Rendement Interne du College Charles Lwanga de Sarh (Tchad): Cas de la cohorte 1987-1994

Mékoné Tolrom Sous la direction de Maurice Ourtau

Ingénieur de recherche au LIRHE
(Laboratoire Interdisciplinaire de recherche
sur les Ressources Humaines et l'Emploi, CNRS)

Diplôme d'Université Université de Toulouse 1, Sciences Sociales

« Ingénierie Appliquée aux Systèmes Master pro Sciences Economiques

de Formation et d'Emplois» Année Académique 2007-2008

A tous ces Jeunes Tchadiens qui,

par ignorance et amour du gain facile de leurs propres géniteurs et leaders,

vendus aux syndicats capitalistes internationaux, ont peine à s'Epanouir.

SOMMAIRE

Page de couverture page 001

Dédicace page 002

Sommaire page 003

Résumé page 004

Présentation du Master pro IFSE page 005

Présentation du Collège Charles Lwanga de Sarh page 006

Liste des abréviations page 007

Introduction page 008

Chapitre 1 Problématique

Section 1 Clarification de la notion de « rendement interne» page 009

Section 2 Théorie sociologique sur le rendement scolaire page 015

Section 3 Revue des critiques et questions page 019

Chapitre 2 Méthodologie

Section 1 Lectures exploratoires et découverte du terrain page 022

Section 2 Délimitation du sujet et choix des outils page 024

Section 3 Analyse des statistiques et interprétation page 025

Chapitre 3 Analyse

Section 1 Présentation des données relatives à la cohorte page 027

Section 2 Calcul des taux et indices relatifs au rendement interne page 031

Section 3 Interprétation des indices et taux de rendement interne page 038

Chapitre 4 Discussion

Section 1 Contextualisation des théories page 049

Section 2 Le paradoxe du rendement scolaire fondé sur l'origine sociale page 051

Section 3 Le rôle central du revenu dans le rendement scolaire page 053

Section 4 Vers un modèle systémique expérimental page 056

Conclusion page 066

Bibliographie page 067

RÉSUMÉ

Dans le mémoire de recherche en sciences sociales qui suit, nous confrontons la théorie déterministe de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron au rendement scolaire du Collège Charles Lwanga de Sarh, un établissement d'enseignement général secondaire géré par des prêtres jésuites. Cette théorie postule que « les enfants issus des classes sociales dominantes ont une meilleure réussite scolaire et universitaire parce qu'il y a concordance entre leur culture familiale et les savoirs et les savoir-faire requis par le système éducatif»¹, écrit Jean Claude Lugan.

En dépit du choix que nous avons opéré en considérant uniquement les élèves provenant des zones rurales où le niveau des revenus est très faible et en excluant les élèves issus des zones urbaines pour lesquels nous ne possédons pas les données exactes sur le revenu familial, le résultat est éclatant. En pondérant ce dernier par le nombre des élèves directement admis dans les classes intermédiaires, le pourcentage des élèves provenant des zones rurales varie de 33% à 38% de la classe de Sixième en Terminale pour la cohorte 1987-1994 que nous avons étudiée. En classe de Sixième, les ruraux constituent 33% de l'effectif de la classe, en Terminale, ils représentent environ 33% aussi.

Pour Bourdieu qui affirme que ces élèves issus des milieux populaires ont plus de chance de se voir orienter dans les séries littéraires, les chiffres lui tournent le dos: 26% de ruraux en Première scientifique contre 33% en classe de Sixième, 23% de ruraux en Terminale scientifique contre 33% de ruraux en classe de Sixième. Nous n'oublions pas que ces chiffres excluent les élèves issus des familles des zones urbaines à faible revenu.

Allant plus loin que Bourdieu qui s'indigne contre le surplus d'effort consenti par les élèves issus des classes populaires pour obtenir les mêmes résultats que leurs condisciples des classes dominantes, nous pensons qu'il n'y a ni gloire ni surprise à obtenir un résultat sans effort. La combativité du pauvre née des difficultés de son environnement et le relâchement du riche occasionnée par le luxe dans lequel il baigne doivent nuancer les conclusions de ses travaux.

Enfin, l'appréciation de la performance des élèves doit être systémique pour être équitable et peut conduire à l'expérimentation d'un modèle systémique qui représente une méthode d'apprentissage plus naturelle.

¹ Jean Claude Lugan, Approche Systémique des Organisations de Formation, UT1, 2007

PRESENTATION DU MASTER IFSE

Créé en 1992, le DESS « Ingénierie de la Formation et des Systèmes d'Emploi» de l'Université de Toulouse 1, Sciences Sociales (France), a vocation à couvrir les processus de « Conception, Réalisation, Evaluation et Régulation » dans les fonctions de Gestion des Ressources Humaines et de « Politiques de Formation [J allant du local à l'international »². A la faveur de l'uniformisation des diplômes dans l'espace européen, l'UT1 a reçu l'habilitation à le délivrer comme Master professionnel en Sciences Economiques. Il est réalisé en partenariat avec plusieurs universités et laboratoires de recherche en sciences sociales (LIHRE, laboratoire du CNRS entre autres). A l'intérieur du programme existe un Diplôme d'Université « Ingénierie Appliquée aux Systèmes de Formation et d'Emplois» qui peut constituer un parcours tout autant indépendant qu'articulé au Master.

Les enseignements sont interdisciplinaires et renferment les disciplines suivantes: économie, sociologie, droit, sciences de l'éducation et gestion. Un premier bloc d'enseignement vise à donner des bases théoriques à l'étudiant et lui permettre de comprendre les enjeux liés aux systèmes de formation et d'emplois. Il s'agit de la sociologie de l'éducation, de l'économie du travail et des ressources humaines et de l'économie de l'éducation. Trois unités d'enseignement professionnalisantes traitent de l'Ingénierie pédagogique, de la gestion des ressources humaines et de l'évaluation à la prospective.

Le Master est offert en local au campus de Toulouse et en mode Formation Ouverte et À Distance (FOAD). Le contenu des enseignements ainsi que les examens de validation demeurent les mêmes dans les deux cas. L'admission au programme est réservée aux titulaires d'un diplôme universitaire de niveau bac+4 et aux personnes jouissant d'une expérience professionnelle pouvant leur permettre de valider les Acquis Professionnels. Ces derniers sont alors tenus de suivre le parcours Diplôme d'Université et prouver leur capacité à mener des recherches en sciences sociales et articuler les unités capitalisées à la suite du programme de Master. C'est dans ce cadre que nous sommes tenu de réaliser le présent mémoire portant sur le « rendement interne du Collège Charles Lwanga de Sarh », (Tchad).

² Source http://foad.univ- tlse1.fr

PRESENTATION DU COLLEGE CHARLES LWANGA DE SARH

Fondé par le Père Raymond de Fenoyl, sj. en 1960, à l'indépendance du Tchad, ancienne colonie française, le Collège Charles Lwanga de Sarh, établissement privé d'enseignement secondaire, est une propriété de l'Eglise Catholique du Tchad et précisément du diocèse de Sarh, une des principales villes du Tchad située au sud du pays faisant frontière avec la République Centrafricaine. Il est confié par convention à la Compagnie de Jésus (une congrégation catholique) qui en assure le management pédagogique. Il a pour objectif d' « offrir un enseignement secondaire et l'éducation à un plus grand nombre de Tchadiens dans un esprit évangélique pour faire d'eux des hommes pour les autres et en même temps susciter des vocations sacerdotales et religieuses parmi ces jeunes»³.

Les enseignements sont ceux recommandés par le Ministère tchadien de l'Education Nationale majorée d'autres enseignements et activités spécifiques fondées sur la pédagogie ignatienne. Celle-ci, ayant fait ses preuves pendant cinq siècles d'existence, « vise la formation intégrale de l'homme ouvert au monde et au service des autres et la recherche du «ma gis » c'est-a-dire de l'excellence »⁴. Les enseignements sont assurés par des prêtres jésuites, des coopérants expatriés et des enseignants tchadiens. L'admission des élèves se fait par test au début de chaque année scolaire et à travers le pays. Plus de 70% des élèves proviennent des familles rurales et urbaines à très faible revenu. Ils appartiennent à toutes les religions existant dans le pays. Un grand nombre de postes de haut niveau au Tchad est occupé par les ressortissants de l'établissement.

Le Collège Charles Lwanga a fonctionné pendant plusieurs années en régime internat, semi-internat et externat. Cette oeuvre sociale fait partie du dispositif national de développement et d'encadrement de l'Eglise catholique au Tchad qui comprend entre autres l'Institut National de Développement Economique et Social (INADES), le Centre d'Etudes et de Formation pour le Développement (CEFOD), le Bureau d'Etudes, de Liaison des Actions Caritatives de Développement (BELACD), le Centre d'Apprentissage et de Perfectionnement (CTAP), le Service Audio-Visuel pour l'Education (SAVE), etc.

³ Présentation du Lycée-Collège Charles Lwanga, Année scolaire 2001-2002, P. N'Guessan Sess Julien, sj. ⁴idem

LISTE DES ABREVIATIONS

UT1 Université de Toulouse 1, Sciences Sociales, France

IFSE Ingénierie de la Formation et des Systèmes d'Emplois

DU Diplôme d'Université

CCL Collège Charles Lwanga de Sarh, Tchad

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Economique

INADES Institut National de Développement Economique et Social

CEFOD Centre d'Etudes et de Formation pour le Développement

CTAP Centre Technique d'Apprentissage et de Perfectionnement

BELACD Bureau d'Etudes, de Liaison et des Actions Caritatives de Développement

SAVE Service Audio-Visuel pour l'Education

CEG Collège d'Enseignement Général

CEPE Certificat d'Etudes Primaires Elémentaires

BEPC Brevet d'Etudes du Premier Cycle

DESS Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées

VAP Validation des Acquis Professionnels

ENFA Ecole Nationale de Formation Agricole

CNRS Centre National de Recherche Scientifique

LIRHE Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les RH et l'Emploi

FOAD Formation Ouverte et À Distance