L'approche interculturelle en Prevention Specialisée

I.S.I.S.

~ NEUILLY SUR MARNE ~

«Pour connaître l'autre, il faut connaître les prismes à travers lesquels on le regarde

Monique Ouellette

L'APPROCHE INTERCULTURELLE

EN PREVENTION SPECIALISE

JELOUALI yassine

Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme d'état d'éducateur spécialisé ~ Session 2003 ~

Sommaire

Introduction P 5

ChapitreI: L'Identité Culturelle.

I/ L'Immigration P 9

Première vague d'immigration

Deuxième vague d'immigration

Intégration de ces deux vagues d'immigration dans la société française

L'arrêt de l'immigration

Etat des lieux

II/ Identité et culture P 15

o L'identité

o Les mécanismes d'inclusion

- L'enculturation

- L'adaptation

- L'intégration

- L'acculturation

o Les mécanismes d'exclusion

- Les représentations : stéréotypes et préjugés

-L'ethnocentrisme

o Les stratégies identitaires

Chapitre II: OBSERVATIONS DE TERRAINS P 24

I/ Présentation du terrain d'étude P 24

La prévention spécialisée

o Les principes de la prévention spécialisée

o Le club de prévention Rue Verte P 29

- Dénomination et fonctionnement administratif

- Territoire

- la population

II/ Présentation des situations P 33

o Première situation : A

o Deuxième situation : M.

o situations : Incompréhensions culturelles

ChapitreIII: INTERET ET ENJEUX D'UNE APPROCHE INTERCULTURELLE

I/ Approche interculturelle P 57

o La décentration

o Le système de référence de l'autre

o Négociation et médiation

II/ Approche interculturelle et catégorisation P 61

CONCLUSION P 62

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES P 63

ANNEXES P 65

Introduction

Le choix d'un sujet du mémoire n'est jamais anodin. Mon origine tunisienne a eu sûrement une influence sur ce choix. La migration de mes parents, ma jeunesse passée dans un quartier dit « difficile », ma relation avec les éducateurs durant mon adolescence sont autant de facteurs qui m'ont influés sur ce thème. Cependant, ce choix résulte également des différents échanges que j'ai eu avec les travailleurs sociaux et cela avant et pendant ma formation.

Il est intéressant de voir le vif intérêt des médias, qu'ils soient sur un support écrit ou audiovisuel, pour les problèmes qui se posent dans les quartiers dits « sensibles ». Cependant leur analyse me semble incomplète.

Il me paraît cependant nécessaire d'aller plus loin dans l'analyse de la situation, hors les clichés et les opinions, pour mieux cerner la réalité et s'inscrire dans une démarche plus constructive.

Nous devrions donc, rendre compte des problématiques qui Sous-tendent l'intégration et tous problèmes qui y sont associés. On constate que les significations associées à la famille immigrée sont dépendantes des présupposées et des attentes normatives qu'informe une culture publique des problèmes de l'immigration.

La problématique de mon sujet de mémoire est née d'un constat que j'ai pu faire dans mes différents lieux de stages.

En effet, j'ai pu observer au cours de ces trois années de formation, la difficulté rencontrée par certains éducateurs dans l'accompagnement des populations ayant vécu une migration familiale ou personnelle (de nationalité française ou non).

C'est à a partir de ce constat que j'ai décidé d'orienter ma réflexion sur notre intervention auprès des populations issues de l'immigration.

En effet, ayant des origines tunisiennes avec des parents qui ont vécu une migration, mes collègues me demandaient souvent des informations sur certaines cultures ainsi que sur la réaction d'enfants de migrants. C'est à ce moment là que je me questionnais sur notre intervention et accompagnement avec ces populations.

Cette réflexion, qui a débuté avant ma formation lorsque j'étais animateur socio-éducatif, a trouvé certaines réponses et pistes de réflexion dans la lecture du livre de Gilles Verbunt(1) : « Les obstacles culturels aux interventions sociales » ainsi qu'auprès des éducateurs que j'ais pu rencontré sur les différents lieux de stages.

Enfin, une situation particulière a entériné mon choix. Durant mon stage à responsabilité, un jeune français d'origine sénégalaise (il est née à Dakar) que le club de prévention accompagnait depuis quelques années a expliquer au club de prévention sa volonté d'aller voir un marabout afin de remédier à son problème de dos (problème chronique). Il s'en est suivi pendant quelques semaines un débat entre les éducateurs sur ce type de consultations, différentes dans nos pratiques de soins habituelles.

Malgré ce débat, l'équipe est restée partagée sur cette problématique : certains avançaient l'argument de la complémentarité de ce type de démarche ( avec un rendez-vous chez le médecin) alors que d'autres estimaient que l'accompagnement de cette personne vers une intégration dans la société française passait par un rejet de ces « ...croyances délirantes.../ »

C'est donc à travers ces deux expériences que j'ai commencé ma réflexion sur ce type de problématique. Et, cela m'a mené à m'interroger sur la prise en compte des références identitaires et culturelles dans notre pratique professionnelle, et, ceci m'a amené à la problématique suivante : En quoi la rencontre éducative, en prévention spécialisée, de jeunes migrants ou issue de l'immigration permet-elle de réinterroger les références de chacun ? Quels sont les enjeux et les conditions de la prise en compte des références culturelles dans l'intervention éducative pour contribuer à faciliter l'accès à une place d'acteur à part entière ?

Pour travailler cela, je me referai au champ de la prévention spécialisée et plus particulièrement au club de prévention ou j'ai effectué mon stage à responsabilité.

J'ai deux hypothèses de travail :

- L'éducateur doit, dans son accompagnement éducatif, tenir compte de l'aspect culturel de l'usager.

- l'identité de l'enfant du migrant est influencée par la culture d'origine des parents.

Les orientations théoriques choisies sont pluridisciplinaires de par la problématique : Psychologie sociale, Ethnologie (anthropologie), sociologie, psychologie, droit et histoire.

Afin d'étayer, de confirmer ou de nuancer voire d'infirmer les hypothèses émises précédemment je me propose de travailler sur trois axes.

Le premier axe sera un travail d'ordre historique et théorique ou j'essayerais de regrouper les différentes notions concernant le processus d'identité. Pour cela je me baserais sur une approche historique, ethnologique (et anthropologique) et sociologique (psychosociologique).

Le second axe comprendra, d'une part, une présentation du terrain d'observation : le club de prévention, et, d'autre part une présentation des situations rencontrées sur ce terrain.

Enfin, le troisième axe sera une synthèse analytique du travail effectué dans les deux premières parties ainsi qu'une réflexion sur la relation éducative basée sur une approche interculturelle.

Objectifs des chapitres :

n Chapitre I : le premier objectif de ce premier chapitre est de présenter en quoi consiste la trajectoire migratoire de la population immigrée et son état actuel. Le second objectif de ce chapitre sera d'exposer des argumentations théoriques en rapport avec mon sujet.

n Chapitre II : L'objectif de ce chapitre sera dans un premier temps d'exposer des situations rencontrées au cours de ma pratique d'éducateur et dans un second temps de les analyser.

n Chapitre III : Le troisième chapitre devra me permettre de confirmer ou d'infirmer mes hypothèses de travail

CHAPITRE I : l'IDENTITE CULTURELLE

Terme récurent au cours de ces dernières années, l'immigration devient un enjeu politique. Malheureusement, l'immigration au travers de cet enjeu est pointée du doigt comme une des causes des difficultés sociales actuelles. Comment en sommes-nous arrivés à cette situation et surtout pour quelle raison l'immigration a été choisie comme bouc émissaire.

I/L'IMMIGRATION

« Il y a eu, à travers la Gaule, indépendamment des invasions une constante perfusion de sang barbare »

Fernand Brandel

Cette phrase de Fernand Brandel nous révèle que l'immigration n'est pas un phénomène récent en France mais plutôt une « vielle » histoire commencée il y a de nombreuses années : En passant par les Wisigoths, Francs, Burgondes pour en arrivés à l'immigration limitrophes (hollandais, anglais, suisses, italiens) en 1850 où l'on recense 380 000 étrangers soit 1 % de la population totale du pays, la France est donc un carrefour de populations diverses et les deux vagues d'immigration du 20^è siècle ne sont que la continuité d'une histoire riche en migrations.

En raison de la baisse de la fécondité amorcée au cours du 19è siècle, la croissance démographique était faible et la main d'oeuvre devenait insuffisante pour un pays qui s'industrialisait. Les courants migratoires ont contribués à la richesse et à la diversité de la population française.

Il est à noter que les deux vagues d'immigrations du 20^è siècle ne sont que le résultat des deux guerres mondiales. Ces flux migratoires répondent à une démographie « déréglée » et une croissance économique soutenue.

La première vague d'immigration

On peut la situer entre 1919 et 1930. Elle est le résultat des milliers de morts de la première guerre mondiale. La France a donc conclut durant cette période des conventions d'immigration avec plusieurs pays européens, mais une grande partie des arrivées est assurée par des organismes privés. Cela lui a permit de remédier à la pénurie de main-d'oeuvre.

Cette première vague est essentiellement composée de polonais (mines du nord et nord-est de la France), des italiens (secteur agricole), des portugais et des espagnols (bâtiments et secteur agricole).

La crise économique de 1929 a fortement ralenti l'immigration. D'ailleurs plusieurs lois en 1932 ont été voté afin de rendre difficile l'installation des populations immigrées et de favoriser le retour au pays.

Malgré une vague de ressortissants espagnols venus en France pour échapper au régime Franquiste, il faudra attendre la seconde guerre mondiale pour voir une nouvelle arrivée massive de populations étrangères.

La Seconde vague d'immigration

Débutant en 1945, après la seconde guerre mondiale et ayant la même cause qui vise à la reconstruction du pays. Cependant, ce flux migratoire fût plus étalé dans le temps puisqu'il dura jusqu'au premier choc pétrolier en 1973 (en 1974 on récence 3,5 millions d'immigrés soit 6,5 % de la population). Elle fût également plus contrôlée grâce à la création en 1945 de l'ONI (Office national de l'immigration).

Cette seconde vague d'immigration est principalement composée de personnes venant d'anciennes colonies française (Algérie, Maroc, Tunisie, etc...) mais on y trouve également une forte propension de portugais.

L'intégration de ces deux vagues d'immigration dans la société française

Ce processus s'inscrit dans la durée, a parfois fait l'objet de tensions plus ou moins avivées en période de difficultés économiques.

Autant pour la première que la seconde vague d'immigration, la société française a considéré ces immigrants uniquement pour leur force de travail.

Il existe à l'heure actuelle de nombreux témoignages^1(*) d'italiens, de polonais révèlent la difficulté de s'intégrer dans la société française du fait du racisme ambiant : « ...chaque jour lorsque j'allais chercher le pain après le travail le boulanger m'appelais Polka et chaque jour je lui disais que mon prénom était Kalesh mais il en avait rien à foutre de moi », de l'ignorance des cultures et de la peur de l'étranger. Cependant cette difficile intégration s'estompera lorsque la seconde vague d'immigration arrivera. Cette difficulté sera, en effet, atténué par l'arrivée d'une population d'un autre continent (Afrique) qui de par son éloignement géographique et son passé d'anciens colonisés va rassembler toutes les aversions de la population d'accueil. Il s'effectue en fait une transition voire une transposition de ce rejet sociétal pour l'étranger. Cette transition s'explique par une ethnicité géographique, social et religieuse. En effet, la première vague d'immigration provient principalement des pays limitrophes avec des « architectures » de sociétés similaires. La seconde vague qui provient d'Afrique, apporte des personnes ayant vécu dans des sociétés différentes du pays d'accueil (et ceci malgré l'effet d'acculturation commencé dans le pays d'origine lors de la colonisation).

L'arrêt de l'immigration

L'immigration contrôlée ne commence qu'en 1974 suite au choc de pétrolier de 1973 qui eu des répercussions économiques importantes sur la plupart des pays industrialisés. Dans certaines circonstances et pour certains emplois les travailleurs immigrés sont donc devenus des personnes indésirables. En effet, pour le pays d'accueil, la raison de l'immigration de l'étranger est économique, c'est une force de travail. Dès que le travail manque (chômage) son existence sur le territoire n'a plus lieu d'être. D'ailleurs, initialement le projet migratoire de ces immigrés était de travailler pendant une certaine période puis de retourner au pays avec un pécule financier. Mais l'évolution des moeurs des étrangers et les problèmes économiques de leur pays d'origine a entraîné une volonté de rester sur le territoire et d'effectuer ce que l'on a communément appelé dans le droit français : le regroupement familial. Celui-ci visait à redonner l'accès à des droits humains (droits de l'homme, droits des enfants) qui est la reconnaissance de son droit de vivre en famille et d'élever ses enfants.

A partir de 1974, l'immigration est contrôlée et on favorise même le retour au pays (moyennant une aide financière) mais cette initiative controversée a été enlevée suite à l'arrivée au gouvernement du parti socialiste en 1981.

Ensuite, la législation française s'est durcie par différentes lois (la loi Pasqua par exemple). Ce qui a eu pour conséquence d'encadrer l'accès au pays et de limiter l'immigration mais pas de la stopper. En effet, l'entrée clandestine en France s'est accentuée et il existe actuellement un grand nombre de « sans-papiers », c'est à dire sans aucune existence juridique.

État des lieux

La répartition géographique des immigrés en France ne suit pas une tendance particulière mais se calque sur la mobilité de l'ensemble de la population française. C'est à dire qu'elle tend à s'urbaniser. On peut noter que 38,5 % de l'ensemble de cette population résident en Île de France. Il est tout de même à noter que cette répartition, ayant tendance à s'urbaniser, se concentre essentiellement sur le Centre (Paris et ses environs) et l'Est de la France.

Les nouveaux arrivants des 20 dernières années sont plus éloignés de la culture française que ne l'étaient ceux qui les ont précédés : l'immigration en provenance des autres pays Européens a diminué alors que celle venant d'Asie, de l'Europe de l'Est a passablement augmenté.

La population immigrée en France en 1990 est de 4,13 millions de personnes (1)(hors immigration clandestine). De plus, on dénombre 3,6 millions d'étrangers ayant leur résidence permanente en France mais qui n'ont pas la nationalité française. Une autre catégorie de personnes représente 5 millions de personnes, ce sont les enfants et petits-enfants d'immigrés ( ayant pour la plupart la nationalité française acquise par leur naissance sur le territoire). De plus, malgré l'arrêt de la politique d'immigration, il y a maintenant presque 20 ans, la migration continue et vient d'horizons variables : Maghreb, afrique noire, pays de l'est, pays asiatiques, etc... Cette population qui a dû pour venir en France à dépenser une fortune pour venir découvrir ce qu'il est pour eux un « eldorado ». Il n'y a d'ailleurs qu'à voir les trajectoires empruntées pour se rendre dans notre pays :

- M, un jeune algérien de 20 ans pour venir en France demande au consulat d'Argentine un visa de tourisme. Après l'avoir obtenu, il achète un billet d'avion qui a une escale à Paris. Il prend cet avion et lors de l'escale arrive à se faufiler entre les mailles de la police douanière et se rend chez de la famille en attendant de stabiliser cette situation

- T, un jeune mauritanien de 19 ans passe par le Maroc en compagnie de compatriotes, où il reste 3 mois (durant lesquels il fait des menus boulots). Après cette période il arrive à se joindre à un groupe de jeunes africains et s'embarquent avec eux à bord d'un bateau de pêche (moyennant finance, apparemment l'équivalent de 5000 francs français) et arrivent tant bien que mal (un marocain est tombé du bateau et a été porté disparu) sur la côte espagnole. Il leur faudra un mois pour se rendre à la région parisienne.

Ces deux cas qui ne sont pas malheuresement exceptionnels proviennent de témoignages de personnes que j'ais rencontré durant mes stages (le stage à responsabilité : club de prévention, association d'aide aux étrangers). L'éducateur travaille au quotidien.

Après cette présentation succincte qui m'a permis de vous présenter un historique de l'immigration je vais maintenant m'intéresser aux interactions entre les migrants ou enfants de migrants et la population installée en France depuis de nombreuses générations. Afin de déterminer ces interactions je vous propose un cadre théorique exposant les notions d'identité et de culture.

II/ IDENTITE ET CULTURE

La rencontre entre l'usager et l'éducateur spécialisé apporte des interactions entre ces deux personnes, ces deux individualités. Chaque individu composé de sa propre identité. Ce sentiment d'identité est basé sur la perception de la similitude avec soi-même et la certitude de la continuité de soi dans le temps.

C'est être un et le même à travers le temps, l'être en soi, pour soi et pour autrui.

Donc comme le dit Alex muccielli^2(*) : « chaque identité trouve son fondement dans l'ensemble des autres identités s'exprimant à travers le système de relations ».

Et, pour qu'une identité fonctionne, il faut donc un équilibre. Car le rapport entre le « je » (l'être privé) et le « nous » (l'être collectif) doit être en permanence équilibrée. L'excès de socialisation (de  « nous ») ou le repli sur la sphère privé (le « je ») menacerait cet équilibre identitaire.

Dans la conception de l'identité il existe une dualité entre l'identité personnelle (ou être privé selon Durkheim) et l'identité sociale (ou être collectif selon le même auteur).

L'identité personnelle comme nous l'explique Pierre Tap : « L'identité personnelle s'institue comme valeur et par des valeurs. Par l'action et l'oeuvre, l'individu se valorise aux yeux, tant il est vrai qu'il a besoin d'être reconnu, aimé, admiré, accepté par l'autre pour confirmer ses propres pouvoirs » résulte de l'expérience propre à un individu de se sentir exister et reconnu par autrui en tant qu'être singulier mais identique, dans sa réalité physique, psychique et sociale.

L'identité sociale, elle, est un processus d'attribution, d'intervention et de positionnement dans l'environnement ; elle s'exprime à travers la participation à des groupes ou à des institutions. Comme le dit Joëlle Dutruilh^3(*) « les identités sociales sont multiples :appartenance politique, religieuse, famille, groupe d'amis, et... Elle se structure donc par des références identificatoires liées aux expériences partagées avec d'autres acteurs.

En fait, c'est à travers l'autre et dans ses rapports avec lui que tout individu construit son identité. La question de la place et de la représentation de la France est au coeur de l'identité sociale. En effet, celle-ci est fondée sur une expérience particulière de la société d'accueil.

Au sein de cette identité sociale se trouve l'identité culturelle qui se perçoit à travers de multiples facettes : ethnique, nationale, régionale, religieuse de la classe sociale. Comme on a pu le voir précédemment les sociétés à partir du 20è siècle ont vu leurs relations interculturelles augmentées. Mais avant de voir comment se déroulent ces interactions il m'a apparu indispensable de définir ce terme de culture.

Après avoir parcouru de nombreux livres, la définition de Camilleri me semble la plus pertinente : « La culture est l'ensemble plus ou moins fortement lié des significations acquises les plus persistantes et les plus partagées que les membres d'un groupe, de par leur affiliation à ce groupe, sont amenés à distribuer de façon prévalente sur les stimuli provenant de leur environnement et d'eux-mêmes, induisant vis-à-vis de ces stimuli des attitudes, des représentations et des comportements communs valorisés, dont ils tendent à assurer la reproduction par des voies non génétiques ».

Par conséquent, la culture , par exemple du migrant, est reconnue à travers un agrégat plus ou moins défini de valeurs, de traditions, de modes de fonctionnements sociaux et de comportements auxquels on accorde fréquemment une logique forcément opposée ou du moins différente de celle qui constitue la norme culturelle de la société d'accueil..

o Les mécanismes d'inclusion des étrangers

Carmel Camilleri dans son livre « Chocs de cultures »^4(*) définit les mécanismes d'inclusion des étrangers dans une nouvelle société, une nouvelle culture.

Ces mécanismes impliquent des processus tels que l'adaptation, l'intégration et l'acculturation que je vais retranscrire.

L'enculturation

Avant d'exposer ces mécanismes d'inclusion, il serait intéressant de voir comment l'individu acquiert cette culture.

L'enculturation est le processus qui débute dès le plus jeune âge et qui va consister pour le sujet à s'approprier la culture de son groupe.

L'adaptation

Elle a pour but de réduire la différence qualitative entre les réalités antérieures connues et celles précédentes.

« Ce processus n'implique pas la réciprocité de l'échange, le changement s'effectue avant tout par le migrant et pour lui tous les segments culturels qui font références à son existence ». (Joëlle Dutruilh).

L'intégration

« L'intégration est un processus d'adaptation multidimensionnel et distinct de l'assimilation. ce processus, dans lequel, la maîtrise de la langue d'accueil joue un rôle moteur essentiel, n'est achevé que lorsque l'immigrant ou ses descendants participent pleinement à l'ensemble de la vie collective de la société d'accueil et ont développé un sentiment d'appartenance à son égard ».

Il y a trois niveaux d'intégration :

n intégration de fonctionnement (communiquer, gagner sa vie, autonomie)

n Intégration de participation (actif dans la société et jouer un rôle)

n Intégration d'aspiration où il décide de lier son avenir et celui de ses enfants au projet d'avenir du groupe comme membre à part entière de la société)

Ce processus long et multidimensionnel est dynamique en s'inscrivant dans le temps et requiert, de la part du migrant, une réciprocité dans la société d'accueil pour que celui-ci puisse exister : intégration linguistique, socio-économique, institutionnelle, sociale, scolaire, personnelle et communautaire.

L'acculturation

Cinq paramètres de ce processus :

n origine : à l'intérieur ou à l'extérieur du groupe

n Sa vitesse ou rythme d'effectuation

n son étendue : sous-systèmes ou traits atteints

n sa profondeur : selon le noyau concerné (patriarcal)

n sa réalité

o Les mécanismes d'exclusion

Dans ces mécanismes les rapports interculturels impliquent de constituer ou d'observer les différences. Ils supposent : « ...la réduction de l'autre (stéréotypes) ou la négation de ses particularités (ethnocentrisme),...^5(*) (Gisèle Legault : l'intervention interculturelle).

Les représentations : stéréotypes et préjugés

Les stéréotypes sont une catégorie comme une autre qui permet de classer, grouper des objets, personnes, évènements en fonction des attributs qu'ils possèdent. Ils ont la fonction particulière de permettre au sujet d'avoir une image positive de son groupe et de lui-même.

« Les stéréotypes sont des images schématiques toutes faites, façonnées par le bain culturel et concernant les différents groupes sociaux de notre culture ». Cette définition d'Alex Mucchielli reprend deux termes importants concernant les représentations : images et culture.

Par exemple, dans une étude faite par des étudiants de l'université Paris V en psychosociologie (basé sur un questionnaire), ils relèvent de ces interviews des images récurrentes de leurs auditeurs. Sur la question quelles sont qualités de l'africain noir ?, les personnes interrogées ont répondus : « ...ils sont sportifs, ils savent très bien dansés, ils sont fainéants, etc... Ce mélange d'erreurs, d'exagérations et d'omission est le fruit de ces stéréotypes formés d'images simplifiées, de caricatures grossières tendant à dévaloriser le groupe différent.

La cohabitation des immigrés avec les autres habitants ne fait pas facilement et le quotidien est ponctué par un racisme. Les pratiques mutuelles d'évitement entre populations immigrées et françaises font que les individus ne se perçoivent qu'au travers du prisme déformant des catégorisations sociales fortement stéréotypées.

Les préjugés, eux, sont un jugement, une opinion, une attitude sélective face à des personnes que l'on ne connaît pas ou peu. Souvent négatif, il tend à imposer une vision biaisée par nos émotions.

Par exemple, la vision d'un jeune d'origine algérienne qui me fait remarquer ou plutôt m'affirme que les juifs ne pensent qu'à l'argent. Suite à cette allégation, je lui demande s'il connaît une personne juive dans son entourage. Après quelques instants de réflexion, il me répond qu'il connaît une personne qui habite dans son quartier. Je lui redemande de nouveau s'il connaît cette personne en utilisant cette fois-ci le qualificatif de « personnellement ». A cela, il me rétorque qu'il ne le connaît pas personnellement mais que de toute façon tout le monde savait que les juifs « aimaient » l'argent.

Voilà un exemple du préjugé, c'est-à-dire une vision biaisée, un jugement sans fondement, généralisé et sans une connaissance des personnes visées.

L'ethnocentrisme

Contrairement aux stéréotypes qui visent à marquer la différence culturelle, l'ethnocentrisme ignore la différence comme ci elle n'avait pas lieu d'être.

Lévi Strauss définit l'attitude ethnocentrique qui découle de l'ethnocentrisme comme « la plus ancienne attitude, (...), qui consiste à répudier purement et simplement les formes culturelles : morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions ». Il s'agit donc du refus d'admettre l'existence d'autres cultures qui diffèrent selon lui « pas entre elles de la même façon, ni sur le même plan ».

Les unes et les autres sont reconnaissables par leurs différences et similitudes (pays européens), selon leur éloignement géographique (pays maghrébins et sub-sahariens) et les possibilités de contacts qu'elles ont plus ou moins induit chez l'autre (phénomène de concurrence, imitation, intimidation, etc...).

Dès lors, la tentation est grande pour le travailleur social de valoriser les modèles visant à assurer la promotion de l'individu tel qu'il est défini par les modèles de références véhiculés par nos institutions. Mode de vie qui comprend d'innombrables détails relatifs aux comportements, mais qui présentent tous certains facteurs communs. Ils représentent tous une réponse normale et attendue de n'importe quel membre de la société à une situation donnée. C'est d'une façon schématique la normalisation de nos interventions en tant qu'éducateur.

A travers, ces deux mécanismes le migrant ou l'enfant de migrants va adapter son comportement en mettant en place des « stratégies identitaires ». Ce terme, utilisé par Hanna Malewska-Peyre^6(*) définit des mécanismes défensifs agissant à deux niveaux : intérieure (processus psychologiques destinés à éviter la souffrance et l'angoisse), et extérieur (stratégies destinées à changer sa réalité ou celle de son groupe d'appartenance).

o Stratégies Identitaires

· Intérieures

Hanna Malewska-Peyre a déterminé trois postures ou stratégies afin de palier à la souffrance et angoisse existante ou potentielle :le refoulement, l'intériorisation de l'image négative et l'agressivité.

Le refoulement est l'action par laquelle le jeune d'origine immigrée va ignorer par exemple un acte de racisme en le transformant donc le rendant moins pénible.

L'intériorisation de l'image négative est l'action qui pousse la personne à culpabiliser, à accepter le regard négatif d'autrui en ne se faisant que peut remarquer.

L'agressivité peut autant faire partie des stratégies intérieures qu'extérieures car elle peut être dirigée vers soi ou vers autrui. Dans le premier cas lorsqu'elle mise en place,elle répond plus à une problématique d'ordre psychiatrique. Le second cas de figure correspond à une stratégie visant à réagir par la violence lorsque l'angoisse et la souffrance sont présentes.

· Extérieures

Hanna Malewska-Peyre en détermine trois : l'assimilation, la revalorisation de sa singularité et les stratégies intermédiaires.

L'assimilation est une stratégie visant à gommer partiellement ou entièrement les différences du jeune d'origine immigrée. Par exemple, la francisation de son prénom ou l'adoption sans concession de la culture d'accueil.

La revalorisation de sa singularité est une posture visant à revendiquer et mettre en évidence ses différences. Par exemple, on rencontre souvent des jeunes idéalisant son groupe d'appartenance ou le pays d'origine des parents.

Les stratégies intermédiaires sont une sorte de compromis qui consiste à mettre en exergue les similitudes du groupe d'appartenance avec le groupe dominant mais tout en gardant ses différences. Cela passe par exemple par l'utilisation de valeurs universalistes comme sujet de concorde.

En conclusion, ce cadre théorique va me permettre de présenter, dans le chapitre suivant, des situations entre l'éducateur et des jeunes de l'immigration ainsi que des enfants de parents ayant vécus une migration récente. Et ceci grâce aux outils théoriques développés précédemment tels que le processus d'acculturation ainsi que les stratégies identitaires mises en place par ces jeunes.

Cela me permettra d'expliciter ces situations à l'aune de cet argumentaire théorique.

CHAPITRE II : OBSERVATIONS DE TERRAINS ET INTERVENTIONS EDUCATIVES

L'objectif de ce chapitre est d'exposer des situations rencontrées notamment durant mon stage de 8 mois dans un club de prévention.

Mais auparavant, je me propose de vous présenter le terrain des situations observées : la prévention spécialisé et ses spécificités

I/ Présentation du terrain d'étude

o La prévention spécialisée

Historique,

C'est à la fin de la seconde guerre mondiale, qu'on vit apparaître pour la première fois sous le nom de Clubs d'Enfants, la première génération d'expériences, reconnues comme fondatrices de la prévention.

Des initiatives individuelles et locales se font jour, essayant de répondre aux désarrois et aux difficultés de tous ordres nés des bouleversements de l'après-guerre (déracinements - reconstructions). Ces derniers amènent un changement dans les mentalités, en même temps qu'apparaissent les premiers effets d'un développement urbain plus ou moins anarchique (phénomène des bandes d'adolescents, des « blousons noirs » au cours de l'été 1959).

L'idée d'un nouveau type d'action face aux difficultés rencontrés par les jeunes, a été lancée par quelques personnalités, notamment Fernand Deligny, H. Flavigny à Paris, Robert Chazal (juge des enfants à Paris), P. Martaguet (juge des enfants à bordeaux), qui aspirent à trouver des réponses autre que judiciaires et répressives aux délits causés par les jeunes.

On peut ainsi considérer que la Prévention Spécialisée est née d'une critique interne de la prise en charge institutionnelle.

Un peu plus tard l'Ordonnance du 23/12/1958 marque une étape importante, dans la mesure où elle regroupe en un texte unique, l'ensemble des dispositions concernant les mineurs en danger, non délinquants. C'est dans le cadre de leur pouvoir d'assistance éducative que des juges des enfants ont été amenés à s'intéressée et à soutenir le développement des clubs et équipe de prévention.

Cela à amener à la prise d'un arrêté le 13/05/1963. Le Haut-commissariat à la jeunesse et aux sports crée un « Comité National des Clubs de Equipes de Prévention «contre l'inadaptation sociale de la jeunesse ». Mais finalement, la prévention quitte, peu de temps après (1970), le giron de la jeunesse et des Sports pour être rattachée au Ministère de la Santé et plus particulièrement au secteur de l'Aide Sociale à l'Enfance.

En 1972, l'arrêté du 4 juillet (ainsi que ces circulaires d'application) marquent la reconnaissance officielle de ce mode d'intervention, de ses principes et de ses méthodes, sous le vocable de « Prévention Spécialisée ». En 1972, les associations de prévention spécialisée sont au nombre de 98, en 1996 on en dénombre 350 environ.

Le 1er janvier 1984 entre en vigueur la loi du 22 juillet 1983, réalisant les transferts de compétences dans le domaine sanitaire et social entre l'Etat et les collectivités locales. La Prévention Spécialisée entre dans les compétences transférées aux départements.

Enfin, la loi du 6 janvier 1986 adapte la législation sanitaire et sociale au transfert de compétences en matière d'Aide Sociale. La Prévention Spécialisée est rattachée au dispositif administratif départemental de l'Aide Sociale à l'Enfance (article 45 du Code de la famille et de l'aide sociale).

La prévention spécialisée peut se décliné à trois niveaux :

- La prévention primaire : Action éducative péri et post scolaire

- La prévention secondaire : Prévention centrée sur les personnes posant une problématique

- La prévention tertiaire : Action

Finalités et principes de la prévention spécialisée

La finalité première est « d'agir sur les phénomènes d'inadaptation et les états de souffrance d'origine sociale, source d'actes de délinquance, de violence parallèlement au dévellopement d'insécurité de la population ».^7(*)

Les grands qui en découlent :

- mener des actions éducatives visant à aider les jeunes à se prendre en charge dans le domaine de leur vie personnelle, de leur travail et de leurs loisirs.

- Participer au dévellopement de la vie sociale d'un quartier, d'une ville

- Etablir un partenariat actif

La prévention spécialisée s'inscrit dans le travail social selon six principes d'intervention :

- L'absence de mandat,

- la libre adhésion,

- respect de l'anonymat,

- le partenariat et le support associatif,

- Non-institutionnalisation des activités supports

? Absence de mandat nominatif

C'est de ce principe que vont découler les autres. Ce ne sont pas des personnes qui sont désignées, mais une population. C'est aussi une différence fondamentale avec une approche administrative ou judiciaire. Ainsi, la personne n'est pas stigmatisée par une problématique

? La libre adhésion

L'absence de mandat implique toute une démarche "pour aller vers", "à la rencontre de l'autre". Toute liberté doit être laissée à la personne d'adhérer ou non à nos propositions, d'élaborer, de maintenir ou de rompre une relation. Cela permet au jeune d'être acteur.

? Respect de l'anonymat

Il exige discrétion et confidentialité de la part de l'éducateur. Celui-ci garantit l'efficacité et la crédibilité d'un travail fondé sur la confiance. La personne peut venir vers lui librement sans se sentir jugée par un passé ou par un dossier.

? Le Partenariat et le support associatif

En prévention spécialisé la souplesse, la proximité, une réaction rapide ainsi qu'une relative autonomie sont à la base de ses méthodes ou le cadre associatif paraît le mieux adapté. L'objectif est d'éviter d'être semblable aux institutions (enfermé dans un cadre rigide) que les jeunes rejettent.

IL est nécessaire car l'éducateur ne peut agir seul. Il doit être en contact avec les "institutions" (associations, mairie, foyer d'hébergement, etc...) afin de faciliter l'accès des jeunes aux équipements de loisirs, formation et au monde du travail

Un des objectifs étant de permettre l'intégration des jeunes dans les structures de droit commun, l'action s'exerce à deux niveaux :

* Action auprès des jeunes pour aider cette intégration

* Action auprès des structures pour faciliter leur adaptation

L'action éducative des équipes nécessite que soient fédérées les compétences des différents partenaires de manière à prévenir la marginalisation, faciliter la promotion et l'insertion sociale des jeunes et des familles.

Le partenariat s'exerce avec les responsables politiques des Villes et du Département, d'une part en tant qu'observateurs privilégiés des besoins de terrain, et d'autre part en tant que participants à la réflexion et à la mise en place de réponses adéquates.

Après avoir exposer succinctement les principes de la prévention spécialisée, je me propose de vous présenter maintenant le lieu de mes observations : le club de prévention.

? Non-institutionnalisation des activités

Cela suppose de la part des éducateurs une volonté de ne pas faire perdurer les activités mises en place. Ces outils doivent servir à atteindre des objectifs, cela ne doit pas devenir des finalités en soi.

o Le club de prévention

En 1985, le CCPD (Conseil communal de la Prévention de la Délinquance) prend l'initiative de créer un club de prévention régie par la loi 1901. Le club est né officiellement en 1985 mais ne commencera son travail qu'en 1986.

· Dénomination et fonctionnement

Le club de prévention se situe dans une ville située dans le département de l'Essonne (91).

Sa population est d`environ 16500 habitants. La ville a une particularité géographique car elle est coupée en deux par l'Autoroute du Sud, ce qui en fait presque deux villes distinctes.

Le club de prévention possède un local composé de 5 pièces : secrétariat, salle d'accueil, salle des entretiens, bureau des activités et salle vidéo. L'exiguïté du local pose certains problèmes pour les entretiens avec les usagers. De plus l'association possède une salle acceuillant l'atelier Vélo (réparations de bicycles).

Le local dans un club de prévention permet d'accueillir un public qui entretient des relations difficiles avec les institutions ou qui recherche la discrétion. Les temps de présence fixes instaurés par les éducateurs offre un cadre à la rencontre puis à la relation éducative.

L'équipe est composée de 5 éducateurs, un chef de service et d'une secrétaire. C'est une équipe renouvelée ; deux nouveaux éducateurs sont arrivés durant l'année 2002. Ce qui a posé quelques problèmes de fonctionnement entre les « anciens » éducateurs et les « nouveaux » arrivants. Néanmoins, l'adaptation des « nouveaux » éducateurs s'est effectué assez rapidement se qui a permit d'avoir une certaine dynamique d'équipe.

· Territoire

La ville où intervient le club de prévention abrite environ 20 0000 habitants. La répartition géographique de cette population est scindée en deux : une partie de celle-ci vit dans ce qu'on appelle le bas de la ville qui est une zone presque exclusivement de propriétaires alors que le reste de la population habite dans le haut de celle-ci et abrite essentiellement des locataires.

Cette distinction nous permet de voir à quels types de population nous avons affaire. Le bas regroupe des habitants de milieu aisé (que l'on pourrait qualifier sur une définition économique de classe moyenne), le haut de la ville regroupe des habitants de la classe populaire.

Le club de prévention, bien qu'il soit amener par ses missions à oeuvrer sur tout le territoire, il intervient essentiellement sur la population du haut de la ville. C'est-à-dire en direction de la population, sans vouloir généraliser sa situation, appartenant à la classe populaire.

Sur le haut de la ville, le club de prévention travaille principalement sur deux quartiers.

On peut noter également que dans cette partie haute de la ville se situe un foyer Sonacotra (foyer de travailleurs pour la plupart étrangers) avec qui le club de prévention travaille étroitement (le foyer Sonacotra nous réserve deux chambres pour nos problématiques liées au logement). A travail ce travail partenariat, le foyer Sonacotra nous envoie régulièrement des personnes ayant certains problèmes.

· Population

Le travail éducatif pratiqué par les éducateurs de « Rue Verte » est destiné à un public âgé de 7 à 25 ans.

La tranche d'âge peut paraître trop étendue, par rapport à la plupart des clubs de prévention, mais elle permet de fournir un travail de fond très intéressant.

Car ce travail s'effectue sur les trois niveaux de la prévention : primaire, secondaire et tertiaire (définie précédemment). Par exemple, dans le club de prévention il existe un atelier de réparations de vélos. Cela permet de mobiliser la population plus jeune (77/12 ans) et d'instaurer une relation avec ses enfants, ses jeunes qui peuvent plus tard faire appel aux éducateurs du club.

Et enfin ce type d'intervention permet tout simplement de faire un travail éducatif (par exemple amener à une certaine autonomie par la réparation des de leurs cycles).

· Méthodes d'actions et d'interventions

L'accompagnement éducatif

En l'accompagnant dans son cheminement personnel, l'éducateur veille à développer chez l'usager les motivations susceptibles d'inspirer une projection dans le temps et de favoriser la formulation, la concrétisation et enfin la réalisation de ses projets (famille, travail, formation, comportement).

Cela passe par :

- entretien individuel avec l'usager

- accueil et démarches au local 

- accompagnement dans les démarches

- contact avec les travailleurs sociaux concernés par les suivis éducatifs

- travail avec les familles, etc

La présence sociale

Il s'agit de tendre vers une présence fréquente et régulière, aux moments où les jeunes ont l'habitude de se retrouver quels que soient le jour et l'heure. L'éducateur dans le club de prévention s'efforce de cerner les moments à privilégier en réalisant à échéance régulière une observation d'amplitude maximale : journées, soirées, week-ends, jours de fête.

L'éducateur fait ainsi comprendre par son comportement, et non à partir d'une annonce verbale ou formelle, sa disponibilité aux moments les plus favorables au développement des relations. Les saisons ont une influence sur les moments de travail de rue pour assurer cette présence sociale.

Les espaces non institutionnels constituent les itinéraires des éducateurs de Prévention Spécialisée. La rue, les squares, les porches d'immeubles, les cages d'escaliers, mais aussi les espaces commerciaux ou publics, les cafés, les salles de jeu, les cafétérias, les gares, les équipements socioculturels qui disposent d'un lieu d'accueil ouvert (nous utilisons fréquemment la maison des ados de la ville comme lieu de présence sociale).

Travailler dans la rue c'est être disponible pour écouter, observer sans insistance et avec discrétion. Sans intention autre que d'aller à la rencontre. Proposer trop vite des solutions aux problèmes énoncés, sans connaissance des personnes et du milieu, se révèle souvent être une erreur.

Il faut arriver à faire partie du paysage et avoir intégré les codes, les rituels autour desquels s'organise la vie des jeunes sur le quartier.

Le club de prévention où j'ai effectué mon observation présente un avantage non négligeable qui est son installation dans la ville depuis de nombreuses années.

De plus, l'équipe présente dans club possède une éducatrice et un éducateur qui sont en place depuis environ 8 ans ce qui permet d'une part au reste de l'équipe de bénéficier de leur connaissance sur ce territoire et d'autre part d'être accepté par la population de la ville.

C'est donc dans cette structure que j'ai pu observer certaines situations qui m'ont parus intéressante au vu de mon mémoire et dont je vais vous retranscrire le contenu.

II/ PRESENTATION DES SITUATIONS

Dans cette présentation, j'exposerai dans un premier temps la situation d'un jeune français d'origine sénégalaise, puis, dans une deuxième temps je vous présenterai l'accompagnement d'une jeune française d'origine malienne et enfin dans un dernier temps je vous proposerai un florilège de situations interculturelles.

Les deux premières situations ont été rencontrées durant mon stage dans le club de prévention, le reste des situations proviennent des trois stages que j'ai effectués durant ma formation d'éducateur spécialisé. Concernant mes deux stages de découverte je les ais effectué dans un institut de jeunes sourds et dans une association d'aide aux étrangers.

Situation M.

M. est né en 1987 au Sénégal dans une fratrie de six enfants. Il a une soeur et un frère aîné ainsi que deux demi-frères en bas âge. Ses parents ne sont pas divorcés mais le père de M. est polygame et a donc deux femmes qui vivent au domicile familial.

Son père est arrivé en France en 1964. Après avoir séjourné pendant 35 ans, seul, dans un Foyer Sonacotra (foyer de travailleurs étrangers), il décide d'effectuer un regroupement familial et oient un logement HLM (Habitation à loyer modéré). M. a deux ans lorsqu'il arrive en France.

Dès leur arrivée, tous les enfants sont scolarisés à l'école publique.

M. y suit une scolarité sans problème notoire jusqu'à la classe de 4^e où à la suite d'un problème il est renvoyé du collège.

Suite à ce renvoi, M. vient nous voir au club de prévention sur les conseils de l'assistante socialedu collège.

En effet, le club de prévention entretient un partenariat actif avec le collège qui consiste à diverses interventions de la part des éducateurs au sein de l'établissement où à l'extérieur.

Il n'est pas rare de voir des établissements scolaires faire appel à un club de prévention lorsqu'ils estiment qu'un suivit individuel est nécessaire. Cependant, dans ce cas M. comme deux autres élèves durant l'année qui après avoir été renvoyés par le collège ont été dirigés par celui-ci vers le club de prévention afin qu'il puisse d'une part effectuer un suivit éducatif et d'autre part leur trouver un autre établissement.

Ce qui peut paraître assez bizarre lorsque l'on sait que l'établissement qui renvoie un de ses élèves âgé de 16 ans et moins, doit en collaboration avec l'académie lui trouver un autre collège. De plus, la personne passe généralement 4 à 5 semaines à attendre d'être scolarisé. Ce qui être source de marginalisation pour certains élève.s

M. arrive au club de prévention un jeudi, il a été renvoyé depuis plus d'une semaine, et nous explique qu'il a été exclu du collège et qu'il aimerait en trouver un autre afin de continuer sa scolarisation. Ce premier entretien dure environ deux heures durant lesquelles il nous explique pourquoi il a été exclu.

Le collège nous a expliqué que M. a été exclu car il répondait d'une façon véhémente voire violente à ces professeurs.

M. nous explique, lui, « je n'ais jamais insulté un professeur mais c'est vrai que je ne me laissait pas faire par eux. Je leur ait parlé correctement mais peut être que j'ai haussé un peu le ton ».

II est à noter que le physique de M. a eu peut être une influence indirecte sur son exclusion.

M. est un jeune homme physiquement imposant. Il mesure 1.90 et pèse environ 95 kilos. Son physique de « rugbyman » ainsi que sa voix grave peuvent faire peur à ses interlocuteurs.

D'ailleurs après le premier entretien, lors d'un débriefing que l'on fait après chaque rencontre l'éducatrice avec laquelle je faisais ce suivit m'a dit « ...il m' a fait flipper lorsqu'il a commencé à s'énerver en parlant de ces profs ». Cela n'est bien entendu qu'une hypothèse mais qui a eu a mon avis une influence sur la réaction des différents professeurs.

Après cette première rencontre nous décidons de proposer à M. de faire des chantiers afin qu'il ne reste pas sans occupation tout en nous permettant d'effectuer notre accompagnement.

Donc, lors de notre seconde rencontre, nous lui proposons qu'en attendant la réponse de l'académie il pourrai travailler avec nous ce qui lui permettrait de gagner un peu d'argent et de s'occuper.

M. nous répond positivement à cette proposition et se montre ravit car il s'ennuie et « ...en a marre de galérer avec les autres crickets du quartier ».

Ce terme de « criquet » sert à désigner chez les jeunes de son quartier ceux qui ne sont pas scolarisés et n'ont pas emplois.

Le lendemain, M. arrive et est ponctuel. Avant de partir faire le chantier nous discutons ensemble autour d'un café en attendant l'arrivée de ma collègue. Au cours de la discussion M. me demande si je suis « muslim » (musulman), je lui réponds par l'affirmative et s'ensuit une discussion sur notre pratique religieuse. M. me fait remarquer « que la plupart des jeunes ont oublié d'où ils venaient et qu'ils ne pratiquent pas la religion de nos parents ». La discussion continue jusqu'à l'arrivée de l'éducatrice et nous partons tous les trois pour le chantier.

Comme je voulais expliquer précédemment le club de prévention utilise comme outil éducatif les chantiers.

Le club de prévention effectue trois types de chantiers : l'affichage de documents administratifs dans la ville, la distribution de ces mêmes documents ainsi que le nettoyage des espaces verts. Nous avons porté notre choix sur ce dernier type de chantier car le cadre (parc boisé) et la longueur de la tâche (Trois heures) permettent d'instaurer un dialogue de qualité.

Nous commençons le chantier et M. se révèle consciencieux dans son travail. Il ramasse tous les détritus dans le parc et va jusqu'à fouiller dans les buissons. Cependant, l'échange avec M. est assez limité et répond à nos différentes questions par des réponses courtes : « oui, non, etc... ».

Il est vrai que lors des premiers entretiens, comme j'ai pu le constater au cours de ma formation, l'échange est assez limité. Ce qui s'explique tout simplement par la méconnaissance de l'interlocuteur. Et, pour instaurer un dialogue il faut avant tout installer une relation de confiance. Cela dit Les échanges avec M. étaient vraiment unilatéraux.

Après une heure de travail nous décidons avec l'éducatrice que je continuerais seul le chantier avec M.

Il est vrai que lors du premier entretien, nous avions constaté que M. avait dû mal à s'adresser à l'éducatrice. En effet aux questions posées M. s'adressait exclusivement à moi pou y répondre.

En l'absence de l'éducatrice, M. s'exprime plus facilement et est beaucoup plus disserte. Il m'expliquait que son exclusion « ...s'était n'importe quoi et qu'il en avait marre des français qui étaient tous des racistes et des mounafikouns (non-croyants)... ». Il continua son discours en disant : « qu'est ce qu'ils nous font chier à nous prendre la tête avec le foulard, j'ai mit une fois une chéchia et ils m'ont pris la tête avec ça, qu'est ce que ça peut leur foutre que je porte ça, ils mettent bien leur croix eux et personne les soûle ». Pendant une demi-heure M. continua sur le même ton.

Il est intéressant tout d'abord de voir qu'en l'absence de l'éducatrice M. est beaucoup plus expressif. Cela peut s'expliquer par sa relation avec le sexe féminin mais il est assez tôt dans la relation pour savoir si cette hypothèse est pertinente ou non.

que face à cette exclusion justifiée ou non M. a réagit en se sentant attaquer sur sa différence. D'une part sur son origine et d'autre part sur sa religion.

A la fin de ce chantier éducatif, qui m'a permis dans apprendre davantage sur M., je lui donnais rendez-vous après le week-end pour poursuivre nos recherches sur le collège.

Puis, une fois rentrer dans le club de prévention, je fis un point sur la situation avec ma collègue. Après lui avoir rapporté la situation, elle me dit que : « j'avais sentis qu'il était mal à l'aise avec moi,on a bien fait de se séparer comme ça on a pu en apprendre davantage sur sa situation personnelle ».

Le lendemain, M est toujours aussi ponctuel et je lui propose que l'on appelle l'académie afin d'avoir des nouvelles. Je lui donne le numéro de téléphone et, M. me demande : « Est-ce que vous pouvez les appeler à ma place, vous, vous parlez bien alors que moi je bafouille ». L'éducatrice lui répond : « non, c'est à toi d'appeler mais s'il y a un problème avec eux on pourra t'aider ». M. finalement accepte et appelle l'académie. Cet entretien téléphonique s'est bien dérouler car M. a su très bien exprimer sa demande malheuresement son interlocuteur lui a répondu qu'ils ne lui avaient pas encore trouvé de collège pour l'accueilir.

M. est déçu de la réponse : « j'en ai marre c'est quand qu'ils vont me trouver un collège, mon père n'arrête pas de mettre la pression parcequ'il comprend pas pourquoi j'ai pas trouvé e collège, il croit que c'est facile lui ». Devant cette situation l'éducatrice et moi-même lui proposons s'il veut que nous rencontrions ses parents afin de leur expliquer la situation. M. répond par l'affirmative : « ouais ça serait bien comme ça il verra que c'est pas si facile que çà ». Nous proposons alors à M. qu'il demande à ses parents de nous appeler pour que nous fixions un rendez-vous avec eux. M. part et nous dit qu'il dira à son père de nous appeler dès ce soir.

Il est intéressant de voir que lorsque nous proposons à M. de rencontrer ses parents, il ne parle que de son père comme si sa mère était absente.

Le soir même le père de M. nous appelle et est d'accord pour nous rencontrer, iol nous dit que son fils lui a expliqué que nous étiojns les personnes qui l'aidions à trouver un nouveau collège. Le rendez-vous est fixé deux jours plus tard.

Durant les deux jours qui précèdent le rendez-vous avec les parents, nous continuions avec M. de prendre des nouvelles avec l'académie (sans succès) et d'effectuer les chantiers éducatifs.

D'ailleurs les relations entre M. et l'éducatrice s'améliorent mais M. rest tout de même assez « timide ».

Le jour du rendez-vous M. vient au club de prévention pour nous amener chez lui. Nous arrivons chez M., son père nous accueille et nous fait asseoir dans leur salon. Une fois installé son père appelle sa femme et lui demande de nous servir des boissons. Le père nous demande en attendant si notre famille va bien, si nos enfants vont bien. La mère revient et après nous avoir servit, elle repart dans une autre pièce. A ce moment là le père nous demande comment se passe les recherches pour rescoloariser son fils. Ma collègue lui répond alors : « on va peut être attendre votre femme pour commencer ». Il lui rétorque alors en souriant : « ma femme est occupée, mais vous pouvez m'expliquer pour mon fils, c'est moi qui m'occupe de son éducation ».

Cette réaction du père peut nous choquer car nous avons une conception nucléaire de la famille basé sur une redistribution des rôles plus égalitaire. Néanmoins, dans la culture africaine la distinction entre la femme et l'homme est très marquée. Celle-ci se base sur des préssuôsés idéologiques ou religieux.

Nous n'insistons pas et nous lui présentons les démarches que nous avons effectué ainsi que la motivation de M pour trouver un nouveau collège. La discussion continue autour de la situation de M. et après une heure nous décidons de prendre congé. Nous donnons rendez-vous à M.pour le lendemain.

Le lendemain, M rappelle l'académie et celle-ci lui explique qu'il est rescolarisé dans un collège situé dans une ville liimitrophe et qu'il doit prendre contact avec le proviseur de l'établissement. Suite à l'entretien téléphonique M. est content et prend l'initiative d'appeler tout de suite le proviseur pour prendre rendez vous avec lui. Le proviseur lui propose un entretien l'après midi même. M. nous demande si nous pouvons l'accompagner à ce rendez-vous. Nous lui répondons par l'affirmative et partons l'après midi avec lui.

Le proviseur nous reçoit et après s'être présenté il s'adresse à M. : « j'espère que votre intégration ici se passera bien, j'espère également qu'il n'y aura aucun problème fâcheux avec vos nouveaux professeurs ? ». M. lui répond : « vous inquiétez pas il n'y aura aucun problème tant qu'on me respectera », je prends la parole et m'adresse à M. : « mais le respect cela marche dans les deux sens », M. sourit et me dit : « bien sûr mon frère ». La discussion continue sur les modalités d'entrée dans le collège et le proviseur donne rendez vous à M. deux jours plus tard pour intégrer l'établissement.

Nous nous séparons de M. à la fin de l'entretien et ce dernier nous remercie de l'avoir aidé.

Un semaine plus tard nous appellons M. pour savoir si tout se déroule bien dans son nouveau collège, il nous dit : « ça va pour l'instant, c'est je ne connais pas grand monde mais tout les profs et les autres sont sympas avec moi ». Nous demandons à M. de nous tenir au courant de sa situation scolaire et nous prenons congé de lui.

D'après les informations que j'ais pu avoir , après avoir quitté mon lieu de stage, M. continue tranquillement sa scolarité et malgré quelques difficultés d'adaptation à son nouveau collège, tout à l'air de se dérouler convenablement.

Commentaire

Ce cas m'a semblé intéressant car il permet de voir que certaines situations méritent une adaptation de l'éducateur permettant d'accéder à une « vraie » relation.

Ce que je souhaite pointer dans cette situation est la relation qu'entretient M. avec les femmes.

Dans un premier temps, pendant le chantier éducatif, nous avons tenter d'adapter notre intervention et d'établir une relation de confiance avec M..

En effet, en prévention spécialisé, l'absence de mandat, le principe de la libre adhésion ainsi que celui de l'anonymat imposent, avant même d'envisager un accompagnement éducatif, que l'on établisse cette relation de confiance permettant l'adhésion du jeune.

Ainsi, nous avons décidé que j'effectuerai seul l'accompagnement éducatif durant le chantier, car sans ça nous aurions mis sûrement plus de temps à entrer en contact avec lui.

Il arrive fréquemment que les jeunes que nous accueillons s'adressent plus facilement aux éducateurs du même sexe. Cependant, concernant ce jeune il m'a semblé que le refus de s'adresser à l'éducatrice et plutôt s'adresser à moi, était peut être dû à une donnée culturelle émanant de son éducation.

Cette donnée culturelle dont je parle est la représentation symbolique de la femme.

Pour expliquer cette représentation il faut se baser sur la cellule familiale et les rôles et statuts de ses membres. Dans la famille traditionnelle, c'est l'homme qui représente la famille dans la vie publique, la femme, elle, occupe le champ privé. C'est donc à travers ces représentations que va se construire chez le jeune une vision inégalitaire des sexes.

Dans la situation de M. ce qui me permet de dire qu'il y a un aspect culturel dans sa relation avec les femmes provient d'un coté, de l'épisode qui s'est déroulé durant le chantier éducatif et d'un autre coté les échanges qui ont eu lieu au sein du foyer familial.

Comme nous l'avons précédement signalé (voir situation) l'épisode du chantier éducatif à révéler l'attitude du jeune vis-à-vis des femmes et nous avons eu confirmation lors de notre rencontre avec ses parents. Dans cette dernière, l'attitude de M. semble reproduire celle du père dans le sens où ce dernier met à l'écart sa femme lorsque nous entamons la discussion au sujet de son fils (sa scolarité).

On comprend avec ma collègue assez rapidement que le père de M. « représente la famille vers l'extérieur, dans la vie publique » comme nous le suggère Gilles Verbunt^8(*) à propos des rôles et statuts dans les sociétés traditionnelles.

Nous avons été marqués par la ressemblance d'attitudes entre le père et le fils, ces moments passés au sein du foyer familial nous ont permis de confirmer le constat établit lors du chantier éducatif et d'en déduire que M. se trouve bien dans un schéma de reproduction parentale qui constitue un trait culturel que l'on retrouve fréquemment.

Situation A.

A. est née en 1982 en France et est originaire du Mali. Elle fait partie d'une fratrie de 7 enfants tous nés en France et qui y suivent leur scolarité.

La première rencontre avec A. se déroule au club de prévention en décembre 2000. Elle y est venue avec une amie qui connaissait le club puisqu'elle y a été suivie par une éducatrice.

En arrivant, Aminata paraît triste et sa demande est de l'aider à trouver un logement afin qu'elle soit plus indépendante : « j'ai besoin de place, on vit à sept à la maison, on est les uns sur les autres, j'en ai marre,..., je veux me barrer ».

Nous prenons rendez-vous avec elle le surlendemain car d'autres entretiens étaient prévus à ce moment là.

Le lendemain, en réunion de régulation, l'équipe décide que je ferais le suivi d'Aminata avec ma tutrice de stage.

Le jour du rendez-vous, Aminata arrive cette fois-ci sans son amie. Une fois installée, Aminata nous reparle de sa problématique et nous dit en pleurant : « j'en ai marre, il faut que je trouve un appartement ». Après l'avoir réconfortée, nous lui demandons de nous exposer plus calmement son problème.

Aminata nous décrit sa situation depuis 1999 : elle part au Sénégal, son pays d'origine, en 1999 en compagnie de sa mère. La raison de ce départ serait la situation de sa grand-mère, gravement malade.

En arrivant à Dikha (un village du sud-ouest), elle trouve sa grand-mère en bonne santé et apprend par sa mère que ce voyage est : « pour te marier parce qu'il est temps maintenant ».

Malgré son refus, on l'oblige à se marier avec un homme : « à qui je suis promise depuis l'âge de 12 ans ». Aminata revient uniquement avec sa mère en France quinze jours plus tard et refuse de reconnaître son mari.

Elle décide de quitter le giron familial et part habiter chez une amie dans un département voisin. Quelques jours plus tard, elle apprend qu'elle est enceinte. Après certaines démarches auprès de la Mission Locale où elle suit le programme TRACE, elle va bénéficier, par l'intermédiaire de l'assistante sociale de cette structure, d'un début d'accompagnement pour faire une IVG (janvier 2000). Personne n'est au courant dans la famille : « c'est interdit chez nous d'avorter, on m'aurait obligé à le garder ».

Quinze jours après son départ du foyer familial, et une semaine après avoir appris qu'elle était enceinte, Aminata revient chez ses parents : « je m'étais disputée avec mon amie pour des conneries et donc je suis partie ». A son retour au domicile familial, son père est au pays et sa mère l'a acceptée sans problème d'autant qu'A. travaillait et donnait de l'argent à sa famille (nous dit-elle).

En effet, Aminata nous dit qu'elle travaille à la mairie J. dans un service administratif, elle y a signé un contrat CES (Contrat Emploi Solidarité).

Après nous avoir raconté cet épisode de sa vie, elle continue en nous expliquant sa situation actuelle :

« J'en peux plus maintenant, toute la famille fait pression sur moi : mêmes les cousins d'Espagne et d'Amérique m'appellent pour que je fasse venir mon mari en France. En plus, j'ai honte de ce que je vais faire » (concernant l'IVG).

A. continue en nous disant qu'elle a l'impression de tromper sa famille à propos de l'IVG et se sent très mal, même avec sa mère. Elle continue néanmoins à s'occuper de ses frères et soeurs ainsi que de ses cousins. En effet, son père les a adoptés à la mort de leurs parents (maladie ? en 1993).

Elle nous explique également : « mes parents ont des problèmes sociaux et je ne veut pas mélanger ma vie à la leur et je ne veux pas rencontrer l'assistante sociale du secteur qui ne comprend rien ».

Après tous ces éléments d'information concernant la vie personnelle et familiale d'A., nous décidons, avec ma tutrice et avec l'accord de la jeune, de prendre contact avec l'assistante sociale qui la suivait dans le programme Trace afin de faire le point sur l'évolution d'A. dans le cadre de ce dispositif et de donner suite à la demande d'IVG. Suite à ce rendez-vous en présence d'A., l'assistante sociale nous précise qu'A. suit une formation d'informatique (en parallèle avec son travail) dans le cadre du programme Trace.

Au cours de nos échanges, A. reformule sa demande en vue d'une IVG : « oui, je suis sûr je veux faire l'IVG, c'est pas mon enfant ».

Nous accompagnons dès le lendemain Aminata à la PMI et après un entretien avec une conseillère ainsi qu'un psychologue, une date est arrêtée pour l'IVG.

A. nous raconte après son IVG, que tout s'est bien passé mais que devoir répondre à tant de questions autour de ce choix : « c'était pénible, j'ai beaucoup pleuré avant et après l'intervention, j'avais peur ».

Après ces propos tenus par la jeune, nous lui demandons si elle souhaite bénéficier d'un soutien psychologique mais le refus est catégorique pour le moment.

A. revient très rapidement sur sa demande initiale,c'est-à-dire son désir de quitter le domicile familial : « la vie y est de plus en plus difficile, je dois m'occuper de la maison et de mes frères et soeurs. ».

Nous lui proposons alors de rencontrer sa mère pour tenter une médiation ce qu'elle refuse immédiatement. En partant de sa demande, nous commençons à envisager un accompagnement autour du logement. Nous discutons donc avec elle des différentes possibilités d'aides pour accéder à un logement : APL (allocation personnalisée au logement), FAJ (fond d'aide aux jeunes) ; puis les structures pouvant l'accueillir : Foyer jeunes travailleurs, Pavillon social de la ville. Nous nous quittons après avoir repris un rendez-vous pour le lendemain.

A. n'honore pas ce rendez-vous, alors nous l'appelons sur son portable et elle nous explique, un peu confuse, qu'elle n'a pas pu venir mais qu'elle sera présente le lendemain à 14 heures.

Ce jour là A. arrive avec une heure de retard. Nous faisons le point sur sa demande et les démarches effectuées dans ce sens. Nous lui proposons, après avoir contacté le Pavillon social de la ville, une chambre. Nous lui en expliquons le fonctionnement et les modalités d'accès à ce logement.

Après cette proposition, Aminata commence à se montrer réticente face au projet du départ : « je sais pas, là ça se passe bien avec ma mère, dans la chambre je serais toute seule et mes affaires je les mettrai où ? ».

Devant cette réponse, nous commençons à nous poser des questions sur la volontée de A. de quitter le giron familial. La suite n'ayant apporté aucun élément significatif, j'ai choisit de ne pas les retranscrire.

A l'heure actuelle, le club de prévention n'a aucune nouvelle de A., l'assistance sociale qui la suit dans le cadre du programme Trace a indiqué aux éducateurs qu'elle avait arrêté sa formation qualifiante en informatique mais continue son emploi dans la mairie.

Commentaire

A la suite de cette rencontre et des actions qui ont été proposées, plusieurs points d'analyse peuvent se dégager.

Tout d'abord, nous observons une très grande instabilité dû sans doute à un défaut de maturité et à une difficulté à se situer dans une culture donnée : l'IVG ne se pratique pas dans la société sénégalaise traditionnelle, pourtant la jeune fille ici en a le droit et en fait la demande.

Il est à noter que la famille de A. est très croyante (Confession chrétienne) ce qui « dans le cas de l'IVG, détruire ce que Dieu a crée »^9(*) .

Mais A. est partagée, elle a du mal avec sa demande, qui est à la fois une aspiration profonde (elle ne veut pas qu'on lui impose un mari, ni des enfants) en même temps qu'un déni des valeurs qu'elle a acquises dans son éducation et que véhicule sa famille. Pour l'aider, peut être fallut davantage prendre en compte la situation culturelle de la jeune fille et l'aider mieux ainsi à prendre ses décisions. Il aurait fallu peut être également mieux l'ancrer dans la réalité, par exemple en lui faisant prendre conscience des difficultés et des avantages qu'offrit la prise d'un logement.

Il y a sans doute un peu trop de précipitation pour établir des véritables méditations avec la famille et ne pas brusquer la jeune. Rappelons à ce sujet qu'une des difficultés en prévention spécialisé réside dans le fait que l'on travaille sans mandat, l'anonymat et sur le principe de la libre adhésion. A tout moment, la jeune fille peut rompre, disparaître et mettre en échec ce qui a été tenté par elle au préalable.

Il faut savoir évaluer quelles sont les réelles motivations de la jeune fille.

En effet, une fois le logement pour A. trouvé, elle se fait réticente, signe peut être que sa démarche profonde résidait ailleurs et que l'on n'a pas su bien la décripter. Peut être

Situation n° 3 : Incompréhensions culturelles

Dans ces situations, je ne ferais pas une étude sur une situation interculturelle particulière. Mais un exposé de situations d'interactions entre deux cultures : celle de l'éducateur et celle de l'usager.

Ces situations se sont déroulées dans le club de prévention, ou j'ai effectué mon stage à responsabilité, mais également dans les deux autres stages (Institut de jeunes sourds et association d'aide aux étrangers).

Fuir de chez soi

Durant mon stage dans le club de prévention, une jeune fille française d'origine marocaine (18 ans) est venue au club de prévention pour une demande anodine.

Elle nous a expliqué (au second rendez-vous) qu'elle voulait partir de chez-elle car elle y trouve la vie pénible (son père et sa mère la dénigre et la traite de « bonne à rien).

En travaillant sur cette volonté de départ, une partie de l'équipe voulait accélérer les démarches pour aider cette jeune fille à quitter le domicile familial.

Cependant, le chef d'équipe, une éducatrice et votre serviteur avons estimé qu'il fallait peut-être faire des démarches sans les accélérer.

Notre argumentaire était basé sur un aspect culturel de cette rencontre éducative : En effet, dans la cellule familiale maghrébine est un tout formant selon certains ethnologues et professionnel (Faïza guelamine) une identité familiale ou chaque membre de la famille participe activement à la formation de celle-ci et ou cette identité fait partie intégrante de la personne.

La meilleure solution, si tant est qu'il en existe, est peut-être de ne pas l'éloigner de son milieu familial de peur de la couper de ces liens intrafamiliaux, indispensable à l'épanouissement de la jeune fille. En effet, le rôle de cette jeune fille au sein de sa famille est constitutif de la base de la base de sa personnalité Néanmoins, un départ peut être envisagé si la situation peut mettre en danger la jeune fille (autant physique que morale) mais une période d'observations, d'entretiens bref d'un accompagnement tenant compte de la personnalité culturelle de la jeune fille.

Magie et religion

Une grande partie de la population des clubs de prévention est d'origine immigrée voire étrangère. La population étrangère selon le pays et la région de sa provenance va avoir des codes, des modes différents de communication. Lors d'un entretien qu'a eu un éducateur du club de prévention avec un jeune d'origine étrangère (de la région de Zarzis, sud tunisien) qui avait apparemment certaines difficultés financières.

Au cours de l'entretien (que j'ai pu suivre), l'éducateur et moi-même l'écoutons avec attention lorsqu'il nous a dit : « ...on a écrit sur moi, on m'a filé la poisse ». L'éducateur ne comprenant pas lui demanda ce qu'il voulait dire par cette phrase. Se sentant mal à l'aise le jeune répondit : « non mais..., il me faut du travail en fait, il me faut de l'argent ». L'entretien continua sur les diverses possibilités pour trouver du travail et s'acheva sur une prise de rendez-vous ultérieure.

Après le départ de cette personne, nous avons commencé à discuter de la problématique de ce jeune et l'éducateur me demanda si j'avais compris ce que le jeune avait voulut dire par « on a écrit sur moi ».

Le hasard a voulu que ce jeune viennent de la même région que celle de mes parents. Ce qui m'a permit de saisir la teneur de sa phrase.

J'expliquai alors à l'éducateur ne comprenant pas que dans cette région la magie et les marabouts étaient partis prenante de la vie de ces habitants. Donc, lorsque le jeune dit que quelqu'un a écrit sur lui, cela veut dire que quelqu'un qui lui veut du « mal » est parti voir un marabout, un magicien qu'on appelle plus communément dans cette région : « quelqu'un qui écrit ».

Après m'avoir écouté l'éducateur m'a dit : « c'est vraiment n'importe quoi ». Ce à quoi je rétorquai : « non, ce n'est pas n'importe quoi car il existe énormément de personne qui croient dans le surnaturel car il tient une place importante dans la tradition arabo-musulmane », la discussion a continué sur ce thème et j'expliquai à l'éducateur qu'il nous fallait tenir compte de cet aspect culturel en demandant au jeune pourquoi il croyait qu'on avait écrit sur lui .L'éducateur me répondit que si on donnait du crédit à la « sorcellerie », cela ne ferait que l'enfermé dans ses croyances et nuirait à son insertion professionnelle.

L'échange a continué sur la façon d'aborder la problématique mais l'éducateur resta ferme sur ces convictions.

De plus, le jeune n'est jamais revenu au club de prévention (c'est d'ailleurs un des avantage mais dans certains cas comme celui là un inconvénient des clubs de prévention car le jeune est libre de venir ou de ne pas venir ce qui nécessite d'instaurer une relation de confiance avec l'usager).

En conclusion, ce cas est intéressant car l'on peut voir d'une part le malaise de l'usager de parler de certaines de ces croyances et d'autre part un éducateur qui en se référant à ces normes, à sa culture aurait pu (si le jeune était revenu) ne pas tenir compte de cette donnée culturelle et aurait donc « rater » sa rencontre avec l'usager. Il est vrai que le surnaturel n'est pas l'apanage de certaines cultures mais il tient une place importante dans la vie quotidienne des maghrébins.

L'éducateur en niant la particularité culturelle de l'usager, il aurait à mon sens nié l'identité même de l'usager car elle est un tout indissociable.

Qu'est ce que la famille ?

Au cours de mon stage dans l'institut de jeunes sourds, j'avais en référence (en compagnie de ma tutrice) une jeune fille d'origine ivoirienne arrivé il y a trois ans en France.

Elle a une surdité peu accentuée et s'exprime par le langage verbal sans trop de difficultés. En discutant avec le chef de service et ma tutrice j'apprenais que cette personne était venu en France sans sa famille (resté en Côte d'ivoire) mais habitait chez son oncle paternel.

Sur ce point mes collègues m'ont dit « qu'il était tout à fait anormal de laisser cette jeune fille venir seule dans un pays étranger et que cela pouvait poser certains problèmes pour son équilibre ».

Cela peut sembler être une difficile épreuve pour cette jeune fille que de venir en France sans sa famille. Cependant je pense qu'il faut nuancer ces difficultés car la cellule familiale africaine est différente de la famille occidentale.

En effet, la cellule familiale ne comprend pas uniquement le père, la mère et les frères et soeurs mais elle est élargie à la famille satellite, c'est-à-dire les grands-parents, oncles et tantes. D'ailleurs en discutant avec la jeune fille, elle n'utilise pas le terme d'oncle mais celui de « mon père » pour désigner celui-ci. Je ne tiens pas à minimiser cet éloignement familial difficile pour tout usager mais plutôt expliquer qu'en fonction de l'origine des jeunes la conception de la cellule familiale varie.

Je peux ajouter également, de part mon expérience personnelle, je suis originaire de la Tunisie, que lorsque j'étais enfant (6 ans) l'un de mes frères a suivi une partie de sa scolarité dans le pays. Cette scolarisation en Tunisie n'était pas un choix de la part de mes parents mais une volonté de l'un de mes oncles ainsi que de mon grand-père paternel. La famille élargie se sent responsable de chaque enfant constituant la cellule familiale.

4, 5, 6, 7 enfants !

On a souvent entendu (et on l'entend encore malheureusement) de la part de certaines que les africains procréaient un nombres élevé afin de toucher des allocations familiales conséquentes (certaines personnes appellent cela également « l'argent braguette »).

Lors de mon dernier stage, dans une association d'aide aux étrangers, je travaillais souvent avec des bénévoles. Certains de ces bénévoles étaient d'anciens travailleurs sociaux et au cours d'une matinée je discutais avec une de ses bénévoles, une assistante sociale à la retraite. Cette ancienne assistante sociale a essentiellement travaillé dans une CAF (Caisse d'allocations familiales), elle y a travaillée durant ses 20 dernières années d'activité professionnelle.

Au cours de cette discussion cette personne me dit : « c'est dommage que les parents africains fassent autant d'enfants car c'est difficile de les éduquer après,..., en plus c'est uniquement pour toucher les alloc (allocations familiales) ». Je lui rétorquai : « qu'il ne faut pas généraliser certaines situations ». Il est vrai que certains ont cet objectif mais ce n'est qu'une infime partie de cette population. La bénévole me déclara : « oui, bien sûr mais bon il y en a qui abuse quand même ». La discussion s'arrêta là et se détourna sur un autre sujet moins polémique.

Cette vision est malheuresement encore présente chez certains travailleurs sociaux alors quelle est à mon avis trop simpliste.

En effet, la famille africaine n'a pas cette préoccupation, cette planification si précise.

D'une part la femme africaine jouit d'un prestige proportionné au nombres d'enfants (surtout les garçons) ce qui va la pousser à avoir un plus grand nombre d'enfants afin d'être reconnu. D'autre part, les parents pensent également aux enfants en terme d'investissement. C'est-à-dire que d'un côté les enfants vont permettre à travers les mariages de nouer des alliances avec d'autres familles et d'un autre côté les enfants subviendront aux besoins des parents lorsqu'ils ne pourront plus travailler. Cette dernière donnée concerne essentiellement les enfants mâles car les filles lorsqu'elles se marieront n'apparteneront plus à la cellule familiale malgré l'existence de liens entre les familles, et ne sera pas considérer comme un investissement financier. Il y a un dernier aspect culturel, qui a tendance à disparaître, est que la mortalité infantile dans les pays africains était élevé, ce qui poussait les parents a avoir plus enfants.

Enfin, ces données sont en train d'évoluer pour les familles qui se sont installés en France car les mères au contact de la femme occidentale voient que sa quête de reconnaissance peut passer par un aspect autre que l'enfantage (le travail par exemple). De plus, les parents qui travaillent cotisent pour leur retraite et pourront ne pas compter sur leurs enfants. Cette acculturation va je pense influer sur le nombre de naissances par familles.

Religion musulmane

Au cours de mon stage à responsabilité, j'ai été confronté à une situation où l'usager était un jeune français d'origine musulmane.

T. est un jeune de 17 ans habitant un quartier défavoriser de la ville et selon les dires de mes collègues complètement déstructuré.

Il arrive au club de prévention habillé d'une « djellaba » (habit traditionnel) et d'une « chéchia » (petite calotte souvent blanche). Ces deux objets ont une forte connotation religieuse et représente pour le jeune qui les portent une volonté de montrer son appartenance à la « oumma », c'est-à-dire la communauté musulmane. T. en entrant nous salue en nous disant « Al salam aleïkom », ce à quoi un éducateur lui dit « ici on est en France, on dit bonjour monsieur », T. lui rétorque : « bonjour en arabe ou en français, c'est la même chose mon frère », l'éducateur lui répond : «oui mais nous on comprend pas l'arabe donc tu nous parles en français et en plus je suis pas ton frère mais éducateur ». La discussion continue et T. nous donne de ces nouvelles. Il nous explique que maintenant il s'est calmé et que grâce à Dieu il est maintenant sérieux. Il nous explique que : « maintenant je fais la prière et toutes les conneries d'avant s'est terminé, j'ai un Taf (travail), la famille ça va, tout est clean».

Cette rencontre avec T. nous montre que face à ses différentes difficultés il a mis en avant sa culture en revendiquant sa spécificité de musulman.

La méconnaissance ou une connaissance tronquée de l'islam va nous pousser, nous travailleurs sociaux, a estimé que ces personnes sont inadaptés à la société actuelle.

Pourtant, l'important n'est pas de savoir si l'islam est une religion adapté ou non à notre société mais plutôt de comprendre pourquoi cette personne s'est « islamisé » et ce que peut lui apporter cette religion. Il ne faut pas regarder la personne à travers un prisme de représentations mais tenter de comprendre sa relation avec cet aspect culturel. Il est vrai qu'en ce moment les divers médias nous bombardent de reportages plus racoleurs que pertinents sur l'islam et qui ont consciemment ou inconsciemment une influence néfaste sur notre représentation de cette religion. L'éducateur doit donc remettre en question en permanence ses représentations afin de pouvoir discerner, comprendre la vision de l'usager.

CHAPITRE III : OMMENTAIRE ET APPROCHE INTERCULTURELLE

I/

L'intervention en prévention spécialisée se fait le plus souvent auprès d'individus ou de groupes d'origine ethniques variées (Afrique, Maghreb, pays de l'est) et connaissant des problématiques diverses.

En tant qu'éducateurs, nous sommes amenés à travailler avec ces jeunes de diverses origines culturelles tout en prenant en compte leur identité d'adolescent et de personne.

Le phénomène d'acculturation modifient sensiblement la vie familiale, le rapport aux autres et l'ensemble des conditions d'existence de la famille d'origine africaine, maghrébine ou de toute autre origine.

Cependant, les traditions, l'aspect culturel continuent d'imprégner les individus sur plusieurs générations avant que la société d'accueil ne modèle les comportements et efface toute référence à l'histoire particulière de la famille.

Les nouveaux migrants mais également les enfants des migrants sont marqués respectivement par leur culture ou par celle de leurs parents. Les traditions, les coutumes, les rîtes sont plus moins respectés dans les familles, malgré l'éloignement du pays et l'espoir qui s`amoindrit d'y retourner définitivement un jour. Parfois même les traditions se parent d'une aura plus intense, l'attachement à l'identité culturelle se fait plus sensible.

« Le facteur migratoire qui compromet la structuration culturelle compromet la structuration psychique » nous dit C. MESMIN.

Or les enfants migrants sont confrontés à la réalisation d'un enjeu différent de celui de leurs parents : En effet , l a plupart sont nés en France et sont imprégnés à travers les cadres intégrateurs tels l'école, les loisirs.. etc.. à un autre type d'immersion qui vont contribuer à réaliser une expérience de métissage . Selon Pons coté dans l'ouvrage de Marie Rose MORO^10(*): « Pour l'adolescent , fils de migrants , comme d'ailleurs pour tout enfant, il semble que l'adolescence soit un moment particulièrement difficile où il doit élaborer à la fois sa place dans la filiation et ses affiliations, ses ressemblances et ses différences ; pour échapper au clivage qui le guette du fait de sa double appartenance, il est condamné à faire des liens, à inventer des stratégies de métissage plus ou moins créatives , plus ou moins douloureuses.. ;ce implique un travail d'élaboration de son parcours qui contribue à une reconstruction patiente d e l'estime de soi dans un processus souple.. ; ».

Or si ces stratégies identitaires qui contribuent au métissage , ne peuvent se mettre en place du fait : ( même auteur)

-d'exigences insurmontables.

-du refus de reconnaître cette nécessité par l'environnement et les parents.

-d'un refus de dialogue avec de proches.

-d'une absence de contact avec des tiers qui vont aider à comprendre le sens et faciliter les accès culturels à la société d'accueil.

-d'une adaptation insuffisante de la famille dans le nouveau milieu.

Cela pousse les adolescents à la révolte, à des symptômes de mal-être et à des conduites anti-sociales.

En effet cet enjeu est à la fois : - au coeur de la question identitaire (Selim ABOU)^11(*)

-au coeur des pratiques éducatives à mettre en place .

Celles-ci vont donc directement concerné et impliqué les éducateurs qui eux même sont porteurs de leurs propres références culturelles, qui ont aussi leurs histoires, leurs milieux familiaux et sociaux. Ils sont aussi garants d'une institution, d'une société, avec ses lois, ses codes, tout ce qu'ils ont intériorisé. En somme, selon les particularités de leurs appartenances, ils ont eux-mêmes expérimentés un processus d'enculturation et de construction identitaire qui varient de l'un à l'autre. Il arrive que les éducateurs oublient cette donnée et imposent parfois inconsciemment leur idéal sociétal, c'est-à-dire qui consistent à choisir un accompagnement éducatif basé sur leurs propres référents identitaires sans tenir compte ou sans faire de liens avec celles d'autrui.

C'est donc par cet ethnocentrisme (défini par Strauss) qui va l'enfermer dans un accompagnement éducatif rigide, inadapté et peu propice à une relation d'échange, de partage.

II/ L'approche interculturelle 

Pour Abdallah-Preitceille^12(*) « l'interculturel » doit être vu comme une modalité d'analyse et d'appropriation des problèmes issus d'une situation pluraliste. Quand à l'approche interculturelle, elle serait une méthode de communication et d'appréhension des problèmes débouchant sur un type d'intervention donnée.

Il existe à l'heure actuelle dix modèles de cette approche interculturelle. Pour ma part, je retiendrai ici le modèle proposé par Cohen-Emerique, car outre le fait que ce soit un modèle spécifique à toute relation d'aide il amène à une prise en compte de l'identité culturelle perçue dans ses multiples facettes : ethnique, nationale, religieuse, etc...

Pour Cohen-Emerique, psychologue française, l'approche interculturelle est « ...d'abord et avant tout un processus d'aide. Ce processus se fonde sur le respect de la personne, de sa vision du monde, de son système de valeurs. Toute relation d'aide, interculturelle ou non, s'appuie sur les mêmes bases ». cette approche interculturelle ne focalise pas uniquement son intervention sur « l'autre », l'usager, l'immigrant mais reconnaît le subjectif de l'intervenant.

Elle propose d'ailleurs trois étapes à l'approche interculturelle que je trouve très intéressante :

- La décentration qui va nous permettre de mieux cerner notre propre identité (personnelle et sociale).

- La pénétration du système de référence de l'autre (l'usager).

- La négociation et la médiation

Il est à noter que cette approche est à concevoir comme un processus, c'est-à-dire comme nous le dit Ghislaine Roy^13(*) , elle n'est pas linéaire mais peut s'entrecroiser voire se chevaucher selon la complexité de la situation rencontrée

La décentration

Pour Cohen-Emerique, cette « décentration » consiste à prendre du recul par rapport à soi. C'est-à-dire prendre de la distance par rapport à ses présupposés.

L'éducateur doit donc en permanence remettre en question ses impressions, ses modèles et ses valeurs qui ne sont pas dans certains cas les mêmes pour l'usager. Car l'éducateur est avant tout un individu porteur d'une culture et de sous-cultures (nationale, ethnique, religieuse, professionnelle, institutionnelle, etc...). Cette décentration va lui permettre d'accéder à ce qu'appelle Abdallah-Pretceille une certaine : « neutralité culturelle ». Cela induira dans le cas contraire une incompréhension pouvant nuire à la relation, à l'accompagnement éducatif.

Grâce à cette décentration l'éducateur spécialisé va pouvoir pénétrer le système de référence de l'usager, de la personne.

La pénétration du système de références de l'autre

La pénétration du système de références de l'usager passe avant tout par l'écoute. Une écoute sans jugements, sans interprétations.

Cette écoute sera la base du travail de compréhension, l'éducateur pourra interroger le cas échéant s'il n'a pas saisit la vision de l'usager. C'est également aux travers de ses différentes rencontres que l'éducateur acquérra une certaine compréhension du système de références d'autres cultures.

Cette pénétration du système de références de l'autre va permettre à l'éducateur de créer un lien avec la personne basé sur une compréhension mutuelle.

Il s'agira pour l'éducateur de tenter d'établir une relation d'échanges réciproques.

Ainsi l'éducateur est en mesure d'accomplir un accompagnement et de mettre en place des médiations, des négociations avec l'usager.

Médiation et Négociation

La médiation est un processus par lequel un tiers tente, à travers l'organisation d'échanges entre les parties, de permettre à celles-ci de confronter leurs points de vue et de rechercher une solution.

Cette phase débute dans la résolution des problématiques. En effet, cette phase consistera pour l'éducateur à trouver avec l'usager un terrain d'entente et envisager une démarche contractuelle permettant d'établir le projet individualisé.

Par exemple, si l'éducateur se trouve face à une jeune fille musulmane qui dit ne pas pouvoir aller à la piscine à cause du refus des parents dans le cadre des activités scolaires, quel rôle pourra-t-il jouer entre cette jeune fille, l'institution scolaire et les parents ?

En effet, nous avons donc d'une part le refus des parents qui semble motivé par le fait d'une mixité de l'activité et qui de plus porterait préjudice à l'honneur de la jeune fille et sa la famille, et d'autre part l'école qui impose l'activité piscine.

Dans de telles situations l'éducateur peut jouer un rôle de médiateur entre la jeune fille, les parents et l'école. Cela va se traduire pour ce cas précis par exemple par une rencontre avec la famille afin de pointer les enjeux de ce refus pour la jeune fille en termes d'exclusion. En parallèle, l'éducateur se rendra à l'école afin d'organiser une rencontre entre les parents et l'institution. C'est ainsi que, peu à peu, un espace de médiation où un compromis sera peut être possible, pourra se créer.

Il est clair que chaque situation met en jeu des acteurs différents avec des systèmes de références plus ou moins variées et de ce fait, la médiation à trouver sera adaptée à chaque situation.

Ce travail de médiation peut être entrepris avec des partenaires tels que les associations communautaires pouvant aider à une meilleure compréhension de l'usager tant au niveau de la langue que dans le travail de décodage des propos tenus.

Le travail de négociation est donc avant tout un travail de compromis acceptable par tous. Cela permettra d'éviter d'une part « ...l'imposition de règles et de prévenir l'exclusion et la marginalisation.... » et d'autre part « ...de respecter l'empreinte identitaire de la personne »^14(*)

Dans l'approche interculturelle l'éducateur, dans son accompagnement, peut aider l'usager, en valorisant sa culture, à construire son identité. A ce propos pour Selim Abou il serait d'ailleurs préjudiciable au migrants ou à l'enfant des migrants de « ...refouler son origine, son histoire, sa culture pour intérioriser d'emblée le monde de l'autre car c'est le plus sûr moyen de s'exposer aux dissociations psychiques qui caractérisent les maladies mentales ». En effet, si la culture de la personne est dénigrée ou montrée négativement, cela peut se traduire chez l'usager par une stratégie identitaire de repli pouvant être problématique si elle perdure (voire la première partie du mémoire). Le travailleur social devra lorsqu'il : « ...rencontrera la problématique de la différence et de l'identité chez les jeunes migrants et, à ce moment, il devra aider les jeunes à traiter leur différence et à éviter les pièges de l'intériorisation de l'image négative, du refoulement et de l'agressivité... »^15(*).

III/ Approche interculturelle et catégorisation

L'approche interculturelle est certes un outil très intéressant pour l'éducateur dans la rencontre et cela qu'il soit marocain, malien, roumain, vietnamien ou même breton (en effet à l'intérieur même des cultures ils existent des sous-cultures plus ou moins affirmés) néanmoins cette approche doit être une prise en compte du particularisme culturel de l'usager et non une catégorisation, une stigmatisation de la personne. Il est vrai qu'une dérive de l'approche interculturelle serait de réduire l'usager à un être culturel.

D'ailleurs, selon Cohen-Emerique, une approche unidimensionnel de l'identité d'autrui serait réductrice et enfermerait la personne dans une identité assignée, une catégorisation. Faïza Guelamine souligne également cette dérive : « Il paraît donc opportun de se méfier des positions qui, en se voulant respectueuse des identités culturelles, finissent par classer des individus dans des catégories réductrices. Faut-il rappeler que ces derniers demeurent, malgré leurs caractéristiques communes, des individus au parcours singulier ».

Il m'est d'ailleurs arrivée au cours de ma courte expérience professionnelle de prendre, dans certaines situations, trop en compte cette dimension culturelle alors qu'elle ne constitue qu'un aspect singulier qui définit le sujet.

De plus, la construction identitaire est un processus ce qui implique une évolution, une dynamique, et par conséquent, la dimension et l'appartenance culturelle ne peuvent être envisagées par le travailleur social comme un aspect figé lors d'un accompagnement auprès des usagers.

Enfin, la culture d'origine est une notion trop large qui peut dans certains cas être mal interpréter. Par exemple, la culture d'un algérien musulman n'est pas la même qu'un français ou qu'un pakistanais musulman. Car bien qu'ils partagent certaines caractéristiques culturelles, ici, l'islam, d'autres spécificités culturelles peuvent les séparer. Il serait donc inapproprié de ne tenir compte que de certaines caractéristiques culturelles dans la relation éducative.

La relation éducative dans l'accompagnement de l'usager doit donc être une approche tenant compte de la globalité identitaire de l'individu. L'approche interculturelle peut se révéler un outil intéressant si l'on ne réduit pas l'usager à un être porteur de certaines particularités culturelles.

CONCLUSION

Le secteur du travail social qui concernait d'abord le problème des intégrations insuffisantes de certaines couches sociales défavorisées s'est ouvert progressivement sur les problèmes de l'inter culturalité.

En effet, la crise économique mondiale et les crises politiques associées ont entraîné de nombreux phénomènes migratoires. Les couches sociales défavorisées et mal intégrées sont devenues à la fois plus nombreuses et plus diversifiées quant à leur appartenance nationale et culturelle.

Dès lors, un intense travail interculturel est devenu nécessaire pour éviter les deux extrêmes opposés de l'assimilation réductrice (qui est la forme d'intégration à la française) et une ghettoïsation (voir annexe 1).

Les travailleurs sociaux sont confrontés dans la relation avec l'usager migrant ou enfant de migrants à une position ambiguë ou se mêlent attirance et répulsion, intérêts et incompréhensions. Néanmoins, à la décharge des professionnels leur formation ne les prépare pas toujours à la confrontation interculturelle bien que certains efforts soient faits ces dernières années dans les centres de formations.

J'en arrive à la fin de ce travail de réflexion et il est temps pour moi de faire le point sur mon mémoire. A travers toute la réalisation de ce mémoire je n'avais qu'un seul but en tête, celui de confirmer les hypothèses que j'avais émises. Si, pour l'existence d'une influence de la culture d'origine des parents sur leurs enfants, nés et vivants en France, se vérifie, en revanche ma seconde hypothèse doit être nuancée.

En effet, la lecture de nombreux ouvrages, les échanges avec Joëlle Dutruilh, l'analyse à postériori des situations sont autant de données qui m'amènent à nuancer mon hypothèse initiale. Par conséquent, la prise en compte des aspects culturels de l'usager dans la relation éducative me semble importante cependant elle ne doit pas les enfermer dans leurs particularités culturelles.

Ce travail de réflexion qu'est le mémoire m'a surtout permis de saisir la spécificité et la complexité de chaque situation. En effet, les aspects culturels peuvent être partagés par un groupe donné mais l'appropriation de la culture est avant tout un processus individuel où la personne est acteur dans son enculturation et son acculturation.

J'ai pu également apprécier le processus de transformation intellectuelle qu'a induit la poursuite d'un tel travail, qui m'a permis d'affiner mon regard sur notre pratique d'éducateur.

Par ce travail, j'espère avoir contribué à valoriser une pratique professionnelle qu'est l'approche interculturelle que j'estime importante dans nos relations éducatives avec les usagers.

Je tiens à rappeler que ce travail ne prétend ni à la scientificité, ni à l'exhaustivité, c'est en toute modestie qu'il rend compte d'un éclairage sur la réalité du métier d'éducateur dans un club de prévention.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Ouvrages :

Abdallah-Preitcelle : « Interculturel en éducation et science sociale », Editions Le Mirail, Toulouse, 1985

Camilléri Carmel: « Les stratégies identitaires », Editions PUF, Paris,1998

Camilleri Carmel / Cohen Emmerique, « Chocs des cultures : concepts et enjeux pratiques de l'interculturel», Editions L'Harmatan, Paris, 1989

Faïza Guelamine, Intervenir auprès des populations immigrées, Paris, Dunod, 2000

Gisèle Legault : « L'intervention culturelle », Editions ..., Montréal,

Jacques Marpeau : « Le processus éducatif », éditions Eres, Paris

H.. Malewska, C. Gachon, « Le travail social et les enfants des migrants », Paris, éditions L'harmattan, 1988

Muccielli Alex, « L'identité », Editions PUF, Paris 1986

Schnapper Dominique, « la France de l'intégration », , éditons Gallimard, Paris 1991

Gilles Verbunt : « Les obstacles culturels aux interventions sociale »s, guide de réflexion, Montrouge, éditions CNDP, Paris, 1996

Filmographie

Yamina Benguigui, « Mémoires d'immigré », 1995

Est-il important d'établir OUI et maintenir des relations avec d'autres groupes NON

NON

Intégration Assimilation

Séparation/ Marginalisation

Ségrégation

Question : Est-il important de conserver son identité et ses caractéristiques culturelles ?

OUI NON

Annexe 1

Le processus d'acculturation

Les options prises par les individus restent des sources possibles de confrontation (conflits, etc...) entre les membres, les familles et la société d'accueil

ouhiukhigijhy

* ¹ « Les immigrés en France », éditions INSEE Contours et caractères, Paris, 1997

* ² Alex Muchielli : « l'indentité », éditions PUF, Paris, 1986

* ³ Joëlle Dutruilh : « Approche interculturelle et chic culturel, Isis-creiai, 2000

* ⁴ C Camilleri, Chocs de cultures », Editions L'Harmatan, 1989

* ⁵ Gisèle Legault : « l'interven,tion culturelle, Editions, Montréal

* ⁶ Hanna Malewska-Peyre : « chocs de culture », chapitre travail social, Editions l'Harmatan

* ⁷ Chartre du CNLAPS (comité national de liaison des associations de prévention spécialisée, 1997

* ⁸ Gilles Verbunt : Les obstacles culturels aux interventions sociales, CNDP, 1996, P96

* ⁹ Gilles Verbunt, « les obstacles culturels aux interventions sociales », P 129, éditions CNDP

* ¹⁰ Marie rose Moro : « Psychothérapie transculturelle des enfants migrants », édition DUNOD, 1998, p88 

* ¹¹ Sélim Abou, « L'identité culturelle » édit Hachette 1981) « Qui suis-je ? , Qui suis-je pour les autres et qui sont les autres pour moi ?

* ¹² Abdulah-Preitceille : « l'interculturel en éducation et sciences humaines, editions Le mirail 1985

* ¹³ Gisèle Legault : « L'intervention culturelle »,Chapitre 5 Editions ..., Montréal,

* ¹⁴ Gisèle Legault : « L'intervention culturelle »,Chapitre 6, Editions ..., Montréal,

* ¹⁵ Hanna Malewska-Peyre : « choc de cultures », éditions l'Harmattan, p 131