12,7
	Total	32	100	21	100	30	100	3	100	86	100

Lors de l'analyse des degrés de ces obstacles, nous avons voulu simplifier les calculs en regroupant les deux premiers niveaux (pour dire que l'obstacle existe) et les deux derniers niveaux pour montrer que l'obstacle ne se pose pas tellement.

Le premier obstacle souligné par les répondants (48.8%) est celui de la résistance au changement ; 34.8% nient l'existence de cet obstacle alors que 16.2% s'abstiennent. Au vu de ces données, nous pouvons dire que la résistance au changement constitue un obstacle dans l'exécution de la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali. Cette résistance se traduit par le fait que certains dirigeants ne veulent pas céder complètement à certaines de leurs anciennes responsabilités (centralisation), la politique de décentralisation qui est encore à ses débuts, et les séances de sensibilisation encore moins nombreuses.

Le niveau de compréhension de la population est encore bas, comme le disent 46.5%. Ces répondants reconnaissent donc que cela constitue un autre obstacle à la réussite de ladite politique. Par contre, 36.0% affirment que la compréhension de la population suffit alors que 17.4% n'osent pas répondre. De toutes les façons, le niveau de compréhension de la population est à améliorer étant donné que la décentralisation de l'Education reste sous sa première phase d'exécution.

Parmi les problèmes liés au personnel, les données recueillies nous permettent de dire que l'insuffisance de celui-ci constitue un handicap (39.5%) à la décentralisation ; 41.8% nient que l'obstacle existe et 18.6% s'abstiennent. Ces réponses nous incitent à dire que le personnel est suffisant. Néanmoins, la suffisance du personnel en quantité ne témoigne pas de sa qualification. C'est ainsi que 56.9% votent pour la non qualification du personnel, 27.9% disent que le personnel est qualifié alors que 15.1% s'abstiennent. Nous en déduisons que malgré le personnel suffisant en nombre, l'exécution de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali est confrontée au problème de la non-qualification de ce personnel.

Il importe de rappeler cependant que ce personnel est en cours de remplacement au détriment de celui qui est qualifié. L'exemple est celui de recrutement de nouveaux inspecteurs formés dans les institutions supérieures pour remplacer ceux de niveau secondaire.

Si les administrations ne sont pas suffisamment équipées en matériels, elles ne peuvent pas accomplir leurs tâches comme prévu. Lors de cette étude, nous avons voulu savoir si le matériel utilisé est suffisant. Les données recueillies font état de l'insuffisance de ce matériel (69.7%) ; 17.4% disent que le matériel est suffisant, 12.7% s'abstiennent. Donc, l'insuffisance du matériel et de l'équipement (notamment les moyens de déplacement) figure parmi les obstacles rencontrés dans l'exécution de la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Outre la non-qualification du personnel et l'insuffisance des moyens matériels, les moyens financiers font également défaut, affirment 81.3% des répondants. 9.3% disent que ce problème ne se pose pas alors que 9.3% s'abstiennent. En effet, les répondants se plaignent que les moyens financiers sont toujours limités alors que les problèmes à résoudre (dont l'effectif des élèves qui ne cesse de croître) se posent avec intensité.

L'insuffisance des formations a été aussi soulignée comme faisant partie des obstacles rencontrés dans la politique de décentralisation de l'éducation (66.2%). 23.2% reconnaissent que les formations sont suffisantes alors que l'abstention s'élève à 10.4%. D'après ces données, l'insuffisance des formations handicape la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Enfin, pour envisager l'aboutissement de cette politique, il faut que chaque acteur sache ce qui relève de ses attributions. Autrement dit, il faut communiquer à chaque intervenant ce qui lui est attendu (ses attributions). 45.3% disent que les attributions sont ignorées, 41.8% attestent que chacun est conscient de ses attributions, 12.7% s'abstiennent. Ces chiffres indiquent que les attributions ne sont pas bien définies en ce qui concerne la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Cette étude ne s'est pas limitée à l'identification des obstacles rencontrés par cette politique. Elle s'est axée aussi sur ce qui est fait pour lever ces obstacles grâce à l'item 18. Sur ce, les répondants disent qu'ils font recours à la sensibilisation, à la conscientisation, aux rencontres régulières et aux formations pour les obstacles de résistance au changement et l'ignorance des attributions. Ils remplacent progressivement le personnel non qualifié et pourvoient au renforcement des moyens humains, matériels et financiers. Dans certains cas, disent-ils, les visites sur terrains s'avèrent indispensables pour mieux cerner les obstacles rencontrés.

Le troisième thème de cette étude était consacré aux obstacles rencontrés lors de la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali et à la manière de s'en sortir. Les répondants soulignent les obstacles comme la résistance au changement, le faible niveau de compréhension, le personnel non-qualifié, l'insuffisance de moyens matériels et financiers, l'insuffisance de formations et l'ignorance des attributions. Par là, notre deuxième hypothèse est confirmée.

Dans ce thème, il a été également question de montrer comment les acteurs sortent de ces obstacles. Les stratégies adoptées face à chaque obstacle sont appropriées et, dans la plupart des cas, elles se soldent par un succès. D'une manière générale, le recours à la sensibilisation, à la conscientisation, aux rencontres régulières, aux descentes sur terrain s'avère indispensable.

Au cours de ce chapitre, nous avons présenté, analysé et interprété les résultats en rapport avec l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Ces résultats ont été collectés à l'aide du questionnaire, de l'entretien et de l'analyse documentaire. Le questionnaire a été adressé au groupe de répondants constitué par les directeurs, les intendants, les enseignants, les élèves, les membres des comités des parents des écoles secondaires (publiques, libres subsidiées et privées) et des inspecteurs de secteurs scolaires. Ces derniers ont été choisis au sein des quatre Conseils Pédagogiques Régionaux (C.P.R.) qui composent la Province de Kigali-Ngali. L'entretien a été mené avec les autorités politico-administratives de l'éducation au niveau des Ministères comme le MINALOC et le MINEDUC, de la Province et du district.

La présentation des résultats a été faite sur base des principaux thèmes du questionnaire. La décentralisation de l'éducation a été décrite selon quatre échelons distincts: le MINEDUC (CNDP, CNER), la Province, le district et l'établissement scolaire.

A propos des réalisations de cette politique, nous avons constaté que certains services et moyens ont été décentralisés au niveau des centres comme les CNDP et le CNER, d'autres sont désormais assurés au niveau de la Province, du district ou de l'établissement secondaire.

D'autres services restent cependant centralisés. Il s'agit par exemple de l'ouverture d'une nouvelle école et de l'engagement des enseignants dans des écoles publiques et libres subsidiées.

Nous avons également constaté une diversité de pratiques selon que l'école est publique, libre subsidiée ou privée.

Nous avons montré que pour aboutir aux réalisations discutées, certaines stratégies ont été adoptées et que d'autres sont encore inventées avec le temps et selon le terrain. Nous avons distingué les stratégies de conception, les stratégies d'exécution de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali. Parmi ces stratégies, les plus opérationnelles sont la sensibilisation et la conscientisation, la planification et l'organisation des activités, le renforcement des unités décentralisées, la mobilisation des ressources de tout genre, les descentes sur terrain et la mise en place des Conseils Pédagogiques Régionaux au sein desquels les problèmes éducatifs locaux sont discutés avant d'être transférés au niveau de la Province.

Parmi les facteurs qui favorisent cette politique, la volonté politique des autorités apparaît en premier lieu. Les autres facteurs englobent la mise en place des structures chargées de mettre en oeuvre la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali, la tendance à spécifier les attributions de chaque acteur à l'aide des lettres circulaires et lors des formations organisées, la responsabilisation, l'auto-évaluation etc.

Parlant des obstacles rencontrés, l'insuffisance de moyens financiers occupe la première position. Les autres obstacles non négligeables sont l'insuffisance de moyens matériels, la non-qualification du personnel, la résistance au changement, l'ignorance des attributions et l'insuffisance du personnel. Les stratégies adoptées pour lever ces obstacles ne diffèrent en rien de celles énoncées dans les paragraphes précédents.

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

CONCLUSION

A la fin de cette étude consacrée à l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali, il nous parait essentiel d'en revenir aux résultats.

Depuis quelques décennies, la nécessité de décentraliser les systèmes éducatifs suscite un intérêt grandissant. Reprochant à la centralisation d'être inefficace vis-à-vis des réalités locales, de manque de transparence dans la gestion et l'utilisation des ressources affectées à l'éducation, nombre de décideurs politiques reconnaissent les avantages de l'éducation décentralisée.

En effet, la décentralisation de l'éducation est envisagée comme une solution idéale aux problèmes de la lourdeur administrative, de la lenteur de la bureaucratie étatique, de failles dans la gestion des problèmes de recrutement et d'affectation des enseignants, de l'achat et la répartition des équipements et matériels, de l'inadéquation des plans éducatifs aux réalités locales.

Au Rwanda, la politique de décentralisation de l'éducation est en cours d'exécution depuis mai 1997. Dans cette étude, nous avons voulu en faire une rétrospective en dégageant son état d'avancement en Province de Kigali-Ngali ainsi que ses nouvelles perspectives. A cet effet, des objectifs suivants ont été assignés :

- dégager les réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation ;

- identifier les facteurs de réussite de cette politique et les obstacles rencontrés dans la mise en oeuvre de celle-ci ;

- proposer des stratégies à mettre en oeuvre pour que la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali soit de plus en plus efficace et opérationnelle.

- la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali a abouti à des réalisations importantes ;

- certains problèmes comme la résistance au changement, l'insuffisance des ressources humaines, matérielles, financières et techniques etc., constituent un obstacle pour la mise en pratique de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

Les données traitées lors de cette étude ont été recueillies grâce à la recherche documentaire, à l'interview et à l'enquête par questionnaire.

Enfin, les résultats de notre recherche montrent que la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali donne un bilan positif depuis mai 1997 jusqu'en 2004. Brièvement, les réalisations de cette politique sont les suivantes :

- un pouvoir de décision est de plus en plus accordé aux unités éducatives décentralisées. Ainsi, certains services qui étaient centralisés ont été décentralisés (ou tendent à l'être) aux niveaux du CNDP, du CNER, de la Province, du district ou de l'école. Ces unités sont dotées d'une autonomie de gestion, bien que partielle. En effet, le MINEDUC a encore une main-mise sur ces unités et celles-ci doivent se conformer aux directives du MINEDUC, le cas échéant ;

- la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali est vécue différemment dans des écoles publiques, libres subsidiées et privées en ce qui concerne l'engagement des enseignants, le traitement de leurs dossiers, le transfert et la réintégration des élèves, etc. En effet, dans les deux premières écoles (publiques et libres subsidiées), la plupart de ces services sont assurés au niveau de la Province alors que dans les dernières, ce sont les Directeurs des écoles qui en sont chargés ;

- les réalisations de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali ne sont pas le fruit du hasard. Par contre, elles découlent d'un long processus au cours duquel certaines stratégies sont appliquées. Ces stratégies incluent la sensibilisation et la conscientisation de la population, la restructuration des administrations, la définition des attributions, etc. Aussi, la Province de Kigali-Ngali a-t-elle été réorganisée en Conseils Pédagogiques Régionaux (C.P.R.). Les Inspections scolaires de chaque C.P.R. collaborent étroitement dans l'activité éducative et la Direction de l'Education à la Province intervient lorsqu'il y a nécessité ;

- si les autorités éducatives se réjouissent de l'état d'avancement de la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali, cette politique connaît certains obstacles tels que l'insuffisance des moyens matériels et financiers à tous les niveaux, la résistance au changement ressentie aussi bien par certains dirigeants que par la population elle-même, la non-qualification du personnel, l'ignorance des attributions et l'insuffisance de formations.

RECOMANDATIONS

Vu l'état d'avancement de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali et les obstacles auxquels elle est confrontée, il importe de formuler quelques recommandations :

Au MINEDUC

· il faudrait intensifier les séances de sensibilisation et de conscientisation pour faire face au problème de la résistance au changement. Par ces séances, la population serait éveillée et réellement informée de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali. Cette sensibilisation toucherait même les attributions (le rôle) de chacun dans la réussite de ladite politique afin de pouvoir participer activement ;

· il devrait y avoir une collaboration étroite entre le CNER, le CNDP et les autres unités décentralisées en général (la Province, le District, l'école) pour résoudre efficacement les problèmes qui se posent, surtout celui de l'orientation des élèves dans des écoles lointaines, problème dont les répondants se plaignent ;

· le système éducatif étant en changement perpétuel, il devrait être régi par une législation sur la décentralisation de l'éducation ; une politique qui est d'actualité au Rwanda. En effet, les répondants affirment qu'ils se réfèrent encore à l'ancienne législation de l'époque de la centralisation alors que l'éducation est en cours de décentralisation ;

· vu la multiplicité des commissions chargées de faire des audits dans écoles secondaires et étant donné que chacune de ces commissions peut intervenir n'importe quand, il devrait y avoir une procédure bien définie régissant les audits des écoles. La mise en place d'une Commission Nationale Indépendante permettrait de résoudre ce problème ;

· cette étude a révélé que la décentralisation de l'éducation est confrontée au problème de l'insuffisance du personnel qualifié et compétent. Pour y faire face, il faudrait organiser régulièrement et fréquemment les formations du personnel déjà existant en vue de renforcer ses capacités de planification, de mobilisation et de gestion des ressources au niveau local.

A la Province

· vu que la circulation de l'information se limite seulement aux administrateurs et autres personnels et ce au moyen des lettres circulaires et des directives transmises oralement lors des formations, nous avons constaté un manque d'informations chez les parents. Ce problème nous conduit à recommander qu'il y ait une revue pédagogique en Province de Kigali-Ngali. Cette revue véhiculerait toutes les informations relatives à l'éducation, inclus la décentralisation. Elle inciterait de la sorte la population à s'approprier des problèmes éducatifs et à collaborer étroitement pour leur résolution ;

· les activités de contrôle et de suivi comme des audits devraient être régulières pour s'assurer du bon déroulement des activités au lieu de se faire lorsque les problèmes se posent.

Aux Districts

· Les Districts devraient soutenir et renforcer leur effort de sensibilisation de la population en ce qui concerne sa contribution à la promotion du Fonds d'éducation. En effet, cette contribution reste limitée alors que le nombre de ceux qui en bénéficient ne cesse de s'augmenter.

· Par ailleurs, les Districts devraient exploiter toutes les sources de financement de ces fonds notamment en organisant des tombolas et des pièces théâtrales au lieu de s'attendre au budget de l'Etat.

Aux écoles secondaires

· Cette étude a révélé que les enseignants et les parents ne sont pas souvent associés aux décisions administratives de leurs écoles. Ils en sont plutôt informés. Il devrait alors y avoir une réelle consultation des enseignants et des parents avant de s'attendre à une décentralisation efficace au niveau local.

· A côté des C.P.R. regroupant des écoles publiques et libres subsidiées, il devrait y avoir une association des écoles privées. Ce collectif privilégierait la collaboration entre ces écoles et en donnerait une vue d'ensemble étant donné leur diversité de pratiques. ainsi bon nombre des problèmes éducatifs seraient résolus au sein de cette association, comme c'est le cas dans les C.P.R.

Vu la complexité de la décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali, nous ne prétendons pas l'avoir épuisée à travers son état d'avancement. Ainsi, les recherches ultérieures se focaliseraient sur :

- La collaboration et la circulation de l'information entre tous les Ministères concernés par la décentralisation de l'éducation (MINEDUC, MINALOC, MIFOTRA, MINECOFIN...) surtout lors de l'élaboration et l'exécution de leurs plans stratégiques ;

- L'impact des disparités régionales susceptibles de se créer entre les Districts riches et pauvres sur l'éducation en général et la décentralisation de celle-ci en particulier ;

- Le fonctionnement des C.P.R. et leur rôle dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation en Province de Kigali-Ngali.

BIBLIOGRAPHIE

A. Ouvrages

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B. Mémoires

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2. NGOGA, E., (2000). Les incidences de la décentralisation sur les missions de l'Etat. Butare, UNR.

3. NISHIMWE, A. (2004). Contribution de l'éducation préscolaire au développement du comportement chez l'enfant. Butare, UNR.

4. NKERA NTIZO, D. (2003). Contribution de la décentralisation à l'amélioration de la gestion du système éducatif au niveau local. Butare : UNR

5. NKUNDABATWRE, I. (1998). Etude des effets de la centralisation sur la gestion du personnel enseignant. Butare : UNR.

6. NZARAMBA, N. M., (2001). La décentralisation effective : une stratégie de droit participatif au Rwanda. Cas des communes de la préfecture de Butare avant la réforme administrative de 2000. Butare, UNR.

7. URAYENEZA, M. R. (2000). L'analyse financière : Outil de la prise de décision dans la gestion interne d'une entreprise, cas de l'OCIR-CAFE. Butare: UNR

C. Dictionnaires

1. LAFON, R. (19991). Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie. 6^e édition. Paris, PUF.

3. SILLAMY, N. (1980). Dictionnaire encyclopédique de psychologie. Paris: Bordas.

3. PERRENOUD, Ph. (1999). Décentralisation. Mode d'emploi. Journal de l'enseignement primaire, n°25.

ANNEXES

Lettre de recommandation

Carte administrative du Rwanda

Carte de la Province de Kigali - Ngali

Lettre de demande d'information

ANNEXE 5.A. ORGANIGRAMME DE LA PROVINCE JUSQUE EN 2004

ANNEXE 5.B. ORGANIGRAMME DE LA PROVINCE DEPUIS 2005

Comité consultatif de la Province

· Présidents des conseils des Districts et Présidents des Conseils des villes composant la Province : Membres

· Autres personnes ressources (Représentants des Entreprises paraétatiques, des Sociétés civiles, Entreprises privées etc.) : Membres

· Coordination des Services de Gacaca, TIG, de la justice, des prisons et des actions de sécurité

ANNEXE 6 : QUESTIONNAIRE : Adressé aux Inspecteurs de Secteurs Scolaires, Directeurs, Intendants, Enseignants, Parents et Elèves.

2. Il est prévu des questions à réponses ouvertes et des questions à réponses fermées

- Pour des réponses fermées, cochez dans la case correspondante ou répondez par oui ou non

Expliquez :..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. La répartition des élèves admis dans les écoles secondaires est sous la responsabilité de :

- Autres -----------------------------------------------------------------------

Proposition :......................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Autres.......................................................................................................................................................................................................

6. La réintégration des élèves dans des écoles secondaires est autorisée par :

7. Le recrutement des enseignants du secondaire est sous la responsabilité du :

- Autres...........................................................................

Autres...........................................................................

9.a) Parmi les instances suivantes, laquelle est chargée du traitement des dossiers des enseignants ?

- Offre quels avantages ?.......................................................................

.................................................................................

- Quelles en sont ses faiblesses ?..........................................................

.................................................................................

10. Dans le domaine de l'éducation, les activités suivantes sont organisées par :

Commentaire :........................................................................................................................................................................................................................................................................................

L'élaboration des programmes...................................................................................

................................................................................................................

...............................................................................................................

La préparation des examens...........................................................................................

................................................................................................................

...............................................................................................................

La correction des examens......................................................................................

..............................................................................................................

Commentaire :............... ....................................... ................................. ........................... .............................. .............................................................................................

16. Quel est le rôle de l'Etat dans le fonctionnement des établissements secondaires du point de vue :

pédagogique..................................................................................................................................................................................................................................................................................

administratif..................................................................................

économique et financier...................................................................

:.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................

17. Les obstacles que vous rencontrez dans la mise en oeuvre de la politique de décentralisation de l'éducation sont :

..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

19. A quel degré chacun des facteurs suivants facilite-t-il la mise en oeuvre de la décentralisation de l'éducation ?

ANNEXE 7: IBIBAZO BIGENEWE

- ku bibazo bigomba ibisubizo bigufi , shyira agasaraba mu kazu gakwiye , cyangwa usubize yego cyangwa oya

- ku bibazo bigomba ibisubizo birebire, subiza ariko nturenze umwanya wagenewe buri gisubizo

Sobanura......................................................................................................

4. Ishyirwa mu bigo by'abanyeshuri bemerewe kwiga mu mashuri yisumbuye rikorwa na:

- Abandi.........................................................................

*Ibyifuzo............................................................................................................................................................................................................

- CNDP: Centre National de Développement des Programmes (Ikigo cy'igihugu gishinzwe integanyanyigisho)

Sobanura:.............................................................................................

-itegurwa ry'integanyanyigisho..................................................................

-itegurwa ry'ibizamini bya Leta..................................................................

-ikosorwa ryabyo...................................................................................

*Sobanura......................................................................................................................................................................................................

a) mu myigishirize. .........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

b) mu miyoborere .........................................................................................................................................................................................................................................................

c) mu bukungu n'imari ............................................................................................................ ....................................................................................................................................................................................................................................................................

17.Inzitizi muhura na zo mu mikorereyanyu mu rwego rwo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abayoborwa mu burezi ni:

18.Mukora iki kugira ngo izo nzitizi ziveho?...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

19. Mu mikorereyanyu mu rwego rwo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abayoborwa mu burezi, ibintu biborohereza ni:

ANNEXE 8 : IBIBAZO BIGENEWE UMUYOBOZI W'AKARERE/UMUJYI

Nitwa MBARUSHIMANA Valens, umunyeshuri muri Kaminuza y'u Rwanda i Butare, Ishami ry'Uburezi.

Mu rwego rwo kumenya aho politiki yo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abaturage igeze mu burezi, twifuzaga ko mwaduha ibitekerezo n'ibyifuzo byanyu mwifashishije ibibazo bikurikira :

6. Mukorana mute n'izindi nzego z'uburezi (MINALOC, MINEDUC, Intara, ibigo by'amashuri)

ANNEXE 9: IBIBAZO BIGENEWE USHINZWE IMIBEREHO MYIZA Y'ABATURAGE KU RWEGO RW'AKARERE

Nitwa MBARUSHIMANA Valens, umunyeshuri muri Kaminuza y'u Rwanda i Butare, Ishami ry'Uburezi.

Mu rwego rwo kumenya aho politiki yo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abaturage igeze mu burezi, twifuzaga ko mwaduha ibitekerezo n'ibyifuzo byanyu mwifashishije ibibazo bikurikira :

ANNEXE 10: IBIBAZO BIGENEWE UMUKURU W'INTARA, UMUYOBOZI W'UBUREZI KU RWEGO RW'INTARA N'UMUYOBOZI W'AGASHAMI K'UBUREZI

Nitwa MBARUSHIMANA Valens, umunyeshuri muri Kaminuza y'u Rwanda i Butare, Ishami ry'Uburezi.

Mu rwego rwo kumenya aho politiki yo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abaturage igeze mu burezi, twifuzaga ko mwaduha ibitekerezo n'ibyifuzo byanyu mwifashishije ibibazo bikurikira:

1. Ni izihe ngamba mwafashe kugira ngo politiki yo kwegereza ubuyobozi n'ubuhobozi abayoborwa mu rwego rw'uburezi ishyirwe mu bikorwa ?

7. Iyo politiki ishyirwa mu bikorwa mu buryo bumwe mu turere tugize intara mukuriye?

ANNEXE 11 : IBIBAZO BIGENEWE USHINZWE KWEGEREZA UBUYOBOZI N'UBUSHOBOZI ABAYOBORWA MURI MINALOC/MINEDUC

Nitwa MBARUSHIMANA Valens, umunyeshuri muri Kaminuza y'u Rwanda i Butare, Ishami ry'Uburezi.

Mu rwego rwo kumenya aho politiki yo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi abaturage igeze mu burezi, twifuzaga ko mwaduha ibitekerezo n'ibyifuzo byanyu mwifashishije ibibazo bikurikira :

ANNEXE 12 : PROPOSITION DE RENFORCEMENT DES SERVICES D'INSPECTION D'ARRONDISSEMENT

En vue de renforcer l'encadrement de l'enseignement au niveau décentralisé, j'ai l'honneur de vous confirmer la décision prise par le Gouvernement dans le cadre du programme des dépenses politiques (révision du budget 1992) en collaboration avec les bailleurs de fonds, de doter les Inspections d'Arrondissement des ressources humaines nécessaires et matérielles pour permettre à ces services de mieux accomplir leurs missions combien importantes.

Par conséquent, je vous demanderais de me faire des propositions de trois candidats à recruter de ce premier trimestre 1992-1993 selon les profils suivants :

En effet, ces profils correspondent à un projet d'organigramme du service et Inspection d'Arrondissement que le Ministre voudrait mettre en place afin de permettre à l'Inspecteur d'accomplir pleinement ses fonctions. Par ailleurs, je vous informe que le Ministère négocie parallèlement des projets avec la Banque Mondiale, la BAD, le PNUD, l'UNICEF destinés à renforcer les services d'Inspection tant sur le plan des infrastructures que celui des équipements nécessaires au bon fonctionnement dont certains vont démarrer avec l'année scolaire 1992/1993.

Concernant le nouveau statut de ces nouveaux personnels, il sera décidé au moment de l'adoption de l'organigramme par les instances habilitées.

Annexe 13 : Ecoles Secondaires de la Province de KIGALI-NGALI

Annexe 13 (suite) :

Source : Direction de l'Education, Jeunesse et Culture de la Province Kigali -Ngali, 2004.

* ¹ LITVACK, J. (1999), L'éducation et décentralisation. Http : //www. ciesin.org/décentralisation /french/issues/Education.

* ¹ PERRENOUD, Ph. (1990).décentralisation, mode d'emploi. Journal de l'enseignement primaire, No25. Genève. http://www.ei-ie.org/educ/french/fedgdl-avril1990.html

* ¹ MINALOC, (2004). Igitabo gikubiyemo amwe mu mategeko ashyira mu bikorwa Politiki yo kwegereza ubuyobozi n'ubushobozi Abaturage, Kigali.