INTRODUCTION
0.1.
PROBLEMATIQUE
La réussite du parcours académique est
butée à un certain nombre de difficultés. L'entrée
dans un cycle d'enseignement n'est que le commencement d'un long processus
éducatif. Les difficultés inhérentes à la
progression dans un cycle d'enseignement constituent une source de
préoccupations majeures aussi bien pour les planificateurs, les parents
que les apprenants eux - mêmes.
Ainsi, les étudiants régulièrement
inscrits dans un cycle d'études donné vivront par la suite,
chacun à sa manière, les divers évènements qui sont
le passage en classe supérieure, le redoublement ou l'abandon du
système éducatif1(*).
Plusieurs facteurs expliquent le résultat que peut
obtenir un étudiant à la fin d'une année d'études,
et cela dépend du système éducatif, du cycle
d'études, de l'orientation suivie, voire des situations familiales
d'où viennent les étudiants.
Pour ce qui est de notre travail, il s'agira de
répondre aux questions suivantes :
- Lequel des deux départements sous étude a une
plus grande efficacité interne réelle que l'autre ?
- Qu'est - ce qui influence ce taux d'efficacité
interne réelle ?
Ces sont ces questions qui motiveront et orienteront notre
recherche.
2. HYPOTHESES
Partant des questions posées à la
problématique, nous retenons les hypothèses suivantes qui seront
vérifiées, l'une après l'autre, tout au long de notre
travail de recherche :
- Le département de Sciences Commerciales et
Administratives aurait une plus grande efficacité interne réelle,
comparativement au département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires ;
- Ce taux d'efficacité interne réelle serait
influencé par une certaine largesse de la part des enseignants suite au
nombre élevé d'inscrits.
Ces hypothèses constituent la toile de fond de notre
travail.
0.3. ETAT DE LA
QUESTION
La question sous étude a déjà
été abordée, sous différents aspects, par d'autres
chercheurs :
- Les Chef de Travaux de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU, alors
assistants, BONZEKE N'SHOLE et MUSONI MULONGO2(*), ont démontré que la réussite en
première année de graduat en Sciences Commerciales et
Administratives de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU ne dépendait pas de la
section faite au secondaire ni du pourcentage obtenu aux examens d'Etat, mais
plutôt d'autres facteurs ;
- L'étudiante KIMBEMBI KAPELA3(*), parlant de la
déperdition académique à l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU,
démontra que l'obtention du diplôme dans le délai
prévu ne dépendait pas non plus de la section faite à
l'école secondaire.
Nous nous inscrivons donc dans la continuité par
rapport à ces recherches précédentes, en étendant
le champ au département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires.
0.4. CHOIX ET INTERET DU
SUJET
Le choix porté à ce sujet n'est pas un fait du
hasard, mais se justifie par un intérêt, celui de vérifier
l'efficacité interne de chaque département qui fait partie de la
Section Technique de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU, et celui d'ouvrir une
brèche pour de recherches futures.
Ce travail constituera un outil qui permettrait aux dirigeants
de coordonner leurs actions pour améliorer l'efficacité de leurs
entités respectives.
0.5. METHODES ET
TECHNIQUES
0.5.1. Méthodes
La réalisation de notre travail de recherche a
nécessité un recours à la méthode analytique qui
nous a permis de suivre le taux de passage de chaque promotion pour les
départements considérés. Cette méthode a
été appuyée par la méthode statistique qui, au
travers d'un test d'hypothèses, nous a permis d'établir la
différence entre les deux départements sous étude.
0.5.2. Techniques
Nous nous sommes servi de la technique documentaire qui nous a
permis de consulter des ouvrages, revues et autres articles relatifs au sujet
sous étude. L'interview nous a aussi aidé à parler, sans
intermédiaire, avec les enseignants de ces départements en vue de
déceler les facteurs qui y influencent les résultats.
0.6. DELIMITATION DU
SUJET
Notre analyse se limite à l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU,
précisément à la section Technique. Elle s'étend de
l'année académique 2002 - 2003 à l'année
académique 2006 - 2007.
0.7. CANEVAS DU
TRAVAIL
Hormis l'introduction et la conclusion, le présent
travail se subdivise en deux chapitres qui sont respectivement les
considérations théoriques qui reprennent la littérature
nécessaire à la compréhension du sujet sous étude,
et l'analyse du taux de passage de classe à la Section Technique.
CHAPITRE I :
CONSIDERATIONS THEORIQUES
Le présent chapitre sera divisé en deux
sections : la première s'attellera à expliquer les termes
utilisés dans le travail et la seconde s'occupera de la
présentation du cadre d'étude.
Section 1 : DEFINITION
DES CONCEPTS
Il s'agira, dans cette section, d'expliquer les concepts
utilisés pour une bonne compréhension de ce travail ;
notamment la cohorte, la déperdition et l'efficacité.
1.1. La
cohorte
1.1.1.
Définition
Une cohorte est un ensemble d'individus ayant un vécu
un évènement semblable pendant la même période de
temps4(*).
Dans un système éducatif, une cohorte
d'étudiants se définit comme un groupe d'étudiants qui
entrent en première année d'un cycle donné au cours de la
même année scolaire et vivent, par la suite, chacun à sa
façon, les évènements comme le passage à la classe
supérieure, le redoublement et l'abandon du système à
l'issue de la dernière classe du cycle5(*).
1.1.2.
Méthodes
La méthode de cohorte est utilisée pour analyser
l'efficacité d'un système éducatif et dépend du
type de données en présence.
On distingue la méthode de la cohorte apparente de
celle de la cohorte reconstituée et de la méthode de la cohorte
réelle :
- La méthode de la cohorte apparente s'applique lorsque
l'on a des données sur des redoublants ;
- Celle de la cohorte reconstituée exige que l'on
dispose des données sur l'effectif des inscrits par année
d'études pendant deux années consécutives, et des
données relatives aux redoublants ;
- La méthode de la cohorte réelle, quant
à elle, exige des informations fiables sur chaque étudiant de la
cohorte qui sera suivi tout au long du cycle d'études.
Quoi que coûteuse et demandant beaucoup de temps, la
méthode de cohorte réelle reste le moyen idéal d'obtenir
une évaluation précise de la déperdition scolaire ou
académique.
1.2. La
déperdition
Le dictionnaire LE ROBERT définit la déperdition
comme une diminution ou une perte6(*).
Cette définition, plus générale,
s'applique dans tous les domaines de la science. On parlera, par exemple, de la
déperdition de la chaleur, en physique, lorsqu'il y a diminution ou
perte de la chaleur.
Quant à nous, travaillant dans le domaine de
l'éducation, nous optons pour la définition de Gilbert de
LANDSHEERE selon laquelle la déperdition est la différence entre
le nombre d'étudiants au début et à la fin d'un cours,
d'une année ou d'un cycle d'études7(*).
Nous considérons, dans ce travail, qu'il s'agit de la
différence d'effectifs au début et à la fin d'un cycle
d'études, étant donné que nous travaillons sur le cycle de
Graduat de la Section Technique de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU.
Peu importe le niveau considéré, la
déperdition reste parmi les indicateurs d'efficacité d'un
système d'enseignement.
1.3.
L'efficacité
1.3.1.
Définition
L'efficacité est le caractère de ce qui est
efficace, c'est - à - dire qui produit l'effet que l'on en
attend8(*).
Pour Claude THELOT, cité par HADJI et BAILLE,
l'efficacité d'un système éducatif s'apprécie en
rapportant les résultats au fonctionnement, ce qui exigera la
détermination d'indicateurs de résultats et d'indicateurs de
fonctionnement, avec la part d'arbitraire qu'implique aussi le choix de tout
indicateur9(*).
Ainsi, il n'y a d'efficacité que par rapport à
des objectifs, si bien que, comme les objectifs d'une action éducative
ont toujours une diminution très générale, d'une part, et
non explicite, d'autre part, il conviendra d'effectuer d'abord un travail
d'explication et de spécification de ces objectifs10(*).
1.3.2. Les
objectifs
1.3.2.1. Définition
Un objectif est une intention communiquée par une
déclaration qui décrit la modification que l'on désire
provoquer chez l'apprenant, déclaration précisant en quoi
l'apprenant aura été transformé une fois qu'il aura suivi
avec succès tel ou tel autre enseignement11(*).
BLOOM qualifie un objectif de ce que saura, sera ou fera un
élève au terme d'un processus d'apprentissage dont on ne mesure
rien pour l'instant.
Un objectif pédagogique est donc ce que l'on cherche
à atteindre par l'intermédiaire d'une action de formation. Il
décrit une performance, sous la forme d'un comportement observable, que
l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée.
Il s'agit donc de l'explication d'une intention de changement
dans le comportement des apprenants.
Ainsi, formuler un objectif pédagogique, c'est
définir une performance attendue : celle que les apprenants
cherchent à acquérir, et celle que le formateur pourra
contrôler à l'issue de la formation correspondante.
1.3.2.2. Rôle12(*)
Définir les objectifs pédagogiques permet
essentiellement :
o De construire les référentiels de formation et
ceux d'évaluation avec une double préoccupation :
- Relier la formation aux situations professionnelles,
sociales ou culturelles et aux compétences qui sont visées par la
formation et, le cas échéant, le diplôme
correspondant ;
- Choisir convenablement les méthodes et
activités d'apprentissage qui seront proposées aux
apprenants ; la formation n'a pas alors pour seul objet la transmission de
connaissances, mais elle doit permettre des changements de
comportements ;
o D'évaluer, de façon pertinente, les
résultats de la formation ; le but étant fixé en
termes de comportements observables et des performances attendues,
l'évaluation portera précisément, et sans surprise, sur le
comportement attendu, et pourra pronostiquer sa reproduction dans le cadre de
situations professionnelles et sociales ;
o De rendre explicites les buts de la formation pour tous les
partenaires :
- L'apprenant qui peut aussi choisir une formation en
connaissance de ses buts et peut évaluer sa progression et adapter ses
activités d'apprentissage dans le cadre pédagogique qui lui est
proposé ;
- Le commanditaire de la formation qui peut négocier
précisément, avec les formateurs, les résultats
visés ;
- Les formateurs, au sein d'une équipe de formation,
qui pourront communiquer entre eux sur les processus, les modalités et
les ressources éducatives qu'ils utilisent.
Plus largement, en définissant les objectifs
pédagogiques :
- On conçoit la formation en adéquation avec les
compétences, les situations et les activités professionnelles
visées. On définit alors des capacités qui peuvent
être évaluées, attestées,
certifiées ;
- On se dote d'outils pour concevoir et mettre en oeuvre la
formation.
1.3.2.3. Types
d'objectifs13(*)
On détermine les sortes d'objectifs selon le niveau
auquel on se situe. C'est ainsi que nous distinguons les finalités, les
buts et divers objectifs : des objectifs institutionnels aux objectifs
spécifiques.
1) Finalité
Définie par le pouvoir politique et exprimée
à travers les programmes, une finalité est une affirmation de
principe à travers laquelle une société identifie et
véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un
système éducatif, et des manières de dire aux discours de
l'éducation.
2) But
Un but est un énoncé définissant de
manière générale les intentions poursuivies, soit par une
institution, soit par une organisation, soit à travers un programme ou
une action déterminée de l'éducation. Il est
précisé au niveau de la gestion de l'éducation.
3) Objectif
général
C'est un énoncé d'intention pédagogique
décrivant, en termes de capacité de l'apprenant, l'un des
résultats escomptés d'une séquence
d'apprentissage14(*).
4) Objectif
institutionnel
Défini par les auteurs des programmes et
évalué par un jury, l'objectif institutionnel précise les
capacités attendues au terme d'un cycle ou d'un degré
d'enseignement.
5) Objectif
d'année
Il intègre les acquis (savoir, savoir-faire,
savoir-être) de l'année qui sont jugés comme des points de
passage obligé pour la maîtrise progressive des objectifs
institutionnels. Ils sont déterminés, eux aussi, par les auteurs
des programmes.
6) Objectifs de cours
Ils sont définis en fonction des objectifs
d'année en faisant appel à des objectifs terminaux
d'intégration, c'est - à - dire, en termes de compétences
s'exerçant dans une situation complexe du point de vue de l'information
et nécessitant l'intégration des acquis antérieurs et non
une simple juxtaposition.
Michel MINDER, cité par NGYUKULU, souligne que
l'objectif terminal d'une activité éducative est un comportement,
une activité visible, une réaction observable et évaluable
que l'enseignant souhaite voir se manifester chez l'enseigné, au moment
où cesse son influence sur lui15(*).
7) Objectifs de
période
Ce sont des objectifs intermédiaires qui
intègrent les objectifs de leçons et préparent à la
maîtrise des objectifs de cours.
8) Objectifs de
leçon
Appelés aussi objectifs spécifiques ou objectifs
opérationnels, ces objectifs sont issus de la démultiplication
des objectifs généraux en autant d'énoncés rendus
nécessaires pour que les quatre exigences opérationnelles soient
satisfaites, notamment :
- Décrire de façon univoque le contenu de
l'intention pédagogique ;
- Décrire l'activité de l'apprenant identifiable
par un comportement observable ;
- Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement
souhaité doit se manifester ;
- Identifier à quel niveau doit se situer
l'activité terminale de l'apprenant et quels critères serviront
à évaluer les résultats.
Ces exigences opérationnelles sont explicitées
par Gilbert de LANDSHEERE qui insiste sur les cinq indications précises
suivantes16(*) :
· Qui produira le comportement souhaité ?
· Quel comportement observable démontre que
l'objectif est atteint ?
· Quel sera le produit de ce comportement ?
· Dans quelles conditions le comportement doit - il avoir
lieu ?
· Quels critères serviront à
déterminer si le produit est satisfaisant ?
MAGER17(*) résume ces exigences en trois points :
· Identifier et désigner par son nom le
comportement global ;
· Définir les conditions dans lesquelles le
comportement doit se manifester ;
· Définir les critères d'une performance
acceptable, c'est - à - dire le produit de ce comportement.
De ce qui précède, nous nous associons à
PREGENT, cité par COLET, qui affirme que, comme dans toute planification
pédagogique, les objectifs représentent la colonne
vertébrale qui préside à la préparation et à
la construction d'un cours18(*).
1.3.3. Types
d'efficacités
On distingue généralement l'efficacité
interne de l'efficacité externe.
Le terme d'efficacité interne équivaut à
la mesure de la réalisation d'objectifs internes aux systèmes
éducatifs. Elle concerne les flux des élèves (taux de
promotion, de redoublement et d'abandon), les connaissances
maîtrisées par les élèves19(*).
L`efficacité externe étudie comment les produits
du système, les diplômés de l'enseignement
supérieur, réalisent leur insertion économique et sociale,
et concourent au développement. Elle se mesure donc par des
réalisations d'objectifs exogènes aux systèmes
éducatifs. Il s'agit de la prise en compte d'effets situés hors
du système de formation.
La différence entre l'efficacité interne et
l'efficacité externe ne se limite pas à la période pendant
laquelle on mesure les éventuels effets de l'école20(*).
Pour bien les distinguer, nous faisons recours à leurs
indicateurs.
1.3.4. Indicateurs
d'efficacité
Nous distinguons ici les indicateurs généraux
des indicateurs opérationnalisés.
1.3.4.1. Indicateurs
généraux
Les principales variables intervenant dans l'efficacité
sont les suivantes :
1) Les résultats
Par résultats, nous entendons les résultats en
cours de formation et à la fin des études.
En réalité, leur évaluation devrait
être précédée par l'évaluation des
pré-requis en termes de niveaux d'aptitude au départ et de
répertoire cognitif à l'entrée. La détermination du
niveau d'aptitude et du répertoire cognitif d'un apprenant permettrait
de mieux mesurer ce que la formation lui apporte, sans méconnaître
les acquisitions de sources non scolaires.
2) Bénéfices
tirés des études
Il s'agit ici des bénéfices en termes d'emplois
occupés à l'issue des études et d'accroissement de la
productivité, des bénéfices sociaux en termes
d'accomplissement social, ainsi que des bénéfices personnels en
termes d'accomplissement comme personne.
A ces facteurs s'ajoute le durée légale ou
normale des études, les différents coûts économiques
et qualitatifs, parmi lesquels le coût social.
3) Indicateurs selon les types
d'efficacité
a. Indicateurs
généraux
A la suite de l'analyse de différents types
d'efficacité, l'indicateur général d'efficacité se
formule comme le rapport des résultats sur les entrées au sens le
plus large21(*).
Avec :
- R : résultats ;
- E : effectif à l'entrée ou niveau du
départ
Cet indicateur général d'efficacité
permet de définir les indicateurs spécifiques aux
différents types d'efficacité.
i. Efficacité
interne
L'efficacité interne peut être exprimée en
fonction :
- Du volume des résultats établi à partir
du nombre des diplômes ou des éléments de l'effectif
initial parvenant en dernière année d'études
(quantitative) ;
- De la nature ou la qualité des résultats
appréciée à partir des objectifs de formation
(qualitative).
Qu'elle soit quantitative ou qualitative, l'efficacité
interne peut s'intéresser à des formations réellement
dispensées ou à des formations projetées.
Dans le présent travail, nous nous limitons à
analyser l'efficacité dans le cas des formations réellement
dispensées.
Ø
Efficacité interne quantitative
Pour une formation effectivement dispensée,
l'efficacité interne quantitative exprime le rapport entre les
résultats atteints et les effectifs globaux à l'entrée.
Où « résultats obtenus »
représentent le nombre de diplômés sortant effectivement du
système. Notons que cette efficacité interne réelle est
considérée comme une efficience de la part des étudiants
qui terminent leur cycle de graduat en un temps record.
L'indicateur d'efficacité réelle permet de
mesurer :
§ L'efficacité brute qui exprime le rapport entre
le nombre total de diplômés et l'effectif initial ou effectif
global à l'entrée.
Pour une cohorte, par exemple, le taux d'efficacité
brute est le rapport entre le nombre d'éléments de la cohorte
obtenant le diplôme visé sur l'effectif initial de la même
cohorte au tout début de la formation ou des études ;
§ L'efficacité relative qui exprime le rapport
entre le nombre total de diplômés et l'effectif global parvenant
en dernière année. La dernière année de formation
est ici considérée comme un sous-système.
Ø
Efficacité interne qualitative
Cette efficacité s'intéresse plus
particulièrement aux contenus et aux objectifs d'une formation.
Où :
- Les résultats sont les objectifs
pédagogiques effectivement atteints ou observés ; et
- Les objectifs sont des objectifs pédagogiques
effectivement visés au cours d'une formation.
Nous soulignons, en passant, que seule l'efficacité
interne quantitative nous intéresse dans le présent travail.
ii. Efficacité
externe
Ø
Quantitative
Elle peut être mesurée grâce à un
indicateur quantitatif qui permet d'apprécier le taux d'insertion socio
- professionnelle des produits ou diplômés d'une formation.
Le taux d'insertion professionnel peut être
établi pour mesurer :
- L'efficacité externe brute dont les taux sont
établis en considérant le rapport du nombre
d'éléments de l'effectif initial (les diplômés, par
exemple) occupant une profession, sur l'effectif initial.
Avec :
· · - L'efficacité externe relative dont les
taux nets sont établis en considérant le rapport du nombre
d'éléments de l'effectif de dernière année occupant
une profession sur les effectifs totaux de dernière année
(diplômés) occupant une profession sur les effectifs de
dernière année (nombre total des diplômés) ; la
dernière année est ici considérée comme un sous
système.
Ø
Qualitative
Cette efficacité peut être établie
à partir :
- Du degré d'adéquation ou de pertinence d'une
formation réelle : compétences réellement acquises
sur les compétences visées ;
- Du degré souhaitée d'adéquation d'une
formation : compétences souhaitées sur le niveau minimal de
compétences qui devra être visé (cas d'une projection).
b. Indicateurs
opérationnalisés
i. Indicateurs
d'efficacité interne
L'efficacité interne d'une institution d'enseignement
et de formation pourrait être analysée en suivant
l'évolution d'une cohorte jusqu'au moment où le dernier
élément de la cohorte abandonne ou quitte la formation.
L'amélioration de l'efficacité quantitative de
la formation nécessite l'exploitation de toute donnée qui est de
nature à préciser l'évolution des effectifs et des
résultats, depuis les premières inscriptions jusqu'au terme de la
formation avec le dernier sortant.
Il y a également les données comprenant des
mesures relatives à ce que les formés ont réellement
appris pendant leur formation, c'est - à - dire les données
nécessaires à l'évaluation de l'efficacité interne
qualitative. Pour cela, les systèmes éducatifs devraient utiliser
des tests standardisés pour évaluer les nouvelles aptitudes et
les nouvelles capacités qu'une formation doit installer ou
développer chez les apprenants.
Par rapport aux éléments de la cohorte, on
reconnaît que, traditionnellement, les candidats présents à
l'examen final ne sont qu'une proportion d'un effectif initial d'une même
cohorte admis à suivre la formation quelques années plus
tôt. Entre le début et la fin de formation, certains formés
ont pu abandonner à des moments différents et d'autres ont pu
redoubler autant des fois que le système l'autorise.
Nous nous limitons à présenter quelques
indicateurs quantitatifs d'efficacité. Il s'agit, ici, des indicateurs
relatifs à une cohorte constituée des apprenants admis la
même année, dans une même formation. L'élément
le plus déterminant de la cohorte est donc la première
inscription.
Compte tenu de ces primo-inscriptions, il sera utile de
déterminer :
- Combien d'étudiants de la cohorte ont
abandonné la formation ;
- Combien ont redoublé en cours de formation ;
etc.
Pour ce qui est de notre travail, les différents
indicateurs seront mesurés dans la Section Technique de l'I.S.P. MBANZA
- NGUNGU que nous présentons dans la suite de ce travail.
Section 2 :
PRESENTATION DU CADRE D'ETUDE
Cette section s'attèlera à présenter le
cadre de notre étude qui est la section Technique de l'I.S.P. MBANZA -
NGUNGU, avec ses deux départements : département de Sciences
Commerciales et Administratives, et le département de Sciences
Agronomiques et vétérinaires.
L'I.S.P. MBANZA - NGUNGU fait partie du système
éducatif congolais. Nous commençons donc cette section par un
bref aperçu général du système éducatif
congolais.
2.1. Aperçu du
système éducatif congolais22(*)
2.1.1. Structures et
finalités de l'enseignement
Les structures de l'enseignement sous-tendent les cycles
prévus par la loi-cadre23(*) portant organisation de l'enseignement
général en République Démocratique du Congo pour
chaque niveau, et le nombre d'années d'études correspondant
à chacun de ces cycles.
Par finalité, il faut comprendre ce à quoi tend
l'enseignement à chaque cycle d'enseignement organisé.
Selon la loi-cadre précitée, en son article 35,
l'enseignement national est dispensé sous forme de l'enseignement
ordinaire du type classique ou formel, d'enseignement spécial et
d'éducation non formelle.
2.1.1.1. Enseignement ordinaire
La structure organisationnelle de l'enseignement ordinaire se
présente de la manière suivante : l'enseignement maternel,
l'enseignement secondaire, ainsi que l'enseignement supérieur et
universitaire. Mais, vu le cadre de notre étude, nous nous limiterons
à l'enseignement supérieur.
Ce dernier comprend les Instituts Supérieurs
Pédagogiques (I.S.P.) et les instituts supérieurs Techniques.
Pour y être admis, le candidat doit être porteur d'un diplôme
d'Etat ou d'un titre reconnu équivalent conformément aux
dispositions règlementaires en vigueur.
L'enseignement supérieur comprend deux cycles : un
cycle de graduat d'une durée de trois ans et un cycle de licence d'une
durée de deux ans. Chacun de ces deux cycles est sanctionné par
un diplôme d'études supérieures émis par l'institut
à la suite d'une collation de grades académiques.
Les instituts supérieurs pédagogiques ont pour
missions :
- De promouvoir le pays en fonction de ses besoins en
personnel enseignant de formation supérieure générale ou
spécialisée ;
- De promouvoir, chez le cadre enseignant, une prise de
conscience de son rôle d'encadreur et de la noblesse de sa
mission ;
- D'organiser des recherches dans le domaine de la
pédagogie en vue de découvrir les meilleures méthodes
susceptibles d'améliorer la qualité de l'enseignement primaire et
secondaire ;
- De vulgariser les résultats de ces recherches,
notamment par la rédaction et la diffusion des manuels adaptés
à ces deux niveaux de l'enseignement,(primaire et secondaire).
L'année académique compte au minimum deux fois
quinze semaines effectives de cours.
2.1.1.2. L'enseignement
spécial
Destinés aux enfants handicapés qui sont dans
l'impossibilité de suivre l'enseignement dans les établissements
ordinaires (aveugles, sourds, muets, etc.), l'enseignement spécial a
pour but de développer les aptitudes physiques, intellectuelles, morales
et professionnelles de ces enfants ; de les préparer à la
vie, de favoriser leur insertion sociale et leur intégration dans la vie
socioprofessionnelle.
Les structures organisées à l'enseignement
ordinaires sont admises, mais avec une durée plus ou moins longue due
à leur caractère spécial. Les conditions d'âge sont
les mêmes que celles de l'enseignement normal. Les sections
d'études sont établies en fonction du type d'handicap
dont :
- Handicap physique (visuel, auditif, etc.) ;
- Handicap psychologique (arriéré mental
léger), etc.
2.1.1.3. Education non
formelle
Il s'agit d'un enseignement extra -scolaire qui s'occupe de la
formation des enfants non scolarisés, des jeunes
désoeuvrés et voire des adultes. Ce système se
conçoit comme un complément du système formel.
Son objectif est d'assurer une formation permanente et
continue à tout fils et à toute fille du pays, lui permettre de
se procurer des informations et des enseignements utiles à son
auto-éducation en vue de son intégration à la vie
socio-économique du pays.
Les structures de l'éducation non formelle visent
à faire acquérir, à entretenir et à perfectionner
des connaissances et des compétences des jeunes et des adultes. C'est ce
qui justifie la présence des centres de formation
accélérée, des séminaires, des cours du soir,
etc.
2.2. Présentation de
l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU24(*)
2.2.1. Bref historique
L'Institut Supérieur Pédagogique de
MBANZA-NGUNGU est une institution publique de prestation des services
éducatifs implantée dans la cité de MBANZA - NGUNGU, dans
le Bas - Congo.
Cet institut a été créé suite
à l'accord signé entre le Ministre de l'Education Nationale et le
Révérend Frère ZUZA BOLA pour la fusion de deux
écoles Normales Moyennes : l'une établie à KIMPESE et
l'autre à MBANZA-NGUNGU. C'est la lettre du Ministre de l'Education
Nationale du 10 janvier 1972 qui a sanctionné cette création.
2.2.2. Situation
géographique
Situé dans le quartier NOKI, précisément
dans sa partie ville, l'I.S.P. MBANZA-NGUNGU est borné au Nord par
l'ex-Hôtel MUKOKO et l'avenue du Cercle sportif, à l'Est par
l'Institut LONDE, au Sud - Est par le réservoir de la REGIDESO et au Sud
par des résidences privées, l'Hôtel MAKANI et le
siège du bureau de liaison de la Commission Electorale
Indépendante du district des Cataractes.
L'I.S.P. MBANZA-NGUNGU est traversé par l'avenue I.S.P.
qui le divise en deux parties : d'un côté le bâtiment
administratif, les auditoires et le home des étudiants ; et de l'autre
côté le camp et les villas des enseignants.
2.2.3. Structure et
fonctionnement
L'I.S.P. MBANZA - NGUNGU fonctionne avec quatre
sections : la section de Sciences Exactes, la section de Lettres et
Sciences Humaines, la section Technique qui est concernée par notre
étude, ainsi que la section Ecole d'Application.
Quant à la structure organisationnelle de l'I.S.P.,
nous la présentons par un organigramme. Celle - ci est un graphique
représentant la structure hiérarchisée d'un groupe
organisé, et indique à la fois le rôle de divers
éléments du groupe et leurs relations mutuelles25(*).
L'organigramme de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU se présente
comme suit :
Figure n°1 : Organigramme de l'I.S.P. MBANZA -
NGUNGU
Direction des Finances et Budget
Direction du Patrimoine
Direction Unité de Production
DIRECTION DU PERSONNEL
DIRECTION DES OEUVRES ESTUDIANTINES
DIRECTION ENTRETIEN ET MAINTENANCE
DIRECTION DES SERVICES ACADEMIQUES
CHEFS DE SECTIONS
DIRECTION DE L'EDAP
AUTRES SERVICES
BIBLIOTHEQUE
DIRECTEUR GENERAL
SEC. GEN. ACADEMIQUE
SEC. GEN. ADMINISTRATIF
ADMINIST. DU BUDGET
DIR. CHEF DE SERVICE
DIR. CHEF DE SERVICE
DIR. CHEF DE SERVICE
Source : Statuts de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU
D'après l'ordonnance n° 81-163 du 7 octobre 1981
portant création d'un Institut Supérieur Pédagogique
dénommé Institut Supérieur Pédagogique de
MBANZA-NGUNGU, un Comité de Gestion assure la gestion courante de cet
établissement, Comité qui comprend le Directeur
Général, le Secrétaire Général
Académique, le Secrétaire Général Administratif et
l'Administrateur du Budget.
Signalons en passant que l'I.S.P. MBANZA-NGUNGU dispose d'un
grand organe au dessus du Comité de Gestion dénommé
Conseil de l'Institut. Cet organe siège périodiquement et donne
des directives au Comité de Gestion.
2.3. Présentation de la
Section Technique
La section technique est l'une des quatre sections que compte
l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU, comme dit ci - haut. Elle a vu le jour l'année
académique 2005 - 2006 suite à une fusion du département
de Sciences Commerciales et Administratives, jadis sous la direction de la
section de Lettres et Sciences Humaines, et le département de Sciences
Agronomiques et Vétérinaires, dirigé avant par la section
de Sciences Exactes.
La section Technique est composée, dans sa structure,
d'un chef de Section assisté de deux Chefs de Section Adjoints, l'un
chargé de l'enseignement et l'autre chargé de la recherche. Un
secrétaire de section complète cette équipe.
Les deux départements sont composés chacun d'un
Chef de département assisté par un secrétaire de
département. Ils se réunissent en conseil dont les membres sont,
outre les dirigeants précités, les enseignants du
département et les représentants des étudiants.
Notons, pour terminer, que le département de Sciences
Agronomiques et Vétérinaires n'organise que le cycle de graduat,
alors celui de Sciences Commerciales et Administratives va jusqu'au niveau de
licence.
Cette approche théorique nous permet d'aborder
aisément la question sous étude dans le chapitre suivant.
CHAPITRE II :
PRESENTATION DES DONNEES ET ANALYSE DES RESULTATS
Dans ce second chapitre qui est essentiellement pratique, nous
procéderons, dans un premier temps, à la présentation des
données de l'étude, et nous terminerons par l'analyse des
résultats.
Section 1 :
PRESENTATION DES DONNEES
Cette section s'attelle à présenter, tour
à tour, les données relatives au département de Sciences
Commerciales et Administratives et celles relatives au département de
Sciences Agronomiques et Vétérinaires. Il s'agira plus
précisément de la présentation des cohortes
d'étudiants pour les deux départements
considérés.
Par rapport aux données à notre disposition,
nous utiliserons la méthode de la cohorte réelle, qui demeure le
moyen idéal d'analyse de l'efficacité interne d'un système
éducatif. Par conséquent, nous ne considérerons pas les
redoublants, hormis ceux de la première cohorte, car nous ne sommes pas
descendue plus bas pour voir qui, de la première cohorte, était
redoublant et qui ne l'était pas.
1.1. Du département
de SCAD
Par rapport à l'espace considéré dans
notre travail, nous présenterons, pour chaque année
académique, les données sur les inscrits, les promus, les
redoublants et les abandons.
1.1.1. L'année
académique 2002 - 2003
Pour cette année académique, nous ne
considérons que la classe de première année de graduat.
Les étudiants de cette classe constituent la première cohorte que
nous allons suivre pour un cycle de trois ans. Ils sont au nombre de 107
régulièrement inscrits.
A la fin de cette année académique, les
résultats ont été les suivants :
Tableau n°1 : Résultats de la
première année de graduat SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
71
20
16
|
66,36
18,69
14,95
|
|
TOTAL
|
107
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que, sur les 107 étudiants
régulièrement inscrits en première année de graduat
de l'année académique 2002 - 2003 ; 66,36% ont
été promus dans la classe supérieure, 18,69% ont repris la
première année et 14,95% ont abandonné le
département de Sciences Commerciales et Administratives.
Notons en passant que le terme abandon signifie le fait de
quitter l'école avant la fin de l'obligation scolaire sans avoir obtenu
le titre exigé. Après une année d'études, u abandon
peut être considéré comme le fait qu'un étudiant
quitte le système après un échec, ou avant à la fin
de l'année.
1.1.2. L'année
académique 2003 - 2004
Pour cette année académique, nous constituons,
dans un premier temps, une nouvelle cohorte réelle, celle de nouveaux
inscrits en première année ; puis nous suivrons la cohorte
constituée l'année précédente.
1.1.2.1. La classe de
première année en SCAD
En vue d'avoir une facilité dans l'étude de
l'efficacité, nous ne considérons que les nouveaux inscrits, dans
un premier temps, puis dans un autre, nous considérerons l'ensemble des
étudiants de cette classe, juste pour laisser paraître la
différence.
Ainsi, la première année de graduat de cette
année a connu, dans l'ensemble, 104 étudiants dont 84 nouveaux
inscrits et 20 redoublants.
La situation de nouveaux inscrits au cours de cette
année académique se présente de la manière
suivante :
Tableau n°2 : Résultats de nouveaux
inscrits de première année SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
37
20
27
|
44,05
23,81
32,14
|
|
TOTAL
|
84
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
La lecture de ce tableau fait état de 44,05% de
nouveaux inscrits qui sont promus dans la clase supérieure ; 23,81%
qui redoublent la première année et 32,14% de nouveaux inscrits
qui ont abandonné le département. On constate donc que la
proportion des promus et supérieure à celle des redoublants et
des abandons.
Quant à la situation générale de tous les
étudiants de la première année pour cette année
académique, les redoublants compris, elle se présente comme le
montre le tableau ci - après :
Tableau n°3 : Résultats des
étudiants de la première année en SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
47
20
37
|
45,19
19,23
35,58
|
|
TOTAL
|
104
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Ce tableau montre que sur les 104 étudiants
régulièrement inscrits en première année de
Sciences Commerciales et Administratives de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU, anciens
et nouveaux confondus, 45,19% ont été promus dans la classe
supérieure, 19,23% ont repris la première année et 35,58%
ont abandonné le département.
Remarquons que, dans le tableau ci - haut, comparativement au
tableau précédent, le nombre de redoublants reste
inchangé. Ceci est dû au fait qu'un étudiant n'a droit
qu'à quatre sessions, deux par année académique. Ce qui
justifie le fait qu'un redoublant ne peut plus redoubler l'année parce
qu'il a épuisé le nombre de ses sessions.
1.1.2.2. La classe de
deuxième année de graduat SCAD
Par rapport à la méthode de cohorte
réelle que nous utilisons dans notre travail, nous ne considérons
que les promus de la première année de graduat de l'année
académique précédente. Leur situation, cette année
académique, s présente comme suit :
Tableau n°4 : Résultats de la
deuxième année de graduat en SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
57
7
7
|
80,28
9,86
9,86
|
|
TOTAL
|
71
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que sur les 71 étudiants
promus de la première année l'année
précédente ; 80,28% passent en troisième année
de graduat ; 9,86% redoublent la deuxième année et la
même proportion, c'est - à - dire 9,86% quittent le
département de Sciences Commerciales et Administratives.
Signalons en passant que l'effectif total de cette classe de
deuxième année a été de 114 étudiants,
promus de l'année antérieure et redoublants confondus, et que 71
ont été promus contre 43 qui ont repris l'année. Parmi les
redoublants, 25 ont été promus, alors que 18 ont dû
abandonner le département.
1.1.3. L'année
académique 2004 - 2005
Nous présentons, pour cette année
académique, d'abord la première cohorte, constituée
l'année académique 2002 - 2003, qui arrive à son
terme ; ensuite, la deuxième cohorte, constituée
l'année précédente, qui se poursuit, alors qu'une
troisième cohorte se constitue cette année.
1.1.3.1. La classe de
première année de graduat en SCAD
Une nouvelle cohorte se constitue cette année avec les
nouveaux inscrits ; elle sera aussi la dernière cohorte pour notre
étude. De la même manière qu'avec les cohortes
précédentes, elle ne se compose que de nouveaux inscrits, les
autres étudiants étant considérés comme les
déperditions de l'année précédente.
La situation de cette nouvelle cohorte, à la fin de
cette année académique, se présente de la manière
suivante :
Tableau n°5 : Résultats de nouveau inscrits
en première année
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
79
24
29
|
59,85
18,18
21,97
|
|
TOTAL
|
132
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
La lecture faite de ce tableau montre que, sur les
étudiants nouvellement inscrits en première année de cette
année académique en Sciences Commerciales et
Administratives ; 59,85% sont promus dans la classe
supérieure ; 18,18% reprennent la même classe l'année
suivante et 21,97% quittent le département.
Nous signalons ici que cette classe de première
année a connu 16 redoublants dont 14 ont été promus dans
la classe supérieure et 2 ont abandonné.
1.1.3.2. La classe de
deuxième année de graduat
Dans cette classe, il s'agit de suivre la cohorte qui s'est
constituée en première année, l'année
précédente, et qui se poursuit. La situation de cette cohorte se
présente comme l'indique le tableau ci - après :
Tableau n°6 : Résultats des
étudiants de deuxième année SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
31
2
4
|
83,78
5,41
10,81
|
|
TOTAL
|
37
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que des 37 étudiants promus de
la première année de l'année académique
précédente ; 83,78% sont promus dans la class
supérieure ; 5,41% redoublent l'année et 10,81% quittent le
département.
1.1.3.3. La classe de
troisième année de graduat
A ce niveau, nous suivons la cohorte constituée
l'année académique 2002 - 2003 et qui arrivent à son
terme. Les sanctions des résultats des éléments de cette
cohorte sont présentées dans le tableau suivant :
Tableau n°7 : Résultats des
étudiants de la troisième année SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
55
1
1
|
96,50
1,75
1,75
|
|
TOTAL
|
57
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Ce tableau fait état de 96,50% des
éléments de la cohorte qui sont sanctionnés par un
diplôme de fin de cycle de graduat. Les redoublants comme les abandons
sont à proportions égales, soit 1,75% pour chaque
catégorie concernée.
Nous pouvons donc constater que sur les 107 étudiants
régulièrement inscrits en première année de graduat
de Sciences Commerciales et Administratives en 2002 - 2003, 55 étudiants
seulement ont obtenu leur diplôme de graduat au bout de 3 ans de
formation, temps record. Ces 55 étudiants représentent 51,40% de
l'effectif initial.
Ceci peut nous amener à calculer l'efficacité
interne réelle département de Sciences commerciales pour cette
cohorte, qui est le rapport entre les diplômés de la cohorte et
l'effectif initial :
Le taux d'efficacité interne réelle du
département de Sciences Commerciales et Administratives de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU pour cette cohorte est donc de 0,51.
1.1.4. L'année
académique 2005 - 2006
Nous nous proposons, dans le présent travail, de suivre
trois cohortes d'étudiants pour le cycle de graduat. Il s'agit des
cohortes constituées respectivement en 2002 - 2003, en 2003 - 2004 et en
2004 - 2005. Ceci justifie le fait que nous ne considérons pas, pour
cette année académique, la classe de première
année, car elle ne figure pas dans l'espace temporel de notre
étude.
1.1.4.1. La classe de
deuxième graduat SCAD
Cette classe représente la cohorte constituée
l'année académique 2004 - 2005. La situation des résultats
de cette cohorte se présente comme le montre le tableau
suivant :
Tableau n°8 : Résultats des
étudiants de deuxième année en SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
37
34
8
|
46,84
43,04
10,12
|
|
TOTAL
|
79
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
La lecture de ce tableau montre que, parmi les
éléments de la cohorte constituée en 2004 - 2005 ;
46,84% sont promus dans la classe supérieure ; 43,04% reprennent
l'année et 10,12% ont abandonné le département.
1.1.4.2. La classe de
troisième graduat SCAD
Cette classe représente la dernière étape
à franchir par la cohorte constituée en première
année de l'année académique 2003 - 2004. Sa situation se
présente comme indiquée dans le tableau ci -
après :
Tableau n°9 : Résultats des
étudiants de troisième année SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
31
0
0
|
100
0
0
|
|
TOTAL
|
31
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
La lecture de tableau fait état de 100% de
réussite des éléments de la cohorte réelle qui ont
été promus l'année précédente, et que, pour
cette année académique, il n'y a eu aucun redoublant ni
abandon.
Quand on considère le nombre de nouveaux inscrits en
2003 - 2004 qui était de 84 étudiants, on constate que 31
étudiants de cette cohorte ont terminé leur cycle de graduat
après 3 ans d'études. Nous pouvons donc trouver
l'efficacité interne réelle du département de Sciences
Commerciales et Administratives pour cette cohorte :
 
On peut donc voir que l'efficacité interne
réelle du département de Sciences Commerciales et
Administratives, pour cette cohorte, est de 0,36
1.1.5. L'année
académique 2006 - 2007
Partant de la méthode de cohorte réelle, nous ne
considérons ici que la seule année de troisième graduat de
Sciences Commerciales et Administratives. Celle - ci constitue la
dernière étape de la cohorte constituée en 2004 - 2005. La
sanction académique de cette promotion se présente comme
suit :
Tableau n°10 : Résultats de
troisième année de graduat SCAD
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
33
4
0
|
89,19
10,81
0
|
|
TOTAL
|
37
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que 89,19% des étudiants de
cette cohorte ont été sanctionnés par un diplôme de
fin cycle de graduat ; 10,81% ont redoublé l'année, alors
qu'aucun étudiant n'a abandonné le département cette
année.
Nous constatons que sur les 132 nouveaux inscrits de 2004 -
2005, 33 étudiants seulement ont pu obtenir leur diplôme en 3 ans
de formation ; ce qui donne une probabilité de 0,25 ou 25% de
chance de terminer les études en trois ans et constitue
l'efficacité interne réelle du département pour cette
cohorte.
Le suivi de ces cohortes réelles nous amène
à construire le diagramme des cohortes réelles pour le
département de Sciences Commerciales et Administratives de la
manière suivante :
Graphique n°2 : Diagramme des cohortes de
Sciences Commerciales
2003 - 2004
2002 - 2003
107
84
132
2004 - 2005
57
31
37
2007 - 2008
71
37
79
2005 - 2006
55
31
33
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
G1
G2
G3
La lecture de ce graphique fait état de 55
diplômes en 3 ans sur les 107 inscrits régulièrement en
2002 - 2003 ; soit 51,40% ; 31 diplômes sur les 84 nouveaux
inscrits de l'année académique 2003 - 2004 ; soit 36,91% et
33 diplômes sur les 132 régulièrement inscrits en 2004 -
2005, soit 25%.
1.2. Du département
de Sciences Agronomiques et Vétérinaires
Au début de son existence, ce département
n'avait qu'une seule option. C'est plus tard qu'il a été
scindé en deux options : la phytotechnie et la Production et
Santé Animale (PSA).
Nous n'avons pas tenu compte de cette subdivision au sein du
département pour la simple raison que notre travail traite de la
comparaison de l'efficacité entre les deux départements de la
section Technique, sans tenir compte des subdivisions internes.
Nous procéderons de la même manière comme
nous l'avons fait avec le département de Sciences Commerciales et
Administratives, année par année.
1.2.1. L'année
académique 2002 - 2003
Pour cette année académique, nous ne
considérons que la classe de première année de graduat.
Les étudiants de cette classe constituent la première cohorte que
nous allons suivre pour un cycle de trois ans. Ils sont au nombre de 39
régulièrement inscrits et dont les résultats ont
été les suivants :
Tableau n°11 : Résultats de première
année de Sciences A.V.
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
29
2
8
|
74,36
5,13
20,51
|
|
TOTAL
|
39
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que, sur les 39 étudiants
régulièrement inscrits en première année de graduat
de l'année académique 2002 - 2003 ; 74,36% ont
été promus dans la classe supérieure. 5,13% ont repris
l'année et 20,51% ont abandonné le département de Sciences
Agronomiques et Vétérinaires.
1.2.2. L'année
académique 2003 - 2004
Pour cette année académique, nous constituons,
dans un premier temps, une nouvelle cohorte réelle, celle de nouveaux
inscrits en première année de graduat de l'année en
cours ; puis nous suivrons la cohorte constituée l'année
précédente.
1.2.2.1. La classe de
première année A.V.
Ici, nous ne considérons que les nouveaux inscrits, les
redoublants ne sont pas pris en compte dans la méthode de cohorte
réelle. La situation de nouveaux inscrits au cours de cette année
académique se présente de la manière suivante :
Tableau n°12 : Résultats de nouveaux
inscrits en première année A.V.
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
16
0
2
|
88,89
0,00
11,11
|
|
TOTAL
|
18
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
La lecture de ce tableau montre que 88,89% de nouveaux
inscrits sont promus dans la clase supérieure ; aucun
étudiant n'a redoublé l'année, alors que 11,11% de
nouveaux inscrits qui ont abandonné le département. On constate
donc que la proportion des promus et supérieure à celle des
redoublants et des abandons.
1.2.2.2. La classe de
deuxième année de graduat A.V.
Dans cette classe, nous ne considérons que les promus
de la première année de graduat de l'année
académique précédente. Leur situation, en cette
année académique, se présente comme suit :
Tableau n°13 : Résultats de la
deuxième année de graduat A.V.
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
22
3
4
|
75,86
10,35
13,79
|
|
TOTAL
|
29
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que sur les 29 étudiants
promus de la première année l'année
précédente ; 75,86% passent en troisième année
de graduat ; 10,35% redoublent la deuxième année et 13,79%
quittent le département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires.
1.2.3. L'année
académique 2004 - 2005
Nous présentons, pour cette année
académique, d'abord la première cohorte, constituée
l'année académique 2002 - 2003, qui arrive à son
terme ; ensuite, la deuxième cohorte, constituée
l'année précédente, qui se poursuit, alors qu'une
troisième cohorte se constitue cette année.
1.2.3.1. La classe de
première année A.V.
Une nouvelle cohorte se constitue cette année avec les
nouveaux inscrits ; elle sera aussi la dernière cohorte pour notre
étude. De la même manière qu'avec les cohortes
précédentes, elle ne se compose que de nouveaux inscrits, les
autres étudiants étant considérés comme les
déperditions de l'année précédente. Sa situation se
présente comme l'indique le tableau ci - après :
Tableau n°14 : Résultats de nouveau
inscrits en première année A.V.
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
22
5
2
|
75,86
17,24
6,90
|
|
TOTAL
|
29
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Le tableau ci - dessus montre que, sur les étudiants
nouvellement inscrits en première année de graduat en Sciences
Agronomiques et vétérinaires cette académique ;
75,86% sont promus dans la classe supérieure ; 17,24% reprennent la
même classe l'année suivante et 6,90% quittent le
département.
1.2.3.2. La classe de
deuxième année de graduat A.V.
Il s'agit, dans cette classe, de suivre la cohorte qui s'est
constituée en première année, l'année
précédente, et qui se poursuit. La situation de cette cohorte se
présente comme l'indique le tableau ci - après :
Tableau n°15 : Résultats des
étudiants de deuxième année
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
12
3
1
|
75,00
18,75
6,25
|
|
TOTAL
|
16
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que des 16 étudiants promus de
la première année de l'année académique
précédente ; 75,00% sont promus dans la classe
supérieure ; 18,75% redoublent la même classe et 6,25%
abandonnent le département.
1.2.3.3. La classe de
troisième année de graduat A.V.
A ce niveau, nous suivons la cohorte constituée
l'année académique 2002 - 2003 et qui arrive à son terme.
Les sanctions des résultats des éléments de cette cohorte
sont présentées dans le tableau suivant :
Tableau n°16 : Résultats des
étudiants de la troisième année A.V.
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
21
1
0
|
95,46
4,54
0,00
|
|
TOTAL
|
22
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
De la lecture de ce tableau, nous constatons que 95,46% des
éléments de la cohorte sont sanctionnés par un
diplôme de fin de cycle de graduat. Les redoublants représentent
4,54% alors qu'il n'y a eu aucun abandon.
Nous savons que cette cohorte s'est constituée avec un
effectif initial de 39 étudiants, et qu'à la fin, 21
étudiants seulement sont sanctionnés par un diplôme de
graduat dans le délai prévu. L'efficacité interne
réelle du département pour cette cohorte est donc :
Nous découvrons donc que le taux d'efficacité
interne réelle du département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires pour cette cohorte est de 0,54.
1.2.4. L'année
académique 2005 - 2006
Etant donnée la méthode de cohorte réelle
utilisée dans ce travail, nous nous proposons, de suivre trois cohortes
d'étudiants pour le cycle de graduat. Il s'agit des cohortes
constituées respectivement en 2002 - 2003, en 2003 - 2004 et en 2004 -
2005. C'est ainsi que nous ne considérons pas, pour cette année
académique, la classe de première année, car elle ne
figure pas dans l'espace temporel de notre étude.
1.2.4.1. La classe de
deuxième graduat A.V.
Cette classe représente la cohorte constituée
l'année académique 2004 - 2005. La situation des résultats
de cette cohorte, pour cette année académique, se présente
comme suit :
Tableau n°17 : Résultats de deuxième
année
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
16
4
2
|
72,73
18,18
9,09
|
|
TOTAL
|
22
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Il ressort de ce tableau que 72,73% des étudiants de
cette cohorte ont été sanctionnés par un diplôme de
fin cycle de graduat ; 18,18% ont redoublé l'année, alors
qu'il n'y a eu que 9,09% qui ont abandonné le département de
Sciences Agronomiques et Vétérinaires cette année.
Nous constatons que sur les 132 nouveaux inscrits de 2004 -
2005, 33 étudiants seulement ont pu obtenir leur diplôme en 3 ans
de formation ; ce qui donne une efficacité interne réelle de
0,25 ou 25% de chance de terminer les études en trois ans.
1.2.5. L'année
académique 2006 - 2007
Il s'agit ici de clôturer la dernière cohorte de
notre étude, celle qui a été constituée en 2004 -
2005, et dont les résultats cette année se présente comme
suit :
Tableau n°18 : Résultats de deuxième
année
|
SANCTIONS
|
VALEUR
|
|
Absolue
|
Relative
|
|
Promus
Redoublants
Abandons
|
15
1
0
|
93,75
6,25
0,00
|
|
TOTAL
|
16
|
100%
|
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
Partant du tableau ci - haut, nous constatons que 93,75% des
étudiants de cette cohorte ont été sanctionnés par
un diplôme de fin cycle de graduat ; 6,25% ont redoublé
l'année, alors qu'il n'y a eu aucun abandon au département de
Sciences Agronomiques et Vétérinaires cette année.
L'efficacité interne réelle pour cette cohorte est donc de
0,52.
Pour rendre plus visible le cheminement de ces trois cohortes
du département de Sciences Agronomiques et Vétérinaires,
nous le présentons dans le diagramme ci - après :
Graphique n°3 : Diagramme des cohortes de
Sciences Agronomiques
2003 - 2004
2002 - 2003
39
18
29
2004 - 2005
22
12
16
2007 - 2008
29
16
22
2005 - 2006
21
9
15
Source : Nous - même, à partir des
données collectées aux services académiques de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU
G1
G2
G3
La lecture de ce graphique fait état de 21
diplômes en 3 ans sur les 39 inscrits régulièrement en 2002
- 2003 ; soit 53,84% ; 9 diplômes sur les 18 nouveaux inscrits
de l'année académique 2003 - 2004 ; soit 50% et 15
diplômes sur les 29 régulièrement inscrits en 2004 - 2005,
soit 51,72%.
Section 2 : ANALYSE
DES RESULTATS
Cette section est consacrée à la comparaison des
résultats entre le département de Sciences Commerciales et
Administratives et le département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires. Nous procéderons, dans un premier temps,
à la synthèse des résultats, puis nous passerons au test
statistique.
2.1. Synthèse des
résultats
Il s'agit ici de présenter la synthèse des
résultats pour les deux départements concernés. Nous les
plaçons, les uns à côté des autres, selon les
années académiques, dans le tableau suivant :
Tableau n°19 : La synthèse des
données
|
Année académique
|
SCAD
|
A.V.
|
ECART
|
|
2002 - 2003
|
51,40%
|
53,84%
|
2,44
|
|
2003 - 2004
|
36,91%
|
50,00%
|
13,09
|
|
2004 - 2005
|
25,00
|
51,72
|
26,72
|
|
37,77%
|
51,85%
|
14,08
|
Source : Nous - même, sur base des données
collectées
Nous remarquons, après la lecture de ce tableau, que
l'écart entre les deux départements est grandissant, passant de
2,44 à 13,09 ; puis à 26,72. Cela est dû au fait que
la variation du taux d'efficience est faible pour le département de
Sciences Agronomiques et Vétérinaires, alors qu'elle est
élevée pour le département de Sciences Commerciales et
Administratives.
La moyenne, calculée par le rapport entre la somme des
taux d'efficacité interne réelle sur le nombre de cohortes, est
de 37,77% pour le département de Sciences Commerciales et
Administratives et de 51,85% pour celui de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires.
Peut - on conclure que le département de Sciences
Agronomiques et Vétérinaires a une efficacité interne
réelle que le département de Sciences Commerciales ? Le test
d'hypothèse sur la différence de deux proportions nous aidera
à prendre la bonne décision.
2.2. Test
d'hypothèse
Il s'agit du test d'hypothèse sur la différence
de deux proportions qui nous aide à établir s'il existe une
différence statistiquement significative entre les taux
d'efficacité interne réelle de ces deux départements.
2.2.1. Procédure de
calcul
2.2.1.1. Les données
Les données, pour chaque année
académique, sont présentées dans le tableau n°19.
Notons cependant que si la proportion de terminer un cycle de graduat en un
temps record, c'est - à - dire 3 ans, est donnée par p ; la
proportion de ne pas le terminer en trois ans sera de  .
2.2.1.2. Les
hypothèses
 · il n'existe pas de différence statistiquement
significative entre les deux proportions, c'est - à - dire que le taux
d'efficacité interne réelle est le même entre les deux
départements ;
 · la différence entre les deux proportions est
statistiquement significative.
2.2.3. Règle de
décision
Au seuil de signification ; nous rejetons l'hypothèse nulle de la non
différence pour toute valeur de Z calculée supérieure
à  et inférieure à  .
La valeur de Z est trouvée par la formule
suivante :
Avec :
- p : la probabilité, représente par
l'efficacité interne réelle de l'échantillon ;
- q : la probabilité de ne pas terminer le cycle
de graduat en trois ans, trouvée par ;
- n : la taille de l'échantillon,
représente par l'effectif initial de la cohorte
considérée.
2.3. Présentation
des résultats
2.3.1 Pour les inscrits de 2002
- 2003
 
Nous constatons que la valeur calculée de Z (-0,32) est
supérieure à la valeur théorique de Z (-1,96). Par
conséquent, nous acceptons l'hypothèse nulle de la non
différence entre l'efficacité interne réelle de deux
départements considérés.
2.3.2. Pour les inscrits de
2003 - 2004
 
Nous remarquons, ici encore, que la valeur calculée
de Z (-1,01) est supérieure à la valeur théorique de Z
(-1,96). Par conséquent, nous acceptons l'hypothèse nulle de la
non différence entre l'efficacité interne réelle du
département de Sciences Commerciales et Administratives et celle du
département de Sciences Agronomiques et Vétérinaires.
2.3.3. Pour les inscrits de
2004 - 2005
 
Ici, par contre, nous remarquons que la valeur calculée
de Z qui est de -2,7 est plutôt inférieure à la valeur
théorique de Z qui est de -1,96. Par conséquent, nous rejetons
l'hypothèse nulle de la non différence et concluons que la
différence observée entre ces taux d'efficacité interne
réelle est statistiquement significative.
CONCLUSION
Nous voici au terme de notre travail de recherche portant sur
l'analyse comparative de l'efficacité interne réelle dans la
section technique de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU.
Il s'est agi, tout au long de cette étude, de montrer
lequel de deux départements composant la Section Technique de l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU : le département de Sciences Commerciales et
Administratives, et le département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires, avait le taux d'efficacité interne
réelle le plus élevé.
Nous avons donc cherche à connaître, pour chaque
cohorte constituée, la proportion d'étudiants qui terminent leurs
cycles de graduat au bout de trois ans d'études prévus par la
loi. Ceci constitue, en même temps, l'efficience, c'est - à - dire
terminer en un temps record et au moindre coût.
Apres analyse, nous sommes arrivée aux résultats
que voici :
- Pour la cohorte constituée en 2002 - 2003, les taux
d'efficacité interne réelle sont statistiquement identiques,
c'est - à - dire qu'il n'y a pas de différence significative
entre l'efficacité interne réelle du département de
Sciences Commerciales et Administratives, et celui du département de
Sciences Agronomiques et Vétérinaires ;
- De même, pour la cohorte constituée en 2003 -
2004, les taux d'efficacité interne réelle sont statistiquement
identiques et il n'y a donc pas de différence entre l'efficacité
interne réelle de ces deux départements qui constituent la
Section Technique ;
- Quant à la cohorte constituée en 2004 - 2005,
les taux d'efficacité interne réelle sont statistiquement
différents entre le département de Sciences Commerciales et
Administratives, et celui de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires.
Eu égard à ce qui précède, nous
pouvons affirmer que, globalement, les deux départements ont un taux
d'efficacité interne réelle relativement identique. D'autres
facteurs peuvent expliquer la différence observée pour les
dernières cohortes constituées. Nos hypothèses de
recherche sont donc rejetées au profit de la non différence entre
les taux d'efficacité interne réelle de ces deux
départements de la Section Technique de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU.
BIBLIOGRAPHIE ET
WEBOGRAPHIE
BIBLIOGRAPHIE
I.1. TEXTES LEGAUX
· LOI - CADRE n° 86/005 du 22 septembre 1986, portant
organisation de l'enseignement au Zaïre ;
· Ordonnance n° 81 du 07 octobre 1981, portant
création d'un Institut Supérieur Pédagogique
dénommé I.S.P. MBANZA - NGUNGU
I.2. OUVRAGES
· HADJI C. et BAILLE J., Recherche en éducation,
Bruxelles, De Boeck, 1997
· DE LANDSHEERE G., Dictionnaire de l'évaluation
et de la recherche en éducation, Paris, P.U.F., 1979
· DE KETELE J.M. et al., Guide du formateur, Paris,
P.U.F., 1979
· LEGENDRE, Dictionnaire actuel de
l'éducation, Paris, ESKA, 1993
· LE ROBERT, Dictionnaire d'aujourd'hui, Paris,
1994
· JONNAERT P., De l'intention au projet, Bruxelles,
De Boeck, 2000
· MINGAT A et SUCHAT B., Les systèmes
éducatifs africains, Bruxelles, De Boeck, 2000
· BAYE A. et DEMEUSE M., Vers une école juste et
efficace, Bruxelles, De Boeck, 2005
· COLET N., Enseignement universitaire et
interdisciplinarité, Bruxelles, De Boeck, 2006
· BORTOLO et al, La démographie appliquée
à la gestion publique et des entreprises, Bruxelles, De Boeck,
s.d
I.3. COURS, ARTICLES ET AUTRES
TRAVAUX
· BONZEKE N'SHOLE, Cours d'Administration, Organisation et
Législation Scolaire, I.S.P. MBANZA - NGUNGU, G3, 2008 -
2009, inédit.
· NGYUKULU J., Cours de Didactique Générale,
I.S.P. MBANZA - NGUNGU, 2005 - 2006, inédit.
· BONZEKE N. et MUSONI M., Analyse des résultats en
premier graduat de SCAD de l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU, in Sciencia, I.S.P.
MBANZA - NGUNGU, 2006
· MBAKA BIKINDU, La communication comme moyen de gestion
managériale à l'I.S.P. MBANZA - NGUNGU, TFE, 2006 - 2007,
inédit
· KIMBEMBI KAPELA, Analyse de la déperdition
académique en premier cycle de SCAD de 2002 à 2007, TFE, I.S.P.
MBANZA - NGUNGU, 2007 - 2008, inédit.
II.
WEBOGRAPHIE
· UNESCO,
http://www.dakar.unesco.org
· UNESCO,
http://www.unesco.org
·
http://www.memento.chlorofil.fr
ANNEXESTABLE DES MATIERES
0.
INTRODUCTION
1
0.1.
PROBLEMATIQUE
1
0. 2.
HYPOTHESES
1
0.3. ETAT DE LA
QUESTION
2
0.4. CHOIX ET
INTERET DU SUJET
2
0.5. METHODES ET
TECHNIQUES
3
0.5.1. Méthodes
3
0.5.2. Techniques
3
0.6. DELIMITATION
DU SUJET
3
0.7. CANEVAS DU
TRAVAIL
3
CHAPITRE I : CONSIDERATIONS
THEORIQUES
5
Section 1 : DEFINITION DES
CONCEPTS
5
1.1. La
cohorte
5
1.1.1.
Définition
5
1.1.2.
Méthodes
5
1.2. La
déperdition
6
1.3.
L'efficacité
7
1.3.1.
Définition
7
1.3.2.
Les objectifs
7
1.3.2.1. Définition
7
1.3.2.2. Rôle
8
1.3.2.3. Types d'objectifs
9
1) Finalité
9
2) But
9
3) Objectif général
10
4) Objectif institutionnel
10
5) Objectif d'année
10
6) Objectifs de cours
10
7) Objectifs de période
11
8) Objectifs de leçon
11
1.3.3.
Types d'efficacités
12
1.3.4.
Indicateurs d'efficacité
13
1.3.4.1. Indicateurs
généraux
13
1) Les résultats
13
2) Bénéfices tirés des
études
13
3) Indicateurs selon les types
d'efficacité
14
a. Indicateurs
généraux
14
i. Efficacité
interne
14
Ø Efficacité
interne quantitative
15
Ø Efficacité
interne qualitative
15
ii. Efficacité
externe
16
Ø
Quantitative
16
Ø
Qualitative
17
b. Indicateurs
opérationnalisés
17
i.
Indicateurs d'efficacité interne
17
Section 2 : PRESENTATION DU CADRE
D'ETUDE
18
2.1. Aperçu
du système éducatif congolais
19
2.1.1.
Structures et finalités de
l'enseignement
19
2.1.1.1. Enseignement ordinaire
19
2.1.1.2. L'enseignement spécial
20
2.1.1.3. Education non formelle
21
2.2. Présentation de l'I.S.P. MBANZA
- NGUNGU
21
2.2.1. Bref
historique
21
2.2.2. Situation
géographique
22
2.2.3. Structure et
fonctionnement
22
2.3. Présentation de la Section
Technique
24
CHAPITRE II : PRESENTATION DES DONNEES
ET ANALYSE DES RESULTATS
25
Section 1 : PRESENTATION DES
DONNEES
25
1.1. Du
département de SCAD
25
1.1.1.
L'année académique 2002 - 2003
25
1.1.2.
L'année académique 2003 - 2004
27
1.1.2.1. La classe de première
année en SCAD
27
1.1.2.2. La classe de deuxième
année de graduat SCAD
29
1.1.3.
L'année académique 2004 - 2005
30
1.1.3.1. La classe de première
année de graduat en SCAD
30
1.1.3.2. La classe de deuxième
année de graduat
31
1.1.3.3. La classe de troisième
année de graduat
32
1.1.4.
L'année académique 2005 - 2006
33
1.1.4.1. La classe de deuxième
graduat SCAD
33
1.1.4.2. La classe de troisième
graduat SCAD
34
1.1.5.
L'année académique 2006 - 2007
36
1.2. Du
département de Sciences Agronomiques et
Vétérinaires
38
1.2.1.
L'année académique 2002 - 2003
38
1.2.2.
L'année académique 2003 - 2004
39
1.2.2.1. La classe de première
année A.V.
39
1.2.2.2. La classe de deuxième
année de graduat A.V.
40
1.2.3.
L'année académique 2004 - 2005
41
1.2.3.1. La classe de première
année A.V.
41
1.2.3.2. La classe de deuxième
année de graduat A.V.
42
1.2.3.3. La classe de troisième
année de graduat A.V.
43
1.2.4.
L'année académique 2005 - 2006
45
1.2.4.1. La classe de deuxième
graduat A.V.
45
1.2.5. L'année académique
2006 - 2007
46
Section 2 : ANALYSE DES
RESULTATS
48
2.1. Synthèse des
résultats
48
2.2. Test d'hypothèse
49
2.2.1. Procédure de
calcul
49
2.2.1.1. Les données
49
2.2.1.2. Les hypothèses
49
2.2.3. Règle de
décision
50
2.3.
Présentation des résultats
50
2.3.1 Pour les inscrits de 2002 -
2003
50
2.3.2. Pour les inscrits de 2003 -
2004
51
2.3.3. Pour les inscrits de 2004 -
2005
51
CONCLUSION
52
BIBLIOGRAPHIE ET WEBOGRAPHIE
54
I.
BIBLIOGRAPHIE
54
II.
WEBOGRAPHIE
55
ANNEXES
56
TABLE DES MATIERES
57
* 1 UNESCO,
http://www.dakar.unesco.org
Pages consultées le 20 décembre 2008
* 2 BONZEKE N. et MUSONI M.,
Analyse des résultats en premier graduat de SCAD de l'I.S.P. MBANZA -
NGUNGU, in Sciencia, I.S.P. MBANZA - NGUNGU, 2006, p. 189 - 200
* 3 KIMBEMBI KAPELA, Analyse de
la déperdition académique en premier cycle de SCAD de 2002
à 2007, TFE, I.S.P. MBANZA - NGUNGU, 2007 - 2008, inédit.
* 4 BORTOLO et al, La
démographie appliquée à la gestion publique et des
entreprises, Bruxelles, De Boeck, s.d., p.102
* 5 UNESCO,
http://www.unesco.org Pages
consultées le 12 janvier 2009
* 6 LE ROBERT, Dictionnaire
d'aujourd'hui, Paris, 1994
* 7 DE LANDSHEERE G.,
Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en
éducation, Paris, P.U.F., 1979
* 8 LE ROBERT, Op.
cit.
* 9 HADJI C. et BAILLE J.,
Recherche en éducation, Bruxelles, De Boeck, 1997, p.88
* 10 HADJI C. et BAILLE J.,
Idem, p.88
* 11 NGYUKULU J., Cours de
Didactique Générale, I.S.P. MBANZA - NGUNGU, 2005 - 2006,
inédit.
* 12
http://www.memento.chlorofil.fr
Pages consultées le 08 janvier 2009
* 13 DE KETELE J.M. et al.,
Guide du formateur, Paris, P.U.F., 1979, p.98
* 14 JONNAERT P., De
l'intention au projet, Bruxelles, De Boeck, 2000, p.94
* 15 NGYUKULU J., Op.Cit.
* 16 DE LANDSHEERE J.M. et al.,
Op. Cit.,
* 17 NGYUKULU J., Op. Cit.
* 18 COLET N., Enseignement
universitaire et interdisciplinarité, Bruxelles, De Boeck, 2006,
p.83
* 19 BAYE A. et DEMEUSE M.,
Vers une école juste et efficace, Bruxelles, De Boeck, 2005,
p.424
* 20 MINGAT A et SUCHAT B.,
Les systèmes éducatifs africains, Bruxelles, De Boeck,
2000, p.171
* 21 LEGENDRE, Dictionnaire
actuel de l'éducation, Paris, ESKA, 1993, p.476
* 22 BONZEKZ N'SHOLE, Cours
d'Administration, Organisation et Législation Scolaire, I.S.P. MBANZA -
NGUNGU, G3, 2008 - 2009, inédit.
* 23 LOI - CADRE n° 86/005
du 22 septembre 1986, portant organisation de l'enseignement au Zaïre
* 24 MBAKA BIKINDU, La
communication comme moyen de gestion managériale à l'I.S.P.
MBANZA - NGUNGU, TFE, 2006 - 2007, inédit
* 25 MICROSOFT ENCARTA ®,
2007
| 
