Memoire Online - Les méthodes actives dans le système éducatif camerounais : le cas de la NAP dans l'enseignement de la philosophie en classes de terminale à Yaoundé

LES MÉTHODES ACTIVES DANS LE SYSTEME EDUCATIF CAMEROUNAIS : le cas de la NAP dans l'enseignement de la philosophie en classes de terminale à Yaoundé

REMERCIEMENTS

Au moment où nous achevons la rédaction de ce travail de recherche, nous reconnaissons que plusieurs personnes, de près ou de loin, nous ont soutenu d'une manière ou d'une autre tout au long de notre formation et nous tenons à leur manifester notre profonde gratitude.

Nous pensons d'abord à nos directeurs de travaux, les professeurs Michel Fabre et France Jutras, qui n'ont ménagé aucun effort pour nous assister techniquement et scientifiquement dans cette recherche. Nous remercions également :

LISTE DES ABRÉVIATIONS

CAPIEMP : Certificat d'Aptitude Pédagogique d'Instituteurs de l'Enseignement Maternel et Primaire.

LISTE DES TABLEAUX

RESUME

A partir des théories éducatives se rapportant à l'école nouvelle, les philosophes tels que Jean Jacques Rousseau, Emmanuel Kant et John Dewey se sont investis dans l'élaboration d'un système qui met l'enfant au centre de l'école. Il s'agissait dans le cadre de cette étude, de rechercher des indices visibles de l'utilisation des méthodes actives, inspirées de ces théories, dans le système éducatif camerounais. Ce travail de recherche s'inscrit dans le cadre de la vérification de la mise en pratique des innovations pédagogiques telle que la Nouvelle Approche Pédagogique dans l'enseignement de la philosophie en terminale au Cameroun. C'est une recherche qui relève des sciences de l'éducation ou plus précisément de la philosophie de l'éducation. Elle s'intéresse à la pédagogie dans son adaptation au progrès de la science et à la modernité. En effet, il s'agissait plus précisément de faire ressortir les avantages de la nouvelle approche pédagogique par rapport à la vieille approche qui n'est plus adaptée. Si un constat nous met face à l'évidence selon laquelle la méthode traditionnelle qui est toujours en vigueur dans les pratiques pédagogiques des enseignants, ne figure plus dans les programmes, il nous revient de rechercher les moyens favorables à l'imprégnation des enseignants par rapport à la nouvelle approche pédagogique.

Ainsi, nous avons énoncé une problématique construite autour de trois questions fondamentales, à savoir :

Ø Les méthodes actives ont-elles une place dans l'enseignement de la philosophie au Cameroun ?

Ø La nouvelle approche pédagogique est-elle effectivement prise en compte dans le système d'enseignement de la philosophie au Cameroun ?

Ø Les enseignants de philosophie appliquent-ils la nouvelle approche pédagogique, issue des méthodes actives, dans leurs pratiques de classe ?

Pour élucider ces interrogations, nous avons mené l'enquête dans les lieux suivants: Lycée Général Leclerc, Collège international de la gaîté, Lycée bilingue d'Essos, Collège Jean Tabi, Ministère des enseignements secondaires et le Centre d'appui à l'action pédagogique. Nous y avons interrogé 120 élèves des classes de terminale, 10 professeurs et 4 inspecteurs pédagogiques de philosophie, pour la collecte des données. Nous avons essentiellement utilisé un guide d'entretien et réalisé une analyse de contenu.

1- Dans toutes les classes de terminale, les programmes de philosophie sont conçus sur le modèle de la nouvelle approche pédagogique ou de l'enseignement par objectifs.

2- Cependant, très peu d'enseignants mettent en pratique l'approche centrée sur l'élève : près de 80 % des enseignants de philosophie utilisent encore la méthode traditionnelle.

3- Une frange importante des professeurs ignore les principes de la Nouvelle Approche Pédagogique (NAP).

4- La non-application de la NAP est due à l'absence de formation continue des enseignants, aux effectifs pléthoriques et à l'immensité du programme.

Pour achever cette étude qui nous a amené à nous poser des questions sur la place qu'occupe la Nouvelle Approche Pédagogique dans l'enseignement de la philosophie en terminal au Cameroun, il y a lieu de constater que beaucoup de choses restent à faire dans le domaine de la formation continue des enseignants aux innovations pédagogiques.

TABLE DES MATIERES

II.2-7- La pédagogie de Freinet au regard de la centration sur l'enfant et de l'emploi des méthodes actives 25

DEUXIEME PARTIE: CADRE METHODOLOGIQUE.....................................38

ANNEXES.................................................................................................................77

INTRODUCTION

GENERALE

« Tout véritable système d'éducation suppose l'ascendance préalable d'une vraie doctrine philosophique et sociale, qui en détermine la nature et la destination. »

Auguste Comte, Système de politique positive, discours préliminaire, IIIè partie.

La situation éducative du Cameroun qui préside à la réalisation de ce travail de recherche est celle d'une école qui a du mal à se défaire des méthodes traditionnelles, méthodes qui reposent essentiellement sur la mémorisation et l'érudition. En effet, l'approche pédagogique dans le contexte camerounais est plutôt traditionnelle et axée sur les apprentissages par coeur. Malgré les efforts qui sont fournis dans le sens de la modernisation du système éducatif et tous les textes officiels qui encouragent à une révolution de l'approche pédagogique, rien n'est fait concrètement. Malgré l'existence d'arrêtés ministériels qui exigent l'initiation de l'enfant à l'esprit critique, les méthodes actives qui garantissent cette initiation à l'esprit critique ne sont pas toujours prises en compte par les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques.

Les méthodes traditionnelles sont celles à travers lesquelles l'éducateur transmet, tout élaborées, à l'élève, les connaissances et valeurs qu'il détient. Ici le rapport pédagogique s'établit sur la base d'une relation interpersonnelle à sens unique, allant du professeur à l'élève, à l'occasion de la transmission d'un objet, d'une notion ou d'une valeur. L'élément actif, c'est le professeur. L'élève n'est, provisoirement, qu'un récepteur. Il ne deviendra actif que dans une seconde phase du processus correspondant à l'intégration de l'objet transmis, par des activités de mise en oeuvre comme des exercices, de toute façon subordonnées au processus de transmission. L'action principale relève du professeur et s'exerce sur l'élève ; elle est déterminée par l'objet à transmettre et se définit par l'empreinte : le vecteur de l'objet, c'est le langage, générateur d'images qui s'impriment dans les structures mentales de l'élève ; au besoin, la perception est sollicitée pour fournir d'autres images qui renforceront ou prépareront l'empreinte attendue des premiers. L'enseignement prend la forme de l'exposition. Dans une telle situation, le professeur a le monopole des initiatives. Tout se passe, non comme si la pensée de l'élève était identique à celle de l'adulte, mais comme s'il suffisait de la mettre en présence de la pensée adulte pour qu'elle s'adapte au modèle qui lui est proposé : apprendre signifierait, pour l'élève, prendre une copie de ce qui lui est présenté. Au besoin, on fait appel à la mémorisation pour parachever l'empreinte. (Gabaude 1972 : 14). Les caractéristiques des pédagogies traditionnelles sont les suivantes: l'autorité, la discipline, la coercition, la sanction, l'enseignement livresque, le verbalisme, le formalisme. La situation de l'élève dans ce contexte se caractérise généralement par l'apathie ou manque d'intérêt.

Ces méthodes traditionnelles sont courantes et généralisées dans les pratiques de classe des établissements secondaires du Cameroun. Dans le cadre de la présente réflexion, nous envisageons d'explorer particulièrement le cas de l'enseignement de la philosophie dans les classes de terminale de la ville de Yaoundé au Cameroun. Pour mener à bien cette étude, il convient au préalable, de faire l'économie du texte ministériel qui organise l'enseignement de la philosophie au Cameroun. Ce texte ministériel^1(*) indique que l'enseignement de la philosophie dans les établissements secondaires est destiné à favoriser :

1-l'apprentissage et le recours à la réflexion entendue comme préalable à toute action véritablement humaine ;

2-l'initiation et la sensibilisation à la pensée philosophique, c'est-à-dire aux grandes idées et thèmes majeurs qui ont marqué et animé l'histoire et la vie intellectuelle des hommes dans le temps et dans l'espace,

3-la vision rationnelle du monde. Il s'agit de former chez les élèves l'esprit critique et scientifique qui permet à l'homme d'éviter les prises de position gratuites, de manière à n'adhérer à une opinion qu'au terme d'une analyse soutenue par des arguments rigoureux et convaincants;

4-le sens de la moralité, de l'esprit civique et de la culture démocratique. Le but visé ici est la formation de citoyens conscients de leurs devoirs comme de leurs droits, ouverts aux valeurs universelles de solidarité, de tolérance, de respect de la personne humaine et du bien commun.

Pour orienter les jeunes vers ces finalités, les objectifs suivants sont à rechercher :

1-Introduire et habituer les élèves à la lecture de textes philosophiques et d'auteurs africains et non africains, spécialement de tradition philosophique occidentale, compte tenu du rôle joué par l'Occident dans l'histoire générale de la pensée.

2-Initier les élèves à une pensée rigoureuse et cohérente au moyen d'exercices appropriés à la réflexion philosophique. Autant que possible, les exemples à analyser seront choisis en fonction de notre contexte socio-historique.

3- Faire réfléchir, d'une façon méthodique, sur les problèmes actuels des sociétés africaines.

1- Une étude de notions rassemblées autour de la question de l'Homme. Ces notions font l'objet de regroupements dont la logique demande à être respectée. Il s'agit d'examiner l'Homme d'abord dans ses rapports avec Autrui, ensuite dans ses rapports avec la nature et enfin dans ses rapports avec l'Absolu. Ces notions ne représentent pas des chapitres séparés par des cloisons étanches, mais des directions dans lesquelles l'enseignant est invité à engager ses recherches et sa réflexion ainsi que celles de ses élèves. Le programme compte vingt-huit chapitres en séries littéraires et vingt chapitres en séries scientifiques.

2- Une étude d'oeuvres dont la connaissance contribue à l'initiation au genre et à l'esprit philosophique en même temps qu'elle aide à la maîtrise des notions du programme doit être réalisée. La liste des oeuvres à étudier de manière intégrale est dressée par le Ministre de l'éducation Nationale. La longévité d'une oeuvre sur la liste susvisée est de cinq ans. Trois oeuvres sont inscrites au programme, parmi lesquelles deux sont des auteurs camerounais et une est d'un auteur occidental. Les deux volets du programme doivent être menés conjointement.

Le temps imparti à l'enseignement des deux volets du programme de philosophie est de huit heures par semaine en séries littéraires et de trois heures en séries scientifiques.

Le texte officiel qui institue l'enseignement de la philosophie dans les établissements secondaires francophones du Cameroun propose des objectifs fondés sur la mise de l'élève au centre de toutes les activités pédagogiques. Ce texte clarifie de façon exhaustive les attentes de l'administration vis-à-vis de l'enseignement de la philosophie dans les classes de terminale. L'arrêté ministériel véhicule les valeurs de l'éducation nouvelle qui sont inspirées des méthodes actives telles que la participation effective de l'élève dans toutes les activités de classe, la considération de l'apprenant par le maître comme étant au centre de toute action éducative et la prise en compte de l'avis de l'élève dans la mise en oeuvre de la pratique pédagogique.

Depuis quelques années, l'obligation est faite aux enseignants, notamment au niveau du secondaire, de préparer et de présenter leurs cours selon les principes de la nouvelle approche pédagogique. Plus que jamais, la nouvelle approche pédagogique place l'enfant au centre de l'action éducative, c'est-à-dire qu'il doit construire avec l'aide du professeur la connaissance qui lui est destinée. C'est alors qu'il revient à l'enseignant de redéfinir son nouveau rôle de guide, de conseiller, de facilitateur, d'éclaireur en accordant une large place à la réflexion et à la raison de l'élève plus qu'à sa mémoire. Une telle révolution pédagogique peut-elle s'appliquer avec aisance dans le contexte camerounais ?

Les textes institutionnels qui s'imposent aux acteurs de terrain que sont les enseignants ne font jamais l'objet d'un débat public préalable, or toute innovation doit faire appel à un long processus pysycho-social qui prépare tous les intervenants dans le système à accepter la nouvelle approche. C'est ce qui justifie, sans nul doute le fait que la réalité concrète que l'on observe dans les classes soit toute autre. Les enseignants continuent à se servir des méthodes traditionnelles pour communiquer le savoir philosophique à leurs élèves, ce qui prépare ces derniers non pas à l'esprit critique mais plutôt à l'esprit de suivisme et de dogmatisme. L'éveil critique en ces lieux n'est pas la chose la mieux partagée. Au regard de cette situation, le problème qui se pose est celui du statut des méthodes actives dans le système éducatif camerounais ou plus précisément la valeur accordée à la NAP dans l'enseignement de la philosophie en terminale.

Cette étude s'articule autour de trois étapes essentielles : la première, le cadre théorique, nous permettra de bien préciser la problématique et les concepts fondamentaux de cette recherche ; la deuxième, le cadre méthodologique, indiquera le protocole de la technique et les outils de collecte de données ; enfin, la dernière étape, les résultats, portera sur l'analyse, l'interprétation des données et les recommandations.

PREMIERE PARTIE :

CADRE THEORIQUE

CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE

La problématique d'une étude est l'ensemble construit autour d'une question principale et des signes d'analyse qui permettent de traiter le sujet choisi. Selon Michel Beaud, (1994) c'est l'ensemble construit, autour d'une question principale, des hypothèses de recherche et des lignes d'analyse qui permettent de traiter le sujet choisi. C'est aussi selon Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt, (1985 :203) «l'approche ou la perspective théorique qu'on décide d'adopter pour traiter le problème posé par la question de départ»^.Elle comporte plusieurs articulations, à savoir :

Pays de l'Afrique Centrale, le Cameroun présente une grande diversité sur les plans physique, humain et économique.

Le Cameroun a une superficie de 475.445 km² qui s'étend sur 11 degrés de latitude Nord, à partir du Golfe de Guinée jusqu'au Lac Tchad. Il en résulte une variété de climat et de végétation.

Le Cameroun se compose de plus de 200 ethnies ; d'où la pluralité de genre de vie, d'organisation sociale, culturelle, religieuse et la pratique de plusieurs langues locales auxquelles s'ajoutent le français et l'anglais qui sont les deux langues héritées des colonisations française et anglaise.

La population est estimée, selon l'Enquête Camerounaise auprès des Ménages publiée en 2002, à près de 15 millions d'habitants.

L'expression système éducatif camerounais mérite d'être considérée comme un euphémisme. Si l'on veut être précis, il serait beaucoup plus idoine de parler «des systèmes éducatifs camerounais». Car, ce qui est généralement désigné comme le système éducatif du Cameroun est plutôt un ensemble composite de deux systèmes scolaires distincts et différents l'un de l'autre. En effet, le système éducatif camerounais est organisé autour d'un sous-système anglophone et d'un sous-système francophone. Chacun des deux ensembles présente des traits caractéristiques particuliers qui le démarquent de l'autre. A ce propos, la loi d'orientation de l'éducation au Cameroun, socle du domaine scolaire au Cameroun, précise en son article 15 «Le système éducatif est organisé en deux sous-systèmes, l'un anglophone, l'autre francophone, par lesquels est réaffirmée l'option nationale du biculturalisme. Les sous-systèmes éducatifs sus évoqués coexistent en conservant chacun sa spécificité dans les méthodes d'évaluation et les certifications »^2(*).

C'est dire que le biculturalisme hérité de l'histoire coloniale qui fait du Cameroun un pays bilingue, partagé entre l'héritage britannique et le patrimoine linguistique français, se répercute sur le secteur éducatif francophone qui nous intéresse et plus précisément à sa branche de l'enseignement secondaire général. Cependant, il n'est pas exclu de rencontrer quelques références aux systèmes d'enseignement qui relèvent du grand ensemble de l'éducation nationale auquel participe l'enseignement secondaire.

C'est en fait la loi d'orientation citée plus haut qui fixe les bases et les fondements du fonctionnement de l'institution scolaire dans le pays. Elle en détermine les cadres, les moyens, buts et objectifs. De temps à autre, cette loi fondamentale est complétée par d'autres textes réglementaires. A ce titre, par exemple, on peut faire référence au décret présidentiel n°2001/041 du 19 février 2001 portant sur l'organisation des établissements scolaires publics et fixant les attributions des responsables de l'administration scolaire. Rappelons que le fonctionnement et l'organisation du système scolaire du Cameroun sont du ressort du Ministères des enseignements secondaires et du Ministère des enseignements de base. En effet, c'est au niveau des services centraux que sont prises toutes les décisions se rapportant à la question éducative. Une fois promulguées, ces décisions ont une implication nationale. Au niveau des différentes unités administratives, le ministère est représenté par des services extérieurs : délégations provinciales, délégations départementales, inspections d'enseignement qui sont des structures de relais et assurent la gestion et l'examen de second ordre, de portée locale. Les établissements scolaires sont à la base de la pyramide et constituent les piliers fondamentaux du système, en tant qu'ils abritent le couple apprenant/enseignant, noyau essentiel de l'éducation.

Le système scolaire n'évolue pas en vase clos, renfermé à la manière d'une monade. Il existe d'autres structures parallèles qui participent du fonctionnement, voire de l'essence même de l'école camerounaise. Ces structures créées par l'Etat ou non exercent alors une influence sur l'école. Ces structures sont de divers ordres. C'est dans cette optique qu'il convient de souligner ici que le Cameroun à ratifié la Déclaration universelle des droits de l'homme et la Convention internationale des droits de l'enfant. Il s'agit de textes internationaux dont la philosophie a une incidence sur notre système éducatif. Au même titre, en tant que membre de l'UNESCO, le Cameroun est astreint à l'observation des prescriptions de cet organisme. Sur le plan local ou national, l'école ne saurait s'affranchir de l'influence de ses partenaires traditionnels généralement désignés par le concept de communauté éducative, c'est-à-dire les parents d'élèves et toutes les autres personnes physiques ou morales qui interviennent et participent au bon fonctionnement du système scolaire en général et des institutions et établissements scolaires en particulier.

En faveur de la rentrée académique 2007-2008, l'enseignement supérieur s'engage effectivement dans le système (LMD), Licence, Master, Doctorat.

- Le premier assure la formation des Elèves Instituteurs des Ecoles d'Enseignement général d'une part, des Sections artisanales et ménagères (SAR/SM) et des collèges d'enseignement technique, d'autre part ;

- Le second niveau assure la formation des futurs enseignants des collèges et lycées d'Enseignement général d'une part et d'enseignement technique d'autre part.

L'organisation institutionnelle du système éducatif formel, suite au Décret N°2002/216 du Président de la République, en date du 21 Août 2002 portant réorganisation du gouvernement, se présente ainsi :

- Le Ministère de l'Education de Base est chargé des enseignements maternel et primaire.

- Le Ministère des enseignements secondaires s'occupe du secondaire général et de l'enseignement normal premier niveau.

- Le Ministre de l'enseignement technique et de la formation professionnelle est chargé des enseignements post primaire, secondaire technique et professionnel ;

- Le Ministère de l'Enseignement supérieur assure la promotion et le contrôle des enseignements dans les facultés et les grandes écoles.

L'éducation est assurée au Cameroun par l'Etat. Toutefois, la Loi attribue aux partenaires privés le droit de concourir à l'offre d'éducation. Ainsi, avec près de 30 % des élèves inscrits dans le pré-primaire et le primaire pour l'année scolaire 1998/1999, le poids et la contribution de l'Enseignement privé au système éducatif national restent considérables.

Les partenaires privés qui concourent à l'offre d'éducation sont organisés en deux catégories, à savoir : l'Enseignement privé confessionnel et l'Enseignement privé laïc.

-L'enseignement privé confessionnel regroupe l'ensemble des établissements scolaires, de la Maternelle au supérieur en passant par le primaire et le secondaire qui relèvent des différentes confessions religieuses au nombre desquels on compte : l'Enseignement privé protestant, l'Enseignement privé catholique, l'Enseignement privé islamique.

-L'Enseignement privé laïc désigne l'ensemble des établissements scolaires appartenant à des promoteurs privés non confessionnels.

Chaque type d'enseignement (privé catholique, privé protestant, privé islamique, privé laïc) est placé sous la responsabilité d'un Secrétariat National (SENAT).

Si l'Enseignement privé doit de manière générale concourir à la mise en oeuvre de la politique éducative tel que le stipule la Loi d'orientation, chaque catégorie ou type d'enseignement conserve sa spécificité par rapport aux objectifs et contenus des enseignements dispensés d'une part, et à l'organisation et la gestion internes des établissements scolaires (recrutements, salaires des personnels etc.) d'autre part.

Dans la mesure où l'enseignement privé représente un poids non négligeable dans le système éducatif national, il a toujours bénéficié des subventions de l'Etat. Cependant, ce type d'enseignement connaît un certain nombre de problèmes qu'on pourrait classer autour des quelques points ci-après :

La loi d'orientation de l'Education prévoit un nouveau cadre de coopération entre les pouvoirs publics et cet important partenaire.

Sur le plan ethnico-linguistique, le Cameroun est doté d'une multitude d'ethnies et de langues maternelles, c'est une mosaïque de peuples aux cultures diverses. Le pluralisme social rencontré au Cameroun est tel qu'il est difficile de prétendre affirmer avec exactitude, combien d'ethnies compte le pays. Toutefois ce qui est notable ici c'est la coexistence pacifique de ces multiples groupes aux cultures et langues différentes. C'est à ce titre que Engelbert Mveng (1985 : 69) fait l'éloge de la synergie camerounaise. Pour l'auteur, la cohabitation entre les peuples du Cameroun est extraordinaire et constitue un cas unique en terre africaine, «Nulle part sur notre continent on a vu la réunification d'un pays divisé par la colonisation réussir comme chez nous, et les barrières linguistiques (...) se transformer en un rendez-vous où toutes les Afriques se sentent chez elles ».

Face à cette mosaïque linguistique, l'Etat a choisi l'anglais comme langue d'enseignement obligatoire dans les régions anglophones (Nord-Ouest et Sud-Ouest) et le français dans le reste du pays. Toutefois, il existe des écoles, collèges et lycées bilingues sur l'étendue du territoire. Quant aux Universités, elles sont toutes bilingues.

Au regard de cette situation générale du Cameroun et de son système éducatif, nous sommes amené à formuler un problème de recherche qui servira de socle à notre réflexion dans ce travail.

La conception de l'éducation selon Rousseau, Kant et John Dewey consiste à amener l'enfant à quitter progressivement l'état naturel de barbarie, pour accéder à la culture, à la liberté et à l'autonomie de la conscience. La pédagogie, dans cette optique, doit susciter chez l'enfant un esprit critique.

Pour atteindre cette finalité, l'éducation doit mettre en oeuvre une pratique pédagogique conséquente, reposant sur les méthodes qui visent à développer le jugement de l'enfant. Cette méthode active par essence se définit comme la «méthode de l'enfant pour l'enfant». En effet, à partir des travaux de Jean Jacques Rousseau, dans son oeuvre intitulée Emile, nous lisons déjà les prémisses du courant révolutionnaire de l'éducation nouvelle. Kant suivra Rousseau dans cette nouvelle vision de l'éducation, en approfondissant l'idée de l'esprit critique et l'autonomie de la conscience de l'apprenant. John Dewey, quant à lui, expose de façon approfondie les modalités d'usage des méthodes actives. A partir de là, nous nous posons la question de savoir si les méthodes actives auraient une place dans l'enseignement de la philosophie au Cameroun. Il s'agira d'examiner dans quelle mesure les méthodes inspirées de l'éducation nouvelle peuvent s'insérer dans le système d'enseignement de la philosophie dans les établissements secondaires du Cameroun. Les questions qui se posent sont les suivantes : la nouvelle approche pédagogique est-elle effectivement prise en compte dans le système d'enseignement de la philosophie au Cameroun ? Les enseignants de philosophie appliquent-ils la nouvelle approche pédagogique, issue des méthodes actives, dans leurs pratiques de classe ?

Dans le but de mieux appréhender cette problématique, nous avons défini nos objectifs de la manière suivante.

Selon LEIF (1979 :192), l'objectif est le « but précis d'une action éducative, d'un enseignement ». Nous préciserons ici vers quoi doit tendre ce travail de recherche. De l'avis de John Dewey (1983 :133), « avoir un objectif, c'est avoir l'intention de faire quelque chose et percevoir la signification des choses à la lumière de cette intention ». Cela suppose qu'on a une base à partir de laquelle on peut observer, choisir et ordonner les objets et nos propres capacités ; qu'on a une activité intentionnelle contrôlée par la perception des faits et leur relation les unes avec les autres ; qu'on a un plan pour sa réalisation. Nous avons dans le cadre de cette recherche un objectif général et des objectifs spécifiques.

Il s'agira essentiellement, d'établir le statut des méthodes actives issues des théories de Rousseau, Kant et Dewey, dans l'enseignement de la philosophie au Cameroun. En d'autres termes, il sera question de rechercher certains déterminants des méthodes actives dans le système éducatif camerounais.

À partir de l'objectif général, nous formulons trois objectifs opérationnels :

-Décrire l'intégration des méthodes actives dans le système éducatif camerounais.

-Mettre en évidence les entraves à la mise en place effective des méthodes actives dans l'enseignement de la philosophie au Cameroun.

-Montrer qu'il existe des résistances à la pratique des méthodes inspirées de l'éducation nouvelle au Cameroun.

L'hypothèse générale que nous formulons à l'amorce de ce travail de recherche est la suivante : les méthodes actives ou plus précisément la nouvelle approche pédagogique ou encore la méthode centrée sur l'élève ne sont pas réellement appliquées dans le système éducatif camerounais et particulièrement dans l'enseignement de la philosophie dans les établissements secondaires. Pour corroborer ou infirmer cette hypothèse, nous nous proposons de procéder à sa vérification à travers des entretiens, des analyses de documents et des observations directes.

Ce travail de recherche est assorti d'un intérêt indéniable à un triple niveau :

-D'abord, le sujet qui fait l'objet de ce travail est d'une actualité brûlante au Cameroun aujourd'hui. Les hauts responsables du système éducatif camerounais sont très préoccupés par cette question des méthodes actives, c'est la raison pour laquelle le deuxième sujet de l'épreuve de pédagogie générale au concours d'entrée à l'Ecole Normale Supérieure de la session de juillet 2007 en sciences de l'éducation était intitulée comme suit : « L'expression « centré sur l'enfant » suggère que les enfants soient respectés et encouragés à s'impliquer dans leur propre apprentissage. Analysez, commentez et dites comment l'enseignant doit tenir compte de ce principe qui gouverne le processus enseignement apprentissage, dans les classes à effectifs pléthoriques ».

-Ensuite, ce sujet relève du domaine des sciences de l'éducation en général et de la philosophie de l'éducation en particulier. Plus précisément, il s'agit de recourir aux théories éducatives de l'école nouvelle inspirées des travaux des philosophes tels que Rousseau, Kant et Dewey, pour refonder les méthodes d'approches pédagogiques dans le système éducatif camerounais.

-Enfin, cette étude a pour finalité d'amener les éducateurs camerounais à intégrer effectivement dans leurs pratiques de classe, les méthodes actives qui sont garantes de l'autonomie de la conscience des apprenants. Le but ultime d'une telle étude est de parvenir finalement à rompre avec les méthodes traditionnelles et à adopter la méthode pédagogique centrée sur l'enfant qui améliore indubitablement de façon significative la qualité recherchée en éducation. Pour mener à bien ce travail, nous avons circonscrit son champ d'application de la manière suivante.

Délimiter une étude revient à déterminer son cadre thématique et son cadre géographique. Cette recherche aurait pu s'étendre au niveau national, mais compte tenu d'un certain nombre de contraintes, nous n'avons pas eu la possibilité de le faire. Néanmoins, la ville que nous avons choisie, capitale politique du pays, et les établissements sélectionnés révèlent des spécificités qui témoignent effectivement d'une représentativité nationale.

Le domaine des sciences de l'éducation étant très vaste, nous nous limiterons au cadre spécifique de la philosophie de l'éducation et plus particulièrement notre attention se porte sur une préoccupation pédagogique, à savoir la place qu'occupe la nouvelle approche pédagogique dans l'enseignement de la philosophie au Cameroun.

Le sujet qui est au centre de cette étude se rapportant à la nouvelle approche pédagogique et son application dans le système éducatif camerounais, sera limité au cas de l'enseignement de la philosophie dans quelques établissements secondaires de la ville de Yaoundé au Cameroun.

Le travail proprement dit se limitera dans la ville de Yaoundé où nous avons sélectionné quatre établissements d'enseignement secondaire à savoir : le Lycée Général Leclerc, le Collège Jean Tabi, le Lycée bilingue d'Essos et le Collège international de la gaîté, pour y mener des entretiens avec les élèves de terminale et les professeurs de philosophie. Le Ministère des enseignements secondaires a été le lieu où nous avons rencontré les inspecteurs pédagogiques de philosophie.

Par ailleurs, en ce qui concerne l'enquête de terrain en vue de la collecte des données, il faut relever qu'elle s'est déroulée en trois mois dans la période située entre avril et juin 2007. Pour mener à bien notre travail de recherche, il faut d'abord clarifier les concepts et les théories qui sont à sa base.

CHAPITRE II : INSERTION THEORIQUE DU SUJET

Les exigences de la recherche scientifique imposent à tout chercheur de confronter toujours son travail aux recherches antérieures. C'est ainsi que dans le cadre de ce chapitre nous sommes amené à élucider d'abord les concepts, à présenter les théories explicatives et à procéder ensuite à la revue de la littérature. Cette revue de la littérature se présente comme le tour d'horizon des recherches réalisées dans le domaine d'étude concerné. Ce chapitre s'articulera autour de trois points :

II.1-DEFINITION DES CONCEPTS

Cette étude est organisée autour d'un certain nombre de concepts fondamentaux dont la récurrence dans le texte traduit la place centrale qu'ils y occupent. Il s'agit donc de les définir, afin d'en préciser le sens et le contenu dans cette étude. Au risque de considérer toutes les notions rencontrées dans un travail, nous n'en retiendrons que quelques-uns.

Emile Durkheim dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, publié sous la direction de Fernand Buisson (1911), définit le système éducatif comme les «sommes de pratiques éducatives». Dans son sens historique, le système éducatif (ou scolaire) renvoie à une mise en système, à la construction d'un système cohérent à partir de noyaux éloignés, juxtaposés, voire disjoints. Dans son acception contemporaine, il s'agit de l'ensemble des institutions qui participent à la fonction éducative, et aussi de l'organisation d'ensemble de l'architecture scolaire, c'est-à-dire du déroulement général des études : cycles, filières, orientations, etc.

L'expression émerge de l'éducation nouvelle et signifie de mettre l'enfant en activité dans l'apprentissage. L'élève, en effet, n'est plus un vide qu'on doit combler, il n'est plus un sujet passif qui ne se borne qu'à enregistrer, même contre sa volonté, un flot d'informations que le maître lui inculquerait. Les méthodes actives supposent l'activité de l'enfant dans le processus pédagogique.

Au niveau de la pédagogie active, il est important de réaliser que dans l'un de ses slogans « Learning by doing », c'est l'activité mentale de l'apprenant qui est mise en évidence ce contexte. Il s'agit donc d'une méthode centrée sur l'enfant.

La NAP désigne la Nouvelle approche pédagogique ou pédagogie par objectif. Selon Yekeye (2001), la nouvelle approche est une orientation récente de la pédagogie, basée sur l'expérimentation, la pensée inférentielle et sur les activités de l'élève et du maître. Dans la même optique, la NAP se définit comme l'une des méthodes actives répondant aux besoins et aux intérêts propres de l'enfant, selon les ressources du milieu, fondées sur l'idée que l'enfant doit devenir l'artisan de son savoir capable d'initiatives, le maître le guide

Le Guide du directeur(1999), la définit comme une science basée sur le développement de la pensée inférentielle chez l'enfant à travers l'acte pédagogique. Dans le cadre de ce travail, nous la désignons comme une méthode pédagogique moderne, participative qui est de nature à réveiller le savoir, le savoir-faire et le savoir-être de l'enfant pour favoriser le savoir-devenir. L'idée qui domine cette pédagogie nouvelle est la prise en compte de la personnalité et du développement de l'enfant. C'est donc une pédagogie qui repose sur la connaissance psychologique de l'enfant. Nous pouvons encore citer quelques auteurs de cette nouvelle pédagogie : la méthode de Maria Montessori, la pédagogie decrolyenne, les pédagogies non directives (la méthode rogerienne, N.S. Neill et les Libres enfants de Summerhill, les méthodes Dalton-Cousinet), l'enseignement programmé de B.F. Skinner et les courants socioconstructivistes récents.

Un objectif est dit opérationnel lorsque sa formulation indique l'ensemble du processus d'enseignement/apprentissage que l'élève devra mettre en oeuvre dans des circonstances données pour produire une réalisation observable.

LEIF (1974 : 200) définit la pédagogie comme « la réflexion sur les doctrines, les systèmes, les méthodes, les techniques d'éducation et d'enseignement, pour en apprécier la valeur, en rechercher l'efficacité ; pour améliorer les démarches, les moyens élaborés en vue des fins proches ou lointaines, des buts que se proposent l'éducation et l'enseignement. ». C'est aussi d'après le Larousse illustré (1979 : 754) «la science de l'éducation et de l'instruction».

Selon G. Politzer (1990), « le sujet humain possède une capacité remarquable : celle d'élaborer, à partir d'informations primitives sur l'état de son environnement (présent ou hypothétique), d'autres informations sur l'état de son environnement par des activités totalement intériorisées. Ces activités sont qualifiées d'inférentielles et les informations dérivées sont dites inférées. L'activité inférentielle elle-même, d'une part, et l'information inférée, d'autre part, sont communément appelées inférence. »

La pensée inférentielle s'entend donc comme une forme générale de la pensée discursive dont le raisonnement par l'induction, la déduction, la synthétisation, etc., sont des cas spéciaux. Elle se fonde sur un raisonnement hypothético-déductif. On dit d'un enfant qu'il fait preuve d'une pensée inférentielle lorsqu'il est capable de tirer des conclusions ou des conséquences, d'induire, de déduire, d'analyser, de faire des synthèses, à partir de certaines données du texte proposé. Cette activité intellectuelle consiste à établir des relations entre des faits et des idées à émettre vérifier des hypothèses, à découvrir des sous-entendus.

Après cette étape de clarification des concepts employés dans ce travail, nous procéderons dans la suite à la revue de la littérature. Nous évoquerons succinctement les travaux qui ont été menés dans le domaine des méthodes actives et plus précisément de la nouvelle approche pédagogique.

II.2-REVUE DE LA LITTERATURE

Il s'agit ici de déterminer l'état des connaissances sur la prise en compte des méthodes actives ou plus précisément de la nouvelle approche pédagogique dans le système d'enseignement du Cameroun. Avant de présenter l'état de la littérature sur la question au Cameroun, il nous revient de prime abord de parcourir les travaux qui ont été réalisés par des auteurs majeurs dans d'autres régions du monde sur les méthodes actives.

Des sources fiables et concordantes présentent Jean Jacques Rousseau comme l'un des pionniers de l'éducation qui a donné naissance aux méthodes actives. Comme le fait remarquer Gaston Mialaret (1969 : 24), «Rousseau, qu'on s'accorde à reconnaître comme le premier théoricien de ces conceptions, et qui s'est développée d'abord par l'action méritoire de pionniers isolés et courageux, puis diffusé de plus en plus largement dans la pratique scolaire et jusque dans les attitudes familiales, qu'on donne le nom d'éducation nouvelle. ».

Rousseau a exercé et exerce encore sur les pédagogues et sur les philosophes une véritable fascination. Ses idées sur l'éducation paraissent avoir un certain rapport avec celles de Sénèque, de Montaigne ou de Locke mais elles sont, en fait, situées dans un éclairage philosophique profondément original. Rousseau cherche à accompagner son élève tout au long de cet état privilégié que constitue l'état de nature elle -même. D'où l'apparition, dans le processus éducatif, de deux valeurs qui se révèlent encore aujourd'hui comme « nouvelles » : le respect de la situation d'enfance et la connaissance des caractères qui définissent cette situation par rapport à celle de l'adulte.

Reconnaître l'enfance en tant que telle. Parlant d'Emile, Rousseau dit qu'« il ne doit être ni bête, ni homme, mais enfant ». On a chez Rousseau une reconnaissance de la spécificité de l'enfance à une époque où l'on voit encore l'enfant comme un adulte en miniature.

- Laisser mûrir l'enfance. Voir l'enfance comme le sommeil de la raison, laisser du temps à l'enfance, voir les activités des enfants, non comme des formes d'oisiveté, mais comme autant de mises progressives en éveil. Laisser peu à peu s'éveiller la raison en l'enfant, et aider à cet éveil, l'accompagner. Idée de l'art d'éduquer comme savoir perdre son temps. Laisser du temps à l'enfant pour qu'il réalise ses expériences, construise des connaissances.

Rousseau (1966) sur la connaissance de l'enfant montre qu'on ne connaît point l'enfance : sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant, sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme. Voilà l'étude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très mal vu ce qu'il faut faire ; mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves ; car très assurément vous ne les connaissez point.

Pour Kant, tout comme pour Rousseau, l'homme est la seule créature qui doive être éduquée. N'étant pas dirigé par l'instinct, en effet, il doit conquérir par la culture ce que la nature lui a refusé. Le développement simplement naturel de l'homme ne lui permettrait pas de devenir humain. L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. Il n'est que ce qu'elle le fait. Il est à remarquer qu'il ne peut recevoir cette éducation que d'autres hommes qui l'aient également reçue. L'éducation est donc ce qui, à travers l'intervention d'autres hommes, eux-mêmes éduqués, permet à l'homme de devenir humain, de s'humaniser.

L'éducation est le moyen de ce devenir - le médiateur dirait-on volontiers aujourd'hui. C'est l'homme qui est la finalité de l'éducation, ce qui veut dire que celui qui éduque agit au nom d'une certaine idée, d'une certaine image de l'homme. C'est donc la question des valeurs qui est ici centrale. C'est en ce sens qu'on pourrait dire qu'éduquer c'est rendre meilleur. L'homme étant ainsi au centre de l'éducation, l'enfant qui préoccupe l'éducateur doit pouvoir parvenir à établir un équilibre entre l'aspiration à la liberté et la contrainte. C'est la raison pour laquelle un des plus grands problèmes de l'éducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte légale avec la faculté de se servir de sa liberté ? Car la contrainte est nécessaire : mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ? Je dois habituer mon élève à tolérer une contrainte pesant sur sa liberté, et en même temps je dois le conduire lui-même à faire un bon usage de sa liberté. Sans cela tout n'est que pur mécanisme et l'homme privé d'éducation ne sait pas se servir de sa liberté.

Apprendre par l'action est un aspect central du pragmatisme de Dewey. L'expérience est considérée comme le fil conducteur de l'éducation, dans sa capacité à tisser des liens entre le savoir et le faire, la pensée et l'action, l'esprit et le corps, l'héritage du passé et la prospection de l'avenir. Il conçoit l'éducation comme une reconstruction continuelle de l'expérience.

Son deuxième principe constitutif de l'expérience dans sa dimension éducative est celui d'interaction : « une expérience est ce qu'elle est à cause de la transaction qui s'établit entre un sujet et ce qui constitue à ce moment-là son environnement ». Dewey évite autant que faire se peut un contrôle de ce que font les enfants par l'imposition d'une autorité extérieure. Il tend à y substituer une forme d'autorité qui soit partie prenante des situations de vie et d'activités. Mettre en place des situations d'apprentissages et des activités de façon à ce que les procédures de contrôles de ce que fait tel ou tel enfant réduise au minimum les interventions autoritaires du maître. Ceci différencie l'école nouvelle de l'école traditionnelle :

- Dans l'école traditionnelle, le maître fait la discipline, celle-ci étant l'une de ses attributions ;

- dans l'école nouvelle la discipline résulte de la participation commune au travail. Du coup, pour Dewey (1975 : 41-84), c'est la nature du travail proposé aux élèves qui est la source première de la discipline. Ce travail apparaît comme une entreprise sociale à laquelle les élèves contribuent et dont ils se sentent responsables. « Le principe pédagogique de l'intérêt exige que les sujets eux-mêmes soient choisis en tenant compte de l'expérience de l'enfant, de ses besoins et de ses fonctions ; il exige encore que (au cas où l'enfant n'aperçoit ou n'apprécie pas cette connexion) le maître lui présente les connaissances nouvelles de manière qu'il en saisisse la portée, en comprenne la nécessité et voie ce qui les relie à ses besoins. C'est en amenant l'enfant à prendre conscience de lui-même en présence d'un sujet nouveau qu'on a vraiment réussi à rendre ce sujet intéressant et profitable. (...). On dit souvent que la doctrine qui fonde l'éducation sur l'intérêt substitue le caprice, l'expérience grossière et désordonnée de l'enfant à l'expérience exercée et mûrie de l'adulte. Ce que nous en avons dit remet les choses au point. L'enfant possède naturellement des intérêts dus en partie au degré de développement qu'il a atteint, en partie aux habitudes qu'il a acquises et au milieu dans lequel il vit. Ces intérêts sont relativement incultes, instables, transitoires. Pourtant, ils représentent tout ce qui est important pour l'enfant; ils sont les seules puissances auxquelles l'éducateur puisse s'adresser; ils sont des points de départ, ce qu'il y a chez l'enfant d'actif, d'initiateur. [...] Le véritable pédagogue est précisément celui qui, grâce à sa science et à son expérience, est capable de voir dans ces intérêts non seulement des points de départ pour l'éducation, mais des fonctions qui renferment des possibilités et qui mènent à un but idéal. »

Comme Dewey, Claparède constate que dans une société adulte qui s'est démocratisée subsiste une école à caractère autocratique. Dans une classe, la plupart du temps les élèves sont isolés, séparés les uns des autres, tant mentalement que socialement. Et ce n'est pas l'introduction d'un enseignement civique qui parviendra à corriger les effets de ce fonctionnement anti-démocratique. Fruit d'une série d'actions et de réactions entre les individus, le développement du sens social implique communication, entraide, coopération, collaboration et intérêt mutuel. L'autorité ne se présentera plus comme quelque chose d'arbitraire qu'on impose aux enfants de l'extérieur, mais comme un moyen de réguler la vie collective. C'est dans cette perspective qu'il préconise le self-government. Cette conception de l'éducation et de l'enseignement veut prendre l'enfant pour centre des programmes et des méthodes scolaires.

- n'auront plus pour tâche principale de transmettre des connaissances en s'adressant à tous les élèves d'une classe ;

- ils auront à stimuler l'intérêt des enfants, à éveiller leur curiosité, leurs besoins moraux et intellectuels.

C'est le psychologue genevois Edouard Claparède qui, dès 1905, parle de « révolution copernicienne ». Au temps de l'enseignement traditionnel, écrit-il, le programme était au centre, et l'élève tournait autour. Il s'agit maintenant, au temps de l'éducation fonctionnelle, d'inverser les positions et de placer l'élève au centre. Claparède tente de théoriser cette renverse. Il remonte l'origine de la pédagogie qui met l'élève au centre de l'éducation de Montaigne à Rousseau, de Comenius à Pestalozzi un groupe d'auteurs qui militent pour la cause des enfants.

Claparède trouve chez Dewey un appui à ses propres réflexions pour une éducation qu'il qualifie de « fonctionnelle» : «C'est en 1911(...) que j'ai utilisé cette expression (...) c'est celle qui prend le besoin de l'enfant, son intérêt à atteindre un but, comme levier de l'activité qu'on désire éveiller chez lui», (Houssaye p.365).

Ferrière se sert de ces expériences pédagogiques pour appeler de tous ses voeux « une école active » où sont en activité « des communautés d'enfants ». Quant à Coussinet « une méthode de travail libre par groupe » est davantage indiquée. Tandis que chez Freinet, c'est « l'expérience existentielle » qui peut permettre aux enfants d'être réellement en activité, (Houssaye, 1995 :365).

Deux idées maîtresses traversent l'oeuvre de Montessori (1935) : l'éducation pour la vie, et l'enfant constructeur de l'homme : l'enfant est la partie la plus importante de la vie de l'adulte. Il est le constructeur de l'homme. Elle montre que l'enfant est l'ouvrier du développement de sa propre personnalité, et que les adultes ont à aider à ce développement notamment en aménageant son environnement matériel et social, non en vue de le façonner mais afin de créer les conditions favorables à l'actualisation de ses potentialités.

Héritage direct de la philosophie des Lumières, un principe de liberté est à la base de ses pratiques pédagogiques. Chez elle, plus encore que chez d'autres artisans de l'éducation nouvelle, c'est l'enfant devenu le centre de l'activité, qui apprend tout seul, libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements.

Pour Montessori, c'est principalement l'activité individuelle qui stimule et développe, mais les pratiques socialisées, les échanges entre enfants nourrissent l'activité individuelle et jouent un rôle important dans la construction de soi et la socialisation.

S'agissant de la 1e période du développement de l'enfant (0-6 ans), elle montre l'importance de l'intelligence sensible qui favorise la découverte et l'exploration du monde. L'originalité de cette période tient à « l'esprit absorbant de l'enfant », cette capacité qu'il a d'assimiler les éléments de son milieu de vie. D'où son choix de mettre ensemble des enfants de 3 à 6 ans afin de favoriser le développement de leur sens social et de l'aide mutuelle. « ... les deux pivots sur lesquels gravite la pédagogie moderne : l'un est l'étude et la formation de la personnalité (c'est-à-dire la connaissance de l'enfant dans ses caractéristiques propres), pour le diriger ensuite selon ses tendances reconnues ; l'autre est l'obligation de laisser l'enfant libre. C'est la vieille question de la liberté dont l'origine remonte, en France, à J.-J. Rousseau, son précurseur théorique.[...] l'enfant lui-même demande à l'adulte-serviteur d'être aidé, en lui disant : « Aide-moi à agir seul », (Houssaye 1995:146-150).

C'est l'évolution conceptuelle attribuable à des recherches contemporaines conduites dans plusieurs domaines, qui ont transformé considérablement la représentation que nous avions encore récemment de l'activité des enseignants, de celle des élèves, mais aussi des objets mêmes de l'apprentissage scolaire. S'il est indéniable que certains changements apportés sont majeurs, cette réforme n'est pourtant pas sans laisser une vague impression de « déjà vu ». La rhétorique utilisée par ses plus farouches défenseurs peut rappeler celle qu'ont utilisée les tenants de la pédagogie dite nouvelle lorsqu'ils cherchaient à discréditer la pédagogie traditionnelle. Compte tenu de ce qui précède, il apparaît raisonnable d'admettre que nous vivons la nouvelle phase d'une révolution historique qui a commencé à secouer les bases de la tradition pédagogique sans toutefois la faire s'écrouler entièrement. Par ailleurs, cette révolution pédagogique amorcée a véhiculé jusqu'à aujourd'hui des conceptions et des moyens d'intervention pédagogiques dont la pérennité serait attribuable au fait qu'ils relèvent davantage d'un esprit, que d'une approche ancrée dans un cadre théorique ou dans un courant pédagogique précis. Prenant comme position de départ que la réforme actuelle des programmes s'abreuve abondamment à la source de la pédagogie nouvelle et qu'elle constitue dans les faits un de ses prolongements historiques, il est intéressant de déterminer et d'analyser les points de rencontre entre elles à partir.

L'expérience de l'existence l'a conduit à réfléchir sur sa pratique et, plus largement, sur la pédagogie même. Déjà fortement influencé par la pédagogie nouvelle en émergence depuis la fin du XIX^e siècle et imprégné des idées de plusieurs pédagogues s'inscrivant dans ce mouvement, Freinet se forge un discours en rupture avec la pédagogie traditionnelle qu'il va même jusqu'à qualifier de pédagogie de mort car, croit-il, celle-ci tue le désir de l'élève et ne fait que du travail en surface. Non réductible à un simple renversement de méthode, la pédagogie de Célestin Freinet a aussi convié les éducateurs du XXe siècle à un véritable renversement des valeurs ainsi que des conceptions de l'enseignement et de l'apprentissage.

La pédagogie nouvelle n'est pas un courant homogène puisque s'y côtoient des approches relevant de divers courants en éducation. Il est néanmoins possible de dégager quelques convergences :

-premièrement, toutes les écoles de pensée s'entendent pour condamner, souvent de manière caricaturale, parfois avec une virulence exacerbée, la pédagogie traditionnelle ;

-deuxièmement, la pédagogie nouvelle a pour objet de contribuer au développement moral du citoyen ;

-troisièmement, elle se caractérise par sa centration sur l'enfant, sur ses besoins et sur son développement personnel ; quatrièmement, la pédagogie nouvelle propose de recourir à des méthodes qui conduisent l'enfant à apprendre par son engagement entier dans des activités.

Les valeurs prédominantes de la pédagogie Freinet sont la coopération, l'expression, la communication, la démocratie et la responsabilisation. Freinet fait résolument le choix de la coopération par opposition à une approche compétitive qui, selon lui, a l'effet pervers de limiter le développement des enfants puisqu'il les oblige à se priver des ressources de l'autre. L'établissement d'un climat de coopération dans la réalisation des activités de la classe conduit les élèves à devenir tour à tour des ressources pour les autres en mettant à profit leurs compétences respectives. À travers l'idée de coopération, c'est également celle d'interdépendance qui se dessine puisqu'en travaillant au meilleur développement d'un compagnon de classe, c'est éventuellement à l'amélioration de son propre développement que l'on travaille.

Pour Freinet, l'enfant est un sujet social poussé par le désir de s'exprimer et de communiquer. La communication et l'expression sont, à ses yeux, des outils de libération parce que, d'une part, la communication et l'expression sont des moyens pour l'individu d'exprimer son unicité et d'en prendre conscience et, d'autre part, parce que l'accent mis sur l'expression était aussi pour lui une manière de donner une voix aux enfants issus des classes sociales inférieures, une voix qui leur permettrait de participer activement à la gestion de la vie communautaire et sociale plutôt que de la subir.

Critiquant avec virulence l'éducation traditionnelle qu'il qualifiait (un peu à la manière de Rabelais et d'Érasme quelques siècles plus tôt) de « scolastique », Freinet était soucieux d'instaurer un fonctionnement démocratique et responsable dans sa gestion des affaires scolaires. Ces valeurs s'incarnent tout entières dans le conseil de classe (conseil de coopération). Le maître se porte garant du groupe et anime les discussions, mais il n'est plus le seul dépositaire de l'autorité, car le conseil en assume désormais une assez large part. Le conseil de classe fournit un cadre de discussion et de résolution des problèmes qui contraint les élèves à rendre des comptes publiquement. Il permet à chacun de participer, dans un climat de sécurité, à une partie du processus décisionnel déterminée à l'avance et donc de faire sa part dans la gestion du fonctionnement du groupe.

Les valeurs de coopération, de solidarité et d'interdépendance se trouvent sollicitées dans la compétence transversale d'ordre personnel et social « Travailler en coopération »; l'expression et la communication sont développées à l'intérieur de certaines compétences; la démocratie et la responsabilisation sont des valeurs abordées directement dans le domaine général d'expérience de formation Vivre-ensemble et citoyenneté ainsi que dans les compétences transversales d'ordre personnel et social. Les valeurs mentionnées plus haut, Freinet les a investies concrètement dans son oeuvre éducative à travers des méthodes d'intervention novatrices : les « techniques Freinet ».

II.2-7- La pédagogie de Freinet au regard de la centration sur l'enfant et de l'emploi des méthodes actives

Pour Freinet, l'apprentissage n'est pas étranger à la motivation qu'éprouvent les élèves pour une tâche, une activité ou un projet. Cette motivation provient d'un besoin éprouvé, besoin qui en retour fait naître le désir. Ce désir est porteur d'une grande quantité d'énergie personnelle que l'enfant est disposé à engager dans des actions qui l'inciteront à tâtonner. Or, le tâtonnement est, pour Freinet, un processus universel et « naturel » de découverte par essais et erreurs par lequel l'enfant interagit avec son environnement. De ces interactions, il retire des règles de vie, soit des façons de faire adéquates, éprouvées par la pratique, agissant en retour sur le niveau d'énergie vitale. L'apprentissage des règles de vie et l'adaptation subséquente de l'organisme aux contraintes de l'environnement ne sont possibles que si l'enfant se montre perméable à son expérience ou, pour reprendre des idées chères à Piaget, s'il assimile de nouveaux objets de connaissance à ses schèmes existants et s'il les modifie devant des objets ou des situations nouvelles. Pour Freinet, il est présumé que les enfants réaliseront des apprentissages viables s'ils s'engagent activement dans la réalisation de tâches signifiantes et appropriées pour leur niveau de développement et s'ils parviennent à se construire des « règles de vie » ou compétences durables et mobilisables dans des situations diverses. Freinet voit les enfants comme des êtres sensibles à la vie de leur milieu et croit fermement que ces derniers préfèrent étudier d'abord ce qui les touche de près ainsi que ce qui a un certain écho dans leur vie quotidienne. Freinet croit que le travail scolaire doit participer à la fonctionnalisation des apprentissages scolaires en faisant en sorte que les élèves s'engagent et apprennent dans le cadre d'activités débouchant sur des finalités effectives. À cette fin, l'idée de projet reste à privilégier. Chez Freinet, la pédagogie du projet se présente sous plusieurs formes : le journal scolaire, l'imprimerie à l'école, la correspondance scolaire, etc. Le projet confère une signification aux apprentissages, car il implique de nombreux tâtonnements, d'abord parce qu'il permet de rencontrer des fins concrètes et, ensuite, parce qu'il prend pour point de départ les idées ainsi que les besoins des enfants. Par la mise en marche et la conduite du projet, on s'attend à ce que les élèves s'approprient les savoirs et qu'ils développent graduellement les quelques compétences nécessaires à sa réalisation. Il est également soutenu que la multiplication des projets permet de couvrir l'ensemble des objets d'apprentissage ou même de les dépasser.

II.2-8-Une gestion de classe décentralisée, dynamique et interactive

Comme nous l'avons progressivement esquissé jusqu'ici, le rapport entre l'enseignant et les élèves se modifie dans la pédagogie Freinet. Cette modification s'exprime tout d'abord par la décentralisation d'une partie du processus de gestion de la vie courante notamment par l'entremise du conseil de classe. Elle s'exprime ensuite par le recours à une pédagogie à la fois plus active et plus interactive. L'enseignant délaisse le modèle d'enseignement « magistrocentré » et fait davantage appel à des projets signifiants réalisés de manière collective. En ce sens, la construction des compétences devient une oeuvre non seulement individuelle, mais aussi collective, profitant de la confrontation des idées, de l'observation et de l'initiative des pairs ou du maître. L'adoption d'une telle forme d'enseignement n'est pas sans se répercuter sur le climat pédagogique comme en témoigne la citation qui suit. « Nous n'assurons plus cet ordre silencieux qui domine l'assemblée des fidèles à l'église, et qu'une jambe heurtant le banc, l'entrée bruyante d'un nouveau venu, ou un simple éternuement troublent profondément. Nous aurons l'ordre de l'usine de travail. Vous entrez dans le grand hall et vous êtes d'abord comme étourdis par le va-et-vient des ouvriers, par le mouvement en apparence anarchique des machines. Et pourtant, tout est si bien ordonné dans cet ensemble» (Freinet, 1960 : 267).

Toutefois, cette pédagogie, qui compte sur une plus grande participation et un engagement plus intense des élèves dans le développement d'habiletés cognitives, métacognitives et sociales ainsi que d'attitudes et de comportements contribuant à leur apprentissage ne crée-t-elle pas un stress certain sur la gestion de classe ou, plus particulièrement, sur la gestion disciplinaire ? S'il faut en croire Freinet lui-même, tout réside dans la rigueur dont les enseignants font preuve sur le plan organisationnel. Dans L'éducation du travail (1960: 267), il affirme que : « Dans la mesure où nous aurons organisé le travail sans l'asservir cependant à aucune chaîne mécanique, nous aurons résolu du même coup les problèmes majeurs de l'ordre et de la discipline; et non pas d'un ordre et d'une discipline formels et superficiels, qui ne se maintiennent que par un système de sanctions prévu comme une camisole de force qui pèse autant à celui qui subit qu'au maître qui l'impose. »

Aux yeux des tenants de la pédagogie Freinet, ce sont les besoins et le degré de motivation qui permettent le plus de distinguer les élèves entre eux. Dans cet esprit, l'efficacité d'un enseignement collectif généralisé n'est pas sans leur apparaître tout à fait relative et tend à renforcer l'intérêt intrinsèque de la pédagogie du projet. Si cette manière d'envisager l'apprentissage permet de mieux répondre aux centres d'intérêt des élèves, elle contraint néanmoins l'enseignant à réviser la façon dont il intervient auprès d'eux. La flexibilité dans l'organisation du travail est de mise. Le plan de travail est l'une des techniques mises au point par Freinet pour contrôler l'accomplissement des tâches par les élèves.

II.2-9-Une invitation à concevoir autrement l'évaluation

Freinet ne tarit pas de reproches à l'endroit de la conception traditionnelle de l'évaluation. Homogénéisante et centrée sur le « par coeur », cette conception favorise les forts en thème, les premiers de classe, alors qu'elle induit insidieusement chez les moyens et les faibles un dangereux sentiment d'infériorité. Freinet s'était attaché à l'idée que les élèves ne subissent pas l'évaluation, mais plutôt qu'ils y participent activement. Il voulait que le contrôle reflète précisément leurs progrès tout en étant le plus juste et le plus impartial possible. La participation des élèves au processus en cautionne l'équité tout en favorisant un retour réflexif sur les productions rendues.

II.2-10-Une invitation à concevoir autrement le rôle de l'enseignant

Il est souhaité que celui-ci délaisse son statut d'expert et d'autorité et qu'il s'emploie à mettre en oeuvre une nouvelle forme de collaboration avec les élèves. La classe doit progressivement devenir une communauté d'apprentissage au sein de laquelle l'enseignant est désormais invité à agir comme accompagnateur, guide et médiateur entre l'élève et les savoirs. Ici encore, des liens assez étroits peuvent être tissés avec ce que Freinet souhaitait qu'il advienne du rôle des éducateurs lors d'une autre transition historique qui, celle-là, ne s'est jamais véritablement achevée, à savoir celle devant mener de la pédagogie traditionnelle à la pédagogie nouvelle. En effet, Gauthier et autres (1998) constatent que :

« L'enseignement dispensé dans la majorité des écoles continue de présenter une couleur générale plutôt traditionnelle à laquelle se superposent quelques teintes innovatrices. Il y a sans doute de nombreuses raisons à cela et peut-être, il faut l'avouer, un sorte de sagesse dans le scepticisme et la résistance des enseignants à chambarder complètement leurs façons de faire et à adopter, sans coup férir, les approches pédagogiques à la mode. » Freinet voit l'instituteur comme devant travailler à parfaire continuellement, individuellement et coopérativement l'organisation matérielle et la vie communautaire de son école : permettre à chacun de se livrer à un travail-jeu répondant au maximum à ses tendances et à ses besoins vitaux; diriger éventuellement, aider efficacement, sans rogne ni inutiles gronderies, les petits travailleurs en difficulté; assurer en définitive dans son école le règne souverain et harmonieux du travail (Freinet, 1960).

Les développements précédents montrent bien que dans la perspective de la pédagogie Freinet, l'engagement actif des élèves dans un travail à leur mesure signifiant et proche de leurs centres d'intérêt est l'une des premières préoccupations du maître. On peut le résumer en ces termes : l'enfant est au centre de sa propre éducation et il est le premier responsable de la construction de ses savoirs parce que ceux-ci relèvent directement de son activité et de ses interactions avec la tâche à exécuter et les différents éléments de son contexte. La pédagogie de Freinet qui s'inscrit dans le courant de la pédagogie nouvelle et la réforme actuelle de l'éducation ont une étroite parenté d'esprit.

Un regard rétrospectif sur la dynamique des changements en éducation permet d'anticiper que la transition entre « l'ancienne » et la « nouvelle » approche rencontrera de la résistance. Pour faciliter ce passage, il faut, bien entendu, consentir des ressources adéquates pour la formation des enseignants, mais il apparaît aussi nécessaire de les convaincre que tous les moyens d'intervention qui, jusqu'à aujourd'hui, rendaient leur enseignement efficace sur le plan des apprentissages effectués par les élèves ne sont pas subitement tombés en désuétude avec l'avènement de la réforme. Comme Freinet l'avait déjà signalé, c'est davantage le point de vue des éducateurs que les moyens d'intervention pédagogiques qu'il faut changer, car une technique de l'école traditionnelle peut fort bien s'intégrer à nos conceptions si elle permet et facilite les formes de travail que nous préconisons .

II.2-12- Le système éducatif camerounais

Binyegui Fils Eric traite de la question du système éducatif camerounais dans ses deux mémoires intitulés : « Problématique de la valorisation d'une culture nationale dans les programmes scolaires officiels au Cameroun, mémoire de D.E.A en sociologie, Université de Yaoundé I, juillet 2004 » et «Système éducatif et culture nationale au Cameroun, ENS-Yaoundé, 2001-2002 ». Pour l'auteur, le système éducatif camerounais à du mal à intégrer des innovations et quand bien même elles sont intégrées, elles restent lettre morte. Il prend appui sur l'introduction des valeurs locales dans le système éducatif qui est resté pendant longtemps dépendant du système mis en place pour les besoins de la colonisation. A partir de ses enquêtes il ressort que les élèves qui sont engagés dans un système d'apprentissage qui tient compte de leur environnement immédiat et de leur réalité culturelle, s'approprient plus vite le savoir que ceux qui sont formés à partir des réalités étrangères. La relation entre ces travaux et notre recherche réside dans la problématique de la résistance au changement qui est une réalité indubitable dans le domaine de l'éducation au Cameroun. Binyegui achève ses recherches en proposant qu'une réforme profonde du système éducatif camerounais puisse s'opérer afin que nos élèves se sentent davantage concernés par tous les enseignements qu'ils reçoivent. En lui emboîtant le pas, nous sommes amené à suggérer que la NAP soit au centre de cette réforme. De plus, il serait intéressant d'intégrer d'autres innovations qui voient le jour dans le domaine de l'éducation, à savoir l'approche par les compétences et les Technologies de l'Information et la Communication Educative. Toutes ces innovations, qui concourraient à l'amélioration du système éducatif camerounais, doivent être intégrées et les enseignants doivent être recyclés pour s'adapter à ces nouvelles approches pédagogiques.

Njoya Daouda a mené une étude intitulée « L'impact de l'inadaptation des programmes scolaires sur le comportement social des jeunes : Le cas des jeunes du département du Noun de la province au Cameroun, mémoire de maîtrise en psychologie, 1991-1992». Il s'est proposé non seulement de saisir les mécanismes des systèmes et comportements éducatifs dans le milieu rural, urbain et institutionnel, mais aussi de situer ces mécanismes dans la totalité de la dynamique socio-éducative qui les régit. Après avoir démontré que les valeurs morales que le maître inculque aux élèves sont en contradiction avec celles que leur présente la société, ce qui engendre une crise d'identité, il a interpellé la conscience collective pour une nouvelle prise de conscience historique. Cette recherche va dans le sens de notre problématique, dans la mesure où il est question d'adaptation du système éducatif aux réalités non seulement de l'environnement de l'apprenant, mais aussi des approches nouvelles.

II.2-13- L'importance de la pensée inférentielle

Dans Les actes du séminaire national de l'enseignement primaire, Zoue Bekoung propose des éléments de réponse à la question de savoir pourquoi la pensée inférrentielle est nécessaire à l'école primaire. Il présente son exposé sous forme d'interpellation aux différents acteurs de l'éducation pour une application effective de cette nouvelle donne pédagogique.

Pour atteindre son objectif, l'inspecteur pédagogique provincial part du principe selon lequel tout formateur est appelé à la polyvalence dans l'enseignement du premier degré. Afin d'oeuvrer en faveur d'une plus grande pratique de la pensée inférentielle dans les classes, l'auteur propose alors qu'un tel travail ne peut être efficace qu'après un inventaire logique et rigoureux de ce qui est et de ce qui doit être. C'est alors qu'il est nécessaire de présenter quelques constats montrant les lacunes courantes des pratiques pédagogiques de nos enseignants en rapport avec les processus discursifs et réflexifs utilisés face aux élèves.

Pour plus de précision, on doit noter que les six niveaux de pensée de Bloom ressurgissent dans la pensée de l'auteur. Zoue Bekoung démontre en effet que des six niveaux de pensée élaborés par Bloom, la vieille approche pédagogique ne s'est contentée que d'exploiter les trois niveaux inférieurs, c'est-à-dire la connaissance, la compréhension et l'application. Or, la pensée inférentielle englobe les trois autres niveaux supérieurs que sont l'analyse, la synthèse et l'évaluation. Ce choix interpelle tous les enseignants, à savoir qu'au cours des leçons, une formation complète de leurs élèves consisterait à solliciter concomitamment tous les six niveaux de pensée. L'objectif premier de l'enseignant reste donc d'éveiller chez l'enfant à travers toutes les disciplines d'enseignement les six niveaux de pensée.

Quant à Ndoumou Essomba, il a mené une étude sur «Le développement de la pensée inférentielle chez l'enfant de l'école primaire à travers l'apprentissage à la lecture », à l'Université de Yaoundé I. Il a recherché ce qui peut contribuer au développement de la pensée inférentielle chez l'enfant. C'est ainsi qu'il a parcouru les théories selon lesquelles l'enseignement de la lecture, basé essentiellement sur les questions inférentielles, peut développer la pensée inférentielle.

II.2-14- La nouvelle approche pédagogique au Cameroun

Zoue Bekoung soutient que l'introduction de la NAP dans le système éducatif camerounais n'est pas le commun de tous les enseignants sur le terrain. La mise en application efficace de cette nouvelle approche dans nos classes n'est possible que par la multiplication des assises à caractère pédagogique communément appelées « journées pédagogiques».

1-Le maître n'est pas le seul détenteur du savoir et du savoir-faire dans une classe.

2-Le rôle de l'enseignant dans le développement des fonctions, facultés et potentialités de l'élève est d'aider au développement des différentes fonctions.

3- Au nom du principe d'activité dans tout processus de formation ou d'apprentissage, donner priorité à l'activité et à la compréhension.

4- L'enseignant est un éducateur, formateur d'habitudes, de vertus, de qualités de l'enfant.

Au regard de ces caractéristiques, nous notons que la NAP veut que l'enfant soit l'artisan de son propre savoir en participant de manière active aux enseignements qui lui sont destinés.

Quant à l'enseignant, il n'est qu'un guide, un facilitateur pendant le processus enseignement/apprentissage ; et non plus celui là qui détient le monopole du savoir face aux élèves considérés comme étant des récepteurs passifs.

Yoke Jugnia Annie Suzanne dans son mémoire présenté à l'Ecole Normale d'Instituteurs de l'Enseignement général de Mfou, intitulé « L'impact des journées pédagogiques sur l'assimilation de la NAP par les enseignants », apporte un début de solution au problème que nous posons dans notre travail de recherche. L'enseignante, dans ce travail, montre que les journées pédagogiques constituent des occasions idéales de recyclage ou de formation continue permettant aux enseignants d'assimiler les principes de la nouvelle approche pédagogique. Elle part de l'idée selon laquelle la nouvelle approche pédagogique n'a pas encore pu être assimilée par les enseignants, et propose, après une enquête minutieusement menée auprès des acteurs, que l'Etat mette l'accent sur les journées pédagogiques en tant que moyen de reconversion des enseignants à la NAP. Ce travail se situe dans le sillon de la recherche que nous avons menée, en ce sens que nous avons cherché les raisons pour lesquelles les enseignants en général et ceux de philosophie en particulier n'appliquent pas la NAP dans leurs enseignements. Yoke voit le problème dans leur absence de recyclage et suggère comme solution de renforcer et d'intensifier les journées pédagogiques qui permettront aux inspecteurs pédagogiques d'imprégner les enseignants à la NAP.

II.2-15- Formation continue des enseignants

Ouedraogo Innocent met un accent sur la formation continue des enseignants dans son mémoire de Master deuxième année en sciences de l'éducation. Selon lui la fonction de recyclage disciplinaire est celle qui est la plus reconnue par les enseignants. Elle vise l'exploration et l'appropriation de nouvelles approches enseignantes. Elle concerne tous les enseignants dans la mesure où les savoirs théoriques qui sous-tendent les différentes disciplines sont en constante évolution. Il s'agit donc pour les praticiens de se mettre à jour pour qu'il n'y ait pas d'hiatus entre les savoirs enseignés et les savoirs épistémologiques. De même, les pratiques sociales de référence évoluent et l'apprentissage des savoirs ne saurait être décontextualisé. Aussi, les enseignants doivent-il réfléchir sur les savoirs-clés et sur le sens des savoirs enseignés qui constitue une des priorités de la formation continue de tous les enseignants.

Après cette présentation de quelques travaux de recherche sur la problématique de la nouvelle approche pédagogique, le recours aux théories explicatives permet de compléter ce moment de l'étude consacré à l'insertion théorique.

Hotyat (1973 : 306) définit une théorie comme « une synthèse hypothétique couvrant l'explication d'un certain nombre de faits et s'appliquant à faire le point de l'état d'une science». Selon Cohen (1980 : 69), « une théorie scientifique est une ensemble intégré d'énoncés comportant des définitions et des relations supposées vraies et relatives à un domaine particulier».

Le paradigme quant à lui, désigne dans le vocabulaire de (Kuhn, 1983 : 29) «la recherche solidement fondée sur un ou plusieurs accomplissements scientifiques passés, accomplissements que tel groupe scientifique considère comme suffisants pour fournir le point de départ d'autres travaux»^. Ainsi, faisant référence à des textes scientifiques classiques tels que la Physique d'Aristote, les Principes de Newton ou la Chimie de Lavoisier, Kuhn (p.30) note que « ces livres et bien d'autres ont longtemps servi à définir implicitement les problèmes et les méthodes légitimes d'un domaine de recherche pour des générations successives de chercheurs ». Il ajoute que : « S'ils pouvaient jouer ce rôle, c'est qu'ils avaient en commun deux caractéristiques essentielles : leurs accomplissements étaient suffisamment remarquables pour soustraire un groupe cohérent d'adeptes à d'autres formes d'activité scientifique concurrentes ; d'autre part, ils ouvraient des perspectives suffisamment vastes pour fournir à ce nouveau groupe de chercheurs toutes sortes de problèmes à résoudre. ». Objet d'un relatif consensus au sein de la communauté scientifique d'une part, point de départ d'un vaste programme de recherche d'autre part, telles sont donc les deux principales caractéristiques de ces « performances »que T. Kuhn désigne comme paradigmes. C'est le paradigme descriptif que nous utiliserons dans le cadre de cette étude.

Le paradigme descriptif nous permettra de décrire une situation éducative, reposant sur une interaction entre l'enseignant et l'enseigné, dans le cadre de la pratique pédagogique inferentielle. Partant des méthodes actives inspirées de l'éducation nouvelle, ce paradigme facilitera la vérification de la nouvelle approche pédagogique dans l'enseignement de la philosophie en classes de terminale.

Il s'agit d'une enquête empirique reposant sur des données qualitatives. Notre investigation est effectuée à partir de la théorie de l'innovation. Une innovation est un changement délibéré. On parle parfois de changement planifié, mais cela évoque une entière préméditation. Or, sans être involontaires, beaucoup de changements n'apparaissent pas aussi fortement calculés. Parlons plutôt d'un changement intentionnel, sachant que la réalité est souvent ambiguë ou instable: les acteurs peuvent, par exemple, décider de renforcer ou de combattre un processus à l'origine spontané; certains changements, sans avoir été voulus, découlent d'une action délibérée, mais qui visait d'autres effets. Les acteurs sociaux s'affrontent constamment à propos des changements possibles et souhaitables. Les uns travaillent à les précipiter, les autres à les empêcher. Ce qui arrive en fin de compte est la résultante de la confrontation de ces stratégies contradictoires. Cette complexité nous conduit à conclure que l'objet le plus intéressant, ce sont les projets, les désirs, les stratégies d'innovation des acteurs, aussi bien que leurs peurs ou leurs résistances face aux innovations proposées par d'autres, avec les transactions tacites ou explicites qui s'engagent à ce propos. D'où une approche résolument constructiviste, interactionniste et anthropologique de l'innovation.

Les acteurs qui veulent certains changements sont en quête de savoir d'innovation (Gather Thurler, 1998). L'outil le plus pratique est sans doute une bonne théorie des processus d'innovation. Tentons d'en énumérer quelques éléments :

1. L'innovation, avant d'être - éventuellement - un changement effectif, est un changement rêvé, imaginé, anticipé, préfiguré. Elle est donc de l'ordre des représentations.

2. Cette représentation ne se limite pas à dire ce qui pourrait ou devrait changer, mais s'étend aux raisons de ce changement, aux obstacles prévisibles, aux avantages et inconvénients présumés.

3. Proposer une innovation n'est jamais, en soi, une chose éminemment rationnelle et allant dans le sens d'un progrès indiscutable. Ce qui constitue un progrès ne fait pas l'unanimité, car les raisons d'innover ou d'inciter les autres à innover sont rarement entièrement désintéressées, simple expression du bien public ; ce dernier, d'ailleurs, fait l'objet de visions fort diverses.

4. De la même manière, aucune résistance à l'innovation n'est a priori irrationnelle ou réactionnaire. Comme les tenants de l'innovation, les résistants ont leurs raisons, souvent réfléchies, sinon toujours avouables.

5. L'innovation est rarement un but en soi, elle est reliée à des visions du monde, des idéologies, des stratégies plus vastes. Elle n'est parfois qu'un moyen pour que rien d'essentiel ne change.

6. L'innovation en éducation concerne rarement un seul acteur, même s'il en est l'initiateur. Lorsqu'un enseignant innove dans sa classe, cela a des implications pour les élèves et leurs parents, parfois - au moins indirectement - pour ses collègues ou sa hiérarchie. Un professeur qui renonce à donner des devoirs ou des punitions provoque, par exemple, une comparaison avec ses collègues.

7. Les acteurs concernés ont rarement le même rapport à une innovation définie. Tout dépend de leurs projets, de leurs attentes, de leurs compétences, de leurs peurs, des alternatives dont ils disposent, de leurs alliances, des autres enjeux, du calcul coûts/bénéfices qui leur est propre.

8. L'innovation fait donc en général l'objet d'une transaction, d'un marchandage (Huberman, 1982) aboutissant à un compromis entre plusieurs intérêts, plusieurs systèmes de valeurs, plusieurs projets, plusieurs logiques d'action.

9. Les transactions relatives à diverses innovations possibles, souhaitables, redoutables sont au coeur du fonctionnement des organisations et du monde du travail. Elles renvoient constamment aux rapports de pouvoir et au sens des activités.

10. Le sens d'une innovation est toujours, en dernière instance, construit par chacun des acteurs, même si chacun subit des influences et ne pense pas l'innovation tout seul.

Ces propositions, qui restent d'une grande généralité, permettent cependant de rendre plus intelligibles les jeux sociaux qui se jouent autour des innovations en éducation. Si le sort d'une innovation dépend fortement du sens que lui attribuent les acteurs, en particulier ceux auxquels on demande de transformer leur pratique, il importe de mieux comprendre :

Au-delà des contextes et des enjeux spécifiques, deux leitmotivs émergent de la réflexion sur l'innovation :

1. le degré de professionnalisation du métier d'enseignant et des métiers connexes;

Le professionnel est au contraire un des moteurs de l'innovation. Confronté à des problèmes, il se met en quête de solutions nouvelles, se forme, expérimente, réfléchit sur sa pratique et ses outils de travail. Plus une organisation fait appel à des professionnels, plus elle décentralise les processus d'innovation et les instances de décision, multiplie les foyers et les dynamiques, délègue en quelque sorte l'invention du changement aux praticiens réflexifs, Professionnaliser le métier d'enseignant et développer sa dimension réflexive (Perrenoud, 2001) apparaît à terme plus efficace que de multiplier les prescriptions et les incitations autoritaires au changement. Si elle réussit, une telle stratégie facilitera l'innovation plus sûrement que les efforts ponctuels engagés dans chaque réforme. Tout changement des pratiques est un processus, le résultat d'une lente construction sociale. Il ne peut être provoqué par une simple décision politique ou administrative. Aucun projet d'innovation, aussi séduisant soit-il, ne peut aisément convaincre les enseignants d'abandonner des routines ayant fait leurs preuves en faveur de pratiques qu'ils maîtrisent mal et qui ne leur garantissent pas un fonctionnement économique et efficace.

Dans cette optique la théorie de l'innovation qui porte sur l'introduction d'une nouvelle approche pédagogique dans un système éducatif, fait nécessairement appel au fonctionnalisme et au constructivisme. Il s'agit d'établir le rôle de cette approche nouvelle et celui des acteurs dans la consolidation d'un système d'enseignement. De la même manière que le constructivisme se rapporte à l'ensemble des processus mentaux que les acteurs du système éducatif en réformation mettent en place pour s'adapter et à apporter une touche particulière à l'approche qui leur est imposée.

Le contexte de notre recherche nous met face à trois intervenants majeurs dans le système éducatif qui doit subir une réforme, à savoir : les inspecteurs pédagogiques qui initient les réformes, les enseignants qui sont appelés à appliquer la réforme et les élèves qui sont les bénéficiaires de la réforme.

En ce qui concerne les inspecteurs, le souci de la réforme est motivé par deux facteurs ; d'abord le constat de l'inefficacité et de l'improductivité du système en cours, ensuite le souci de se conformer aux réformes éducatives que connaissent la plupart des système éducatifs du monde afin de s'arrimer à la modernité. Pour rendre un projet de réforme possible, il est nécessaire de tenir compte des invariants de la théorie de l'innovation : toute chose nouvelle, avant d'intégrer un système, doit reposer sur la prise en considération de la perception sociale de la réforme et des résistances inévitables auxquelles il faut faire face.

Pour ce qui est des enseignants, en tant que maîtres d'oeuvre de l'éducation, ils sont formés sur une certaine base pédagogique, ils appliquent ces théories de base au quotidien et ils en ont fait une habitude. Lorsqu'on sait que « l'habitude est une seconde nature », on peut imaginer que l'arrivée d'une nouvelle approche pédagogique pose un véritable problème de réadaptation, de recyclage et d'acceptation.

Quant aux élèves, ils n'ont jamais été consultés en ce qui concerne l'approche pédagogique dont doit se servir le maître dans ses enseignements. Comme il en est ainsi, ils se résignent au rôle de réceptacles et d'observateurs du système éducatif. Leur sentiment ou leur perception des choses c'est que tout leur est imposé.

A partir de la théorie de l'innovation, il revient que la réforme n'est pas un acte spontané qu'on pose mais tout un processus qui doit se construire sur une durée plus ou moins longue selon le degré de perception des acteurs du système. Une nouvelle approche pédagogique fait donc appel à une préparation psychologique du maître et à un ensemble d'activité d'imprégnation afin de minimaliser au maximum les résistances et les rejets. Dans le cadre de cette recherche, nous vérifierons dans quelle mesure toutes les conditions qui entourent la mise en place d'une réforme sont remplies. En nous référant à la théorie de l'innovation qui suppose celles du constructivisme et du fonctionnalisme, nous évaluerons le système éducatif camerounais en voie de réformation, si de façon systématique les changements ne sont pas juste des produits d'une génération spontanée, et si tel est le cas, quelles seraient donc les modalités pour une bonne imprégnation des acteurs à la nouvelle approche pédagogique ? Le cadre méthodologique permettra de poser les bases instrumentales de la recherche des solutions à cette interrogation.

DEUXIEME PARTIE :

CADRE METHODOLOGIQUE

CHAPITRE III : COLLECTE DES DONNÉES SUR LE TERRAIN

De l'avis de Zumatwo Some cité par Yekeye (2001 : 19) «la méthodologie est l'ensemble des démarches, approches, réflexions, organisations, hypothèses, susceptibles de permettre d'atteindre un objectif pédagogique ou de recherche à caractère scientifique ou un autre». Ce chapitre nous permet de préciser et de définir les réflexions méthodologiques qui serviront de support à cette recherche. Nous mettons en relief la population visée par l'étude, l'instrument de recherche et le traitement des données.

Cette étude s'inscrit dans le champ de la recherche empirique reposant sur des données qualitatives qui, à partir d'un guide d'entretien comme outil d'enquête, fait ressortir non pas la quantité mais plutôt les valeurs, les incohérences et les obstacles épistémologiques d'un système.

Il s'agit de l'ensemble des programmes scolaires officiels de philosophie, circulaires, documents écrits, sonores, iconographiques ayant participé à la collecte des informations.

Les informations analysées dans ce travail ont été recueillies à partir de la combinaison de trois outils d'investigation : l'observation directe, les entretiens et l'analyse de contenu. Ainsi, notre travail consistera à procéder au préalable par une observation directe, laquelle observation nous permettra de vérifier par nous même l'effectivité ou non de la pratique pédagogique centrée sur l'élèves dans nos établissements secondaires. Cette observation sera suivie par des entretiens qui nous permettrons de recueillir les avis des intervenants directs dans la pratique pédagogique.

A l'origine, l'observation directe était une technique d'investigation utilisée en anthropologie et participait à «la mise en évidence des culture et des « routines sociales» (Nga Ndongo 1999 : 300). Par ailleurs, elle doit ses lettres de noblesse à Bronislav Malinowski. Selon Nga Ndongo (1999 : 300), recourir à l'observation directe, c'est procéder à « l'enregistrement, par notes descriptives ou analytiques, d'actions ou d'observations perçues sur le terrain, dans un contexte naturel ».

Concrètement, il était question au cours de la recherche d'accorder une attention particulière à toute activité ou entreprise, à tout fait ou événement en rapport avec les préoccupations de l'étude. L'observation directe repose aussi et surtout sur « la tenue d'un journal de terrain, dans lequel on enregistre quotidiennement les données recueillies » (Beitone et Al 2000 : 24). Ces faits ou événements pouvant survenir dans les médias, les établissements scolaires, les institutions et structures telles que les services du ministère des enseignements secondaires, la vie quotidienneetc., dans le but « d'observer en ces divers endroits, toutes les informations utiles ainsi recueillies et toutes choses vues et entendues, assorties de tout commentaire ou remarque inspirés par celle-ci » (Nga Ndongo, p.30),

Autrement dit, l'observation directe procède en priorité par les organes de sens ; en particulier la vue et l'ouïe. Pour compléter et faciliter la compréhension et l'exploitation des données ainsi observées, l'étude a fait recours à l'entretien ; suivant en cela les recommandations émises par Raymond Quivy et Luc Van Campenhoudt (1985 : 203) en ces termes : « La méthode d'entretien suivie d'une analyse de contenu est certainement la plus utilisée en parallèle avec les méthodes d'observation.».

Au cours de notre investigation, nous avons, grâce à des visites de classe et autres techniques, observé directement les acteurs et intervenants dans l'application de la NAP au Cameroun. Les entretiens ont aussi contribué à renforcer cette phase préalable de l'enquête.

III.3-2- LES ENTRETIENS

Définissant cette technique d'enquête, Alain Beitone et ses co-auteurs (p.25) pensent que « l'entretien est une technique qui consiste à organiser une conversation entre enquêté et enquêteur. Dans cet esprit, celui-ci doit préparer un guide d'entretien, dans lequel figurent les thèmes qui doivent être impérativement abordés ».

A l'instar de la plupart des techniques de collectes des données en sciences sociales, l'entretien présente diverses formes et variantes, liées au dynamiques qui président à son déroulement. Quelle que soit la forme retenue, les méthodes d'entretien se caractérisent par un contact direct entre le chercheur et ses interlocuteurs et par une faible directivité.

Au total, l'entretien permet au chercheur d'accéder directement à l'information souhaitée. Parlant de l'information, Quivy et Campenhoudt (p.195), précisent qu'il peut s'agir de la perception d'un événement ou d'une situation, des interprétations ou d'expériences énoncées par l'enquêté.

Au cours de cette recherche, les entretiens ont fourni l'occasion de contact direct entre le chercheur et des personnes ressources qui, de par leur expérience, compétence ou responsabilité, ont fourni des informations de diverse nature. Il s'agissait tout particulièrement des responsables des services centraux du ministère des enseignements secondaires et de responsables de quelques établissements secondaires, des enseignants et des élèves des classes de terminale. La collecte des données s'est appuyée sur l'entretien centré. Ici le chercheur s'est muni d'un guide d'entretien classique. Les détails méthodologiques se trouvent dans l'annexe du mémoire.

Cette phase du travail a duré trois mois, entre avril et juin 2007. Elle a conduit le chercheur à effectuer des descentes sur le terrain dans la ville de Yaoundé. Pour atteindre nos objectifs de recherche, après avoir recueilli les données, nous avons procédé par l'analyse de contenu.

L'analyse de contenu est, d'après Quivy et Campenhoudt (p. 229), «un ensemble de techniques d'analyse des communications visant, par les procédures systématiques et objectives de description du contenu des messages, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non) permettant l'inférence de connaissances relatives aux conditions de produit/réception (variables inférées) des messages ».

Elle participe autant des techniques d'analyse qualitatives que quantitatives. C'est à partir des travaux de l'américain Harold Lasswell que l'analyse de contenu doit son émergence. Selon Quivy et Campenhoudt, l'analyse de contenu présente trois grandes variantes; à savoir, les analyses thématiques, les analyses formelles et les analyses structurales. En ce qui concerne le matériau de travail proprement dit, l'analyse de contenu, d'après ces deux auteurs, porte sur des messages aussi variés que des oeuvres littéraires, des articles de journaux, des documents officiels, des programmes audiovisuels, des déclarations politiques, des rapports des réunions ou des comptes rendus d'entretiens. Il s'agit alors de passer au crible de l'analyse en profondeur, les termes utilisés, leur fréquence et leur mode d'agencement, la construction du discours et son développement.

C'est ainsi que dans ce travail, les données recueillies sur le terrain au travers des entretiens centrés sont exploités suivant ce modèle d'analyse. Mais divers autres documents tels que des ouvrages, des oeuvres scientifiques, des textes de lois sont également exploités à l'aune de l'analyse de contenu. Par souci d'objectivité et de représentativité, notre travail a porté sur une population bien précise que nous déterminons comme suit.

Le terme population, dans le domaine de la recherche, englobe les éléments, êtres animés ou inanimés, événement, d'un groupe bien défini. C'est l'ensemble des sujets soit homogènes, soit hétérogènes sur lesquels le chercheur prévoit généraliser les résultats de ses enquêtes.

Pour cette étude, la population est constituée des élèves de terminal du Lycée Général Leclerc, du Collège Jean Tabi, du Lycée bilingue d'Essos et du Collège international de la gaîté, des enseignants et inspecteurs pédagogiques de philosophie de la ville de Yaoundé.

III.5-1- LES PROFESSEURS DE PHILOSOPHIE

*STATUT*	*SEXE*	*EXPERIENCE*	*ETABLISSEMENT*
Prof. L.C	masculin	15 ans	Lycée Général Leclerc
Prof. L.C	féminin	1 an	Lycée Général Leclerc
Prof. L.C	masculin	13 ans	Lycée Général Leclerc
Prof. Vat.	masculin	5 ans	Collège de La Gaîté
Prof. Vat.	masculin	10 ans	Collège de La Gaîté
Prof. L.C	féminin	18 ans	Lycée Bilingue
Prof. L.C	féminin	8 ans	Lycée Bilingue
Prof. L.C	féminin	12 ans	Lycée Bilingue
Prof. L.C	masculin	7 ans	Collège Jean Tabi
Prof. L.C	féminin	16 ans	Collège Jean Tabi

Le premier entretien avec les professeurs s'est effectué avec 3 enseignants du Lycée Général Leclerc, qui sont crédités de 1 ans, 15 ans et 13 ans d'expérience, se sont tous des professeurs certifiés,

Le second entretien s'est déroulé avec 2 enseignants du Collège international de la gaîté, se sont deux professeurs vacataires qui ont 5 ans et 10 ans d'expérience.

Le troisième entretien s'est déroulé avec 3 enseignants du Lycée bilingue d'Essos, elles sont toutes des femmes ayant une expérience de 18 ans, 8 ans et 12 ans.

Le dernier entretien s'est déroulé avec 2 enseignants du Collège Jean Tabi. Les deux enseignants missionnaires ont une expérience de 7 ans et de 16 ans. Cette rencontre avec les enseignants des établissements que nous avons sélectionnés s'est poursuivie par les interviews des élèves des classes de terminale de ces mêmes établissements.

*CLASSE*	*Nombre*	*SÉRIE*	*ETABLISSEMENT*
Terminale A4	20	Francophone	Lycée Bilingue
Terminale A4	10	Anglophone	Lycée Bilingue
Terminale A4	7	Espagnol	Collège Jean Tabi
Terminale A4	8	Allemand	Collège Jean Tabi
Terminale C	2	Scientifique	Collège Jean Tabi
Terminale A4	16	Espagnol	Collège de La Gaîté
Terminale A4	10	Allemand	Collège de La Gaîté
Terminale C et D	4	Scientifique	Collège de La Gaîté
Terminale A4	18	Espagnol	Lycée Général Leclerc
Terminale A4	15	Allemand	Lycée Général Leclerc
Terminale D	10	Scientifique	Lycée Général Leclerc

L'entretien avec les élèves a commencé au Lycée Bilingue d'Essos. Dans cet établissement, nous avons regroupé les élèves selon le système d'enseignement, puisque dans les lycées bilingues règne une cohabitation entre deux systèmes d'enseignement, le système francophone et le système anglophone. Ayant constitué deux groupes de discussion, soit un groupe de 20 élèves francophones et un groupe de 10 élèves anglophones, nous avons utilisé le guide d'entretien pour recueillir leur avis.

Le deuxième entretien a eu lieu au Collège Jean Tabi à Etoudi. La particularité de ce collège réside dans le fait qu'il est missionnaire catholique. Pour soumettre les élèves à nos questions nous avons créé deux groupes de 15 élèves de série littéraire et de 2 élèves de la série scientifique.

Le troisième entretien s'est tenu au Collège international de la gaîté. Cet établissement est rentré dans notre échantillon parce qu'il regroupe en son sein des enseignants et des élèves originaires de plusieurs nationalités. Nous y avons scindé les élèves par groupe de 26 en série littéraire et 4 en série scientifique.

Le quatrième entretien s'est déroulé au Lycée Général Leclerc avec les élèves de terminal A4 (espagnol et Allemand), C et D. Après avoir obtenu les autorisations des autorités de l'établissement, nous avons demandé à constituer deux groupes d'élèves selon les séries, ainsi nous avons fait un groupe de discussion avec 33 élèves des séries littéraires et 10 des séries scientifiques. A partir de notre guide d'entretien, nous avons posé des questions d'ensemble aux élèves qui répondaient à tour de rôle dans l'ordre qui les arrangeait. Nos entretiens ont ensuite continué au niveau du Ministère des enseignements secondaires où se trouvent les inspecteurs pédagogiques de philosophie.

III.5-3- LES INSPECTEURS PEDAGOGIQUES DE PHILOSOPHIE

*STATUT*	*SEXE*	*AGE*	*EXPERIENCE*
Inspecteur départemental	Féminin	42	3ans
Inspecteur provincial	Féminin	45	10 ans
Inspecteur national	Masculin	48	11 ans
Inspecteur général	Masculin	50	17 ans

Pour notre premier entretien avec les inspecteurs pédagogiques, nous avons rencontré Madame AM., âgée de 42 ans, inspecteur départemental de philosophie qui nous a bien accueilli et qui a répondu spontanément à toutes les questions contenues dans notre guide d'entretien.

L'entretien avec madame N.Z, âgée de 45 ans, inspecteur provincial de philosophie s'est déroulé dans une atmosphère conviviale. Nous avons pu voir au delà de la ville de Yaoundé, comment se déploie la méthode actives dans l'enseignement de la philosophie dans les autres villes du Cameroun.

Nous sommes allé à la rencontre de monsieur N.M, âgé de 48 ans, inspecteur national de philosophie et enseignant à l'Ecole Normale Supérieure de Yaoundé. Son expérience nationale nous a permis percevoir la portée nationale que peut revêtir notre travail.

Notre quatrième entretien a eu lieu au Ministère des enseignements secondaires avec monsieur G.P âgé de 50 ans, inspecteur général de philosophie. En sa qualité de doyen des inspecteurs et initiateur de l'approche par objectif, son témoignage à été extrêmement important pour la compréhension de ce qui a été déjà entrepris par le ministères des enseignements secondaires afin d'encourager et de faciliter l'usage des méthodes actives dans la pratique éducative au Cameroun.

Parvenus au terme de cette phase méthodologique de notre étude, qui a permis d'indiquer la technique, les outils de collectes de données et la population que nous avons soumis à l'entretien. Nous sommes amené maintenant à exposer les résultats de la recherche.

TROISIEME PARTIE :

CADRE OPERATOIRE

CHAPITRE IV : PRESENTATION DES RESULTATS

Ce chapitre porte essentiellement, ainsi que l'indique son intitulé, sur les résultats des enquêtes et recherches engagées aux fins d'élucider les principales préoccupations au centre de cette étude. Il présente ainsi et de façon détaillée, l'ensemble des résultats que nous avons obtenus après les collectes de données. Il s'articule autour de trois pôles : les résultats de la recherche documentaire, en particulier l'analyse des programmes officiels de philosophie, l'observation, et les entretiens sur le terrain.

La recherche documentaire que nous avons effectuée nous a amené à consulter divers documents écrits, notamment des ouvrages publiés et des travaux de recherches soutenus dans des Universités. Outre ces documents, l'étude a également eu recours à des textes administratifs tels que des arrêtés et des circulaires ministérielles. Les résultats de la recherche documentaire vont nous permettre de faire ressortir l'importance et la place qu'occupent les méthodes actives en général et la NAP en particulier dans les programmes de philosophie en terminale.

Ayant déjà présenté plus haut l'école camerounaise dans sa structuration et son organisation, nous allons dès lors évoquer son mode de fonctionnement à travers les politiques éducatives et les programmes officiels. Il s'agit en fait de faire une présentation non exhaustive du contenu de notre analyse.

Généralement utilisée au pluriel, la notion de politique éducative occupe une place centrale dans tout système d'enseignement, en ce sens que ce sont les politiques éducatives qui définissent les conditions d'existence et de fonctionnement de celui-ci. La notion de politique éducative met en relief les buts avoués du système éducatif. Selon le chercheur camerounais Gilles Ntebe Bomba, (2001 : 111), les politiques éducatives «disent ou plus exactement expriment car, elles reposent sur beaucoup de non-dits, la façon dont une société se pense elle-même, se veut, se projette dans l'avenir. Elles expriment donc aussi les rapports de force dans une société, la domination socio-économique, mais également la domination symbolique et culturelle. »

Partant de cette approche notionnelle, il est donné de considérer que les politiques éducatives se présentent comme les vecteurs de la philosophie, de la vision du monde d'un peuple. Autrement dit, la notion de politique éducative peut être assimilée à celle d'idéologie, c'est-à-dire un ensemble de croyances, de valeurs, de convictions et d'objectifs à atteindre que se fixe un groupe social. En effet, ce sont les politiques éducatives qui fixent les valeurs à transmettre aux apprenants. De même, c'est de ces politiques éducatives que découlent les conditions et les cadres de déroulement du processus enseignement/apprentissage. C'est pour tous ces paramètres qu'il est convenu de dire que les politiques éducatives sont au centre de l'action éducative dans tout système. Elles sont à la base du processus de conception du système et l'orientent tout au long de son effectuation. Même au sortir du système, ce sont elles qui, au travers des finalités qu'elles définissent, permettent d'apprécier le résultat en fin de formation. De tout temps, les politiques éducatives se fondent sur le modèle d'homme à former : réalité abstraite, subtile et toujours non observable de façon manifeste. Les politiques éducatives sont au fondement du système éducatif et influent de tout leur pouvoir sur la nature des institutions scolaires. En effet, le fonctionnement, l'organisation de la nature des institutions et structures participant de l'oeuvre éducative d'une société sont définis par les politiques éducatives. Enfin, l'orientation des enseignements et le contenu des programmes et manuels officiels d'enseignement émanent des politiques éducatives.

Les politiques éducatives se matérialisent et se manifestent, dans les sociétés modernes, par des textes de loi et autres décisions administratives. Ces textes qui peuvent se présenter sous diverses formes ou formules (arrêtés, décrets, lois, circulaires, résolutions, etc.), posent et énoncent les buts ainsi que les objectifs poursuivis par l'entreprise éducative au sein du groupe social. C'est donc de cet ensemble de textes que se dégage ce qu'il convient d'appeler la philosophie éducative du groupe social. Celle-ci renseigne alors sur le modèle d'homme à former. A ce sujet, le profil d'homme à former au Cameroun tel qu'énoncé par les politiques éducatives nationales préparent «un citoyen patriote, éclairé, bilingue (Anglais-Français) maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde, créatif, entreprenant, tolérant, fier de son identité, responsable, intégré, respectueux des idéaux de paix, de solidarité et de justice et jouissant des savoir, savoir-faire et savoir-être» (Ntebe Bomba, 2001:18).

La loi n°98/004 du 14 avril 1998 portant orientation de l'éducation au Cameroun se présente comme la cheville ouvrière des politiques éducatives du Cameroun. C'est cette loi qui fixe les grandes lignes et orientations des programmes scolaires.

IV.1-1-2 LES PROGRAMMES OFFICIELS

Les programmes scolaires sont conçus, élaborés par les services spécialisés du pouvoir central au ministère de l'éducation. Dans certaines circonstances, notamment dans les pays fédérés ou dans certaines démocraties appliquant le principe de décentralisation, il arrive que des modifications ou des ajustements soient opérés au niveau local de l'Etat ou de la région. Dans ce cas, il s'agit tout simplement d'arrimer le contenu des enseignements aux réalités immédiates des apprenants. Mais, les grandes lignes des programmes scolaires officiels sont fixées au niveau de la sphère décisionnelle à caractère national. Ils sont donc élaborés par l'administration centrale et leur application est nationale, c'est-à-dire valable pour l'ensemble du territoire. C'est ici le lieu qui permet de comprendre la fonction idéologique de l'institution scolaire. Il s'agit donc d'orienter les programmes scolaires dans une perspective bien déterminée, étant entendu que les programmes scolaires officiels sont l'expression du type de société et traduisent par là même, le souci de former un type d'homme particulier. Pour les pays à autorité politique centralisée comme le Cameroun, les programmes scolaires officiels sont du ressort du Ministère des enseignements secondaires. Qu'il s'agisse de la conception, de l'évaluation ou encore du réaménagement de ces programmes, c'est à cette sphère décisionnelle que reviennent compétence et expertise. Le Ministère des enseignements de base s'occupe des programmes de la maternelle et du primaire.

Partant de cette grille d'analyse, les programmes scolaires officiels peuvent être cernés comme résultat d'une politique ou d'une philosophie bien précise, déterminée par le contexte en termes d'époque, de priorité, de tendances idéologico-politiques, les programmes scolaires sont alors l'expression, la matérialité des ambitions que se fixe un système politique en rapport avec la formation de ses membres. Mais au-delà de ce rapport avec la sphère politique, les programmes scolaires découlent toujours des politiques éducatives dont se dote un groupe social. Il n'existe pas de programmes scolaires sans politiques éducatives car un rapport étroit de subordination unit les deux.

Le concept de programmes scolaires en lui-même renvoie à un ensemble de disciplines et matières considérées comme idoine à la formation de la jeunesse et retenu comme tel pour servir de contenu d'enseignement à dispenser dans les institutions scolaires. Autrement dit, ils contiennent l'ensemble des contenus et des domaines d'activité humaine concourant à la formation des individus d'une société, dans le cadre des institutions scolaires. Il est alors important de souligner qu'il s'agit de domaines de connaissances divers. Très souvent, l'attention est rivée sur les disciplines scientifiques lorsqu'on évoque la notion de disciplines scolaires. Il s'agit d'une appréhension certes compréhensible, l'école étant le cadre de prédilection de la science. Mais, elle ne s'y réduit pas pour autant. En effet, des domaines d'activité sans attache particulière avec le monde de la science sont inclus dans le concept de programme scolaire et officiellement insérés dans les programmes de formation. Référence est particulièrement faite ici à la catéchèse, au travail manuel ou encore à la conduite individuelle (discipline).

En ce qui concerne précisément le cas de l'enseignement de la philosophie au secondaire, le programme se présente de la manière suivante.

IV.1-1-3 L'ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE

Sur le plan pédagogique, l'étude des notions ainsi que celle des oeuvres se feront à la lumière des principes de l'enseignement par objectifs. Dans cette perspective, chaque cours comporte un objectif pédagogique terminal sous-tendu par des objectifs pédagogiques intermédiaires correspondant aux différentes séquences ou parties du cours, les quelles définissent son contenu. La fiche pédagogique, qui est obligatoire, indique également les auxiliaires pédagogiques à utiliser, les activités pédagogiques et les activités d'apprentissage à mettre en oeuvre, le questionnaire d'évaluation et le timing prévus pour chaque séquence.

-Organisation d'activités préliminaires conçues notamment sous forme de petites questions stimulantes et d'explications de textes ou groupements de textes relatifs aux objectifs visés à travers le cours et destinées entre autres à s'assurer de l'effectivité des savoirs et savoir-faire pré-requis. Autant que possible, les textes des traditions philosophiques ;

-Une introduction comportant l'historique du thème et la problématique qui en découle ;

-Une approche systématique consistant en un examen critique de la problématique à travers un plan logique et faisant ressortir entre autres aspects pertinents les thèses majeures et essentielles sur la question ;

-L'étude ponctuelle et succincte de l'histoire de la philosophie chaque fois qu'il est donné de parler d'un auteur ;

-Une évaluation finale comportant des questions précises se rapportant aux objectifs du cours ainsi que des sujets de réflexion et de débat s'inscrivant dans le prolongement des problèmes abordés.

-Mise en oeuvre d'activités augurales consistant notamment à recueillir et à analyser les attentes de lecture des élèves ainsi que leurs réactions par rapport aux aspects paratextuels tels que le nom même de l'auteur, la présentation matérielle du livre, la jaquette et autres caractéristiques apparentes ;

-Organisation d'un contrôle de lecture intervenant après un laps de temps alloué aux élèves pour prendre connaissance de l'oeuvre et visant à apprécier la perception/compréhension qu'ils en ont ;

-Elaboration avec les élèves d'un plan d'étude inspiré des étapes sus-mentionnées et comprenant notamment :

IV.1-1-3-1 EVALUATION

L'enseignement des méthodologies de la dissertation et du commentaire de texte philosophiques doit être mené avec beaucoup de sérieux suivant les mêmes exigences que celles qui président à l'étude des notions et des oeuvres. En particulier, les étapes essentielles de chacun de ces deux exercices devront être définies en termes d'objectifs pédagogiques opérationnels à atteindre les uns après les autres. Le professeur veillera à ne pas se limiter à de simples considérations théoriques, mais accordera au contraire à la pratique la place centrale en proposant aux élèves des modèles concrets. L'initiation à ces exercices se fera au cours du premier trimestre de l'année scolaire. Le professeur observera une cadence régulière, de manière à inciter les élèves à organiser leur travail personnel. L'évaluation se fera par séquence, en fonction des enseignements déjà dispensés avec, au terme, un galop d'essai devant intervenir au plus tard dès la quatrième séquence et épousant les caractéristiques de l'épreuve-type d'examen, à savoir :

En plus de la dissertation et du commentaire de texte, les professeurs sont tenus :

-d'initier les élèves à la lecture philosophique par le biais d'explications préparées et orientées, de lectures dirigées et de comptes-rendus de lecture ;

-d'organiser des exposés qui sollicitent la culture et l'expérience des élèves, leur revues, des émissions radiodiffusées ou télévisées.

Enfin, des exercices de pensée logique seront obligatoirement donnés aux élèves à raison d'une heures au moins tous les quinze jours pour les séries A et B et d'une heure au moins pour les séries C, D et E. Ces exercices ont pour finalité d'entraîner progressivement les élèves à la science du discours non- contradictoire et de les sensibiliser aux exigences d'une pensée rigoureuse.

Ces exigences méthodologiques qui sont prescrites par le ministère des enseignements secondaires, témoignent du souci des autorités de moderniser le système d'enseignement du Cameroun et de se rapprocher davantage des nouvelles méthodes pédagogiques. Cette innovation méthodologique qui rompt avec les pratiques pédagogiques traditionnelles, relève du besoin d'adapter la pédagogie des écoles camerounaises à méthodes actives. En quoi consistent exactement ces méthodes actives ?

IV.1-1-4 LA NAP DANS LES PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE

Michel Nguepi, inspecteur national de philosophie, soutient l'idée selon laquelle le système éducatif Camerounais s'est engagé depuis quelques années dans le champ de la nouvelle orientation pédagogique à travers ce qu'on nomme ici la pédagogie par objectifs. C'est une pédagogie qui tourne résolument le dos à la méthode catéchétique traditionnelle où le maître enseigne en inculquant aux apprenants une somme de savoir qu'il détient. La nouvelle orientation pédagogique intègre l'apport de l'élève dans la définition des objectifs et l'orientation globale de la leçon. Il y a ainsi une véritable révolution qui rompt avec ce que l'inspecteur nomme une « pédagogie de la transcendance et de la verticalité ». Cette nouvelle approche écrit-il : «Tournant le dos résolument au monologue et au dogmatisme comme pratiques de classe, s'articule prioritairement autour de l'apprenant qu'il s'agit, après tout de transformer dans un sens donné par le biais de l'enseignement dispensé (...) De spectateur passif qu'il était, (la pédagogie par objectifs) en fait un acteur privilégié du processus de formation»( Ngueti, 2001 : 6).

Pour s'insérer et vivre dans un monde en évolution rapide et permanente, il faut savoir faire preuve d'autonomie, de capacité d'analyse et d'invention : une pédagogie active permettant aux élèves de prendre des initiatives, d'expérimenter, de développer leur esprit critique et leur créativité doit être mise en place. Pour s'insérer et vivre dans un monde complexe, aux savoirs de plus en plus interconnectés, il faut favoriser une pédagogie basée sur des projets collectifs, souvent interdisciplinaires. Il apparaît en effet de plus en plus indispensable de prendre en compte les talents et les centres d'intérêt des élèves pour leur permettre de s'appuyer sur ce qu'ils savent déjà afin de mieux accéder aux connaissances qui se trouvent en dehors de leur univers quotidien.

Au-delà de ce discours officiel, rien n'est fait concrètement sur le terrain pour amener les principaux acteurs à s'approprier ses innovations pédagogiques.

Pendant plusieurs siècles, l'éducation reposait sur le courant traditionnel, courant qui avait pour modèle théorique, les méthodes traditionnelles. Dans le cadre de ce courant traditionnel, «Le fait essentiel que toute initiative appartient au maître tend à faire, du rapport pédagogique, un rapport d'autorité. Les connaissances bénéficient de l'autorité magistrale et, théoriquement du moins, il n' y a pas lieu de les mettre en doute. Sur le plan moral, l'élève est considéré comme un objet à modeler de l'extérieur. On pourrait appeler logocentrique un tel courant, exprimant ainsi le fait qu'il est centré sur le discours, son objet, sa structure et son émetteur. Le premier mouvement de contestation va consister à centrer l'acte pédagogique non plus sur le discours, mais sur l'élève » (Gabaude, p. 15).

C'est en fait ce besoin de remettre l'élève au coeur de l'éducation qui amena les pédagogues à initier ce qu'il convient de nommer l'éducation nouvelle. Ce nouveau courant révolutionnaire sera à l'origine des nouvelles méthodes ou méthodes actives. Comment se sont constituées historiquement ces méthodes actives ?

IV.1-2-1 CONTEXTE D'EMERGENCE

Au tournant du XX^e siècle, naît la réflexion pour une éducation nouvelle, une école nouvelle aussi bien en Europe qu'aux Etats-Unis : l'intérêt de l'enfant pour les travaux proposés à l'école devient la condition d'une réussite immédiate et à long terme. Dewey (1913 :51) insiste ici sur la nécessaire conjugaison de l'intérêt et de l'effort. Quand il y a un intérêt véritable, c'est que le moi s'identifie avec une idée ou un objet. Si l'effort sans intérêt n'a pas de sens et réciproquement, la difficulté réside alors dans le choix des sujets à faire étudier aux enfants le principe pédagogique de l'intérêt n'a pas exigé que les sujets eux-mêmes soient choisis en tenant compte de l'expérience de l'enfant, de ses besoins et des fonctions ». Si d'aventure l'enfant ne perçoit pas d'emblée l'intérêt du sujet d'étude, alors naît l'exigence que le maître lui présente les connaissances nouvelles de manière qu'il en saisisse la portée, en comprenne la nécessité, ce qui les relie à ses besoins.

Tous ces pédagogues qui oeuvrent dans la première moitié du XXe siècle veulent rompre avec la passivité des élèves et atteindre des finalités éducatives à travers des activités fondées sur l'intérêt, l'enthousiasme, l'engagement consenti, l'identification à des tâches à accomplir par un groupe d'élèves, autorisant une appropriation plus solide des outils, des savoirs induits par les programmes institutionnels et une éducation à des valeurs citoyennes, telles l'autonomie et l'entraide. Les critiques ne manquent pas et Claparède y répond «On accuse parfois l'éducation nouvelle d'être révolutionnaire, anarchiste, internationaliste, que sais-je encore? De vouloir miner la notion d'autorité. Il n'en est rien...Partout il peut y avoir intérêt à former des hommes actifs, doués d'une forte personnalité, et prêts à se mettre au service de l'intérêt général».

Dans cette perspective, la philosophie devient la discipline porteuse d'une méthode qui suscite le développement du jugement de l'élève. En effet, la principale visée de l'enseignement de la philosophie est de former le jugement de l'élève et de le rendre aussi exact qu'il puisse l'être et c'est à quoi devrait tendre la plus grande partie de la formation. On se sert de la raison comme d'un instrument pour perfectionner la raison.

De l'avis de Dominique Ottavi, on peut retrouver les signes annonciateurs de la méthode active chez des auteurs comme Pestalozzi, qui déclare à propos de sa méthode intuitive, que « sa foi dans l'enfant, foi vive, activée par l'amour, est sa certitude et sa garantie ». Toutefois, c'est Edouard Claparède (p.225) qui incontestablement a formulé clairement pour la première fois que le système éducatif devait graviter autour de l'enfant.Le recours à l'autorité de Rousseau lui donne l'occasion de faire la déclaration suivante : « Le système éducatif gravitant autour de l'enfant, non plus l'enfant couché bon gré malgré dans le lit de Procuste du système, voilà la grande révolution qui fait de Rousseau le Copernic de la pédagogie», (Claparède p.43).

La pensée pédagogique de Claparède n'ignore pas la dimension d'une régénération par une éducation bien menée, mais elle s'oriente vers une réforme de l'école. A la différence de Pestalozzi, il ne fonde pas sa pédagogie sur une méthode dont le fondement est anthropologique et philosophique, mais sur la connaissance psychologique de l'enfant. C'est pourquoi l'oeuvre de Claparède comporte un double aspect, théorique et pratique. Il associe à sa pédagogie la psychologie expérimentale en ce qu'elle se base sur une étude du comportement de l'enfant. De ce point de vue, ce qui distingue Claparède de tous ces prédécesseurs, c'est le fait que Montaigne, Rousseau, Herbart et Pestalozzi avaient bien compris l'enjeu de l'avenir et dénoncé les limites de l'éducation traditionnelle. Mais leurs vues manquaient de base scientifique et ignoraient la psychologie expérimentale. Il se sent plus proche de la théorie pédagogique de Maria Montessori, même s'il dénonce aussi son caractère artificiel. En effet, Montessori aurait tendance, d'après Claparède, à enfermer la spontanéité du développement dans les exercices et un matériel immuables. L'idée dominante dans la méthode de Claparède (p.43) est la suivante « c'est de chaque élève que doit finalement provenir la pédagogie qui lui convient.».

Les méthodes actives se fondent sur l'activité de l'enfant. Ce qui revient à dire que l'orientation pédagogique prônée ici repose sur l'éveil de l'intérêt de l'enfant. On doit partir de lui en suscitant l'intérêt et la motivation de ce dernier. C'est cette orientation qui fonde ce que l'on nomme l'éducation nouvelle dont les tenants sont, entre autres, Maria Montessori, Ovide Decroly, Célestin Freinet.

IV.1-2-2 FONCTIONALITE DES METHODES ACTIVES

Le modèle centré sur les élèves se retrouve dans la psychopédagogie et recommande de partir de l'élève. La théorie qui sous-tend une telle vision de l'éducation, c'est le constructivisme, qui contrairement au comportementalisme, repose sur l'idée selon laquelle un objet de savoir n'est assimilable que construit par le sujet qui apprend. C'est en fait l'apprenant qui réarticule le savoir, selon les singularités de son génie propre et les lois communes de la psychologie génétique, avec d'autres objets que seule son activité de sujet met en mouvement. Sans toutefois nier l'apport majeur de la médiation dans l'assimilation du savoir par l'élève, le constructivisme qui alimente la pédagogie contemporaine s'appuie sur la conviction selon laquelle en s'activant à transformer son surcroît naturel d'agitation, l'être acquiert la capacité de se mouvoir dans la seule intensité de sa pensée. On donnera alors la préférence aux méthodes actives pour le temps des apprentissages. Ils sont ainsi nombreux qui défendent la conception de l'enseignement qui fait de l'apprenant le centre de l'action éducative. On retrouve cette conception dans la théorie du « learning by doing » de John Dewey. Il y a donc une nécessité indéniable d'une activité de l'élève pour qu'on puisse parler de l'apprentissage. Toutefois, apprendre quelque chose appelle toujours, d'une façon ou d'une autre, la médiation d'autrui et l'une des formes de cette médiation est de rencontrer quelqu'un qui vous l'enseigne, cette chose.

Les méthodes actives permettent à l'élève de se sentir concerné par l'activité de classe dont il est le premier bénéficiaire. Il s'agit dès lors, de présenter les méthodes qui nous ont permis de rechercher les signes visibles de l'application des méthodes centrées sur l'élève dans le système d'enseignement du Cameroun.

IV.1-3 CONCLUSION DE L'ANALYSE DOCUMENTAIRE

Joseph Marie Eyenga, chef de cellule d'appui à l'action pédagogique veut rompre avec les usages coutumiers en proposant une nouvelle approche pédagogique selon lui, il y a lieu d'entrevoir une nouvelle approche de l'appui à l'action pédagogique. Celle-là qui fait des inspecteurs pédagogiques les principaux acteurs des réformes en perspective. Des réformes qui vont d'une nouvelle dynamique de formation des formateurs et qui aboutit aux bénéficiaires de la formation envisagée. Ce qui suppose une franche rupture avec les usages coutumiers restés sans effet par rapport à l'inadéquation formation-emploi relevée dans notre système, jusqu'à l'interpellation des apprenants eux-mêmes, confrontés aux objectifs qu'ils se fixent avec leurs parents pour l'avenir.

Les arrêtés ministériels que nous avons évoqués dans ce travail nous renseignent suffisamment sur la place qui est accordée à la nouvelle approche pédagogique dans les programmes scolaires au Cameroun. C'est depuis 1998 que les responsables qui s'occupent des reformes pédagogiques au Cameroun ont inscrits dans le système éducatif camerounais les modalités de la nouvelle approche pédagogique.

Le système éducatif en lui-même a été reformé lors des états généraux de l'éducation de 1997 et intégré dans tous les programmes scolaires de la maternelle jusqu'en terminale les principes de l'éducation nouvelle ou des méthodes actives, C'est ainsi que la NAP a été mise sur pied afin de répondre à l'exigence de la centralisation de la pédagogie sur l'élève. Les ouvrages que nous avons consultés au sujet des méthodes actives, insistaient sur le fait qu'il s'agit d'une révolution pédagogique, celle qui a consisté à remplacer les méthodes traditionnelles par les méthodes actives. Les auteurs de ces ouvrages démontrent que pour atteindre les fins escomptés de l'éducation, l'activité pédagogique doit être décentrée sur l'enseignant et centrée sur l'apprenant. Et les raisons de la mise de l'élève au centre de l'action éducative sont les suivantes : le développement de l'esprit critique chez ce dernier, l'acquisition par l'apprenant de l'autonomie de la conscience, le refus du dogmatisme et du fanatisme au profit de la promotion de l'éveil critique.

Les travaux de recherche dont nous avons fait usages, reviennent pour la plupart sur l'importance de la méthode active incarnée dans le système éducatif camerounais par la NAP. D'autres ont axé leurs travaux sur le système éducatif camerounais qui doit être réformé au gré des innovations pédagogiques.

IV.2-RESULTATS DES ENTRETIENS

L'inspecteur A.C répond à cette question en ces termes : « La nouvelle approche pédagogique a précisément pour objectif de rompre avec les méthodes anciennes, c'est-à-dire que la NAP est beaucoup plus participative, c'est l'élève qui devient le centre des préoccupations de l'éducation, on ne focalise plus l'attention sur l'enseignant qui se présentait comme le maître absolu, mais l'élève devient l'acteur principal du système éducatif, donc en réalité ». La NAP se présente d'après l'inspecteur comme la solution que les promoteurs du système éducatif camerounais ont adoptée afin de résoudre les différents problèmes que posent les méthodes traditionnelles, à savoir : l'érudition, le dogmatisme et le manque d'ouverture d'esprit chez l'apprenant.

D'après l'inspecteur N.G, la pédagogie par objectif qui doit remplacer dans nos classes les méthodes traditionnelles se justifie par le fait qu'en violation des exigences de la philosophie - qui est débat critique et non révélation dogmatique - et des principes de la saine pédagogie - qui est interaction plutôt qu'unilatérale - l'enseignement philosophique dans nombre de nos classes terminales s'est malheureusement dévoyé pour s'orienter vers une sorte de liturgie de la parole à sens unique. Au lieu d'être, comme il se doit, les animateurs/régulateurs d'une action collective de formation où l'élève se voit confier une part active, de nombreux professeurs - paradoxalement encouragés en cela par des apprenants étonnamment complices de leurs bourreaux - se complaisent dans le rôle en réalité peu enviable de pontifies castrateurs. Adeptes du mandarinat et uniquement soucieux, comme des sophistes, d'érudition et d'éloquence, ils assomment de discours magistraux de pauvres élèves ébahis, offerts en victimes étrangement consentantes à leur « one man show » aussi inefficace que spectaculaire.

Les avis des inspecteurs convergent vers l'idée selon laquelle il existe une interaction entre les méthodes actives et la NAP. L'enfant dans ce cas a la place de choix parce qu'en réalité c'est lui qui est au centre des préoccupations, il devient donc l'acteur et, pour mener à bien son action, il participe. Il y a donc un échange entre l'enseignant et l'enseigné. D'après Madame A.C « on s'est inspiré des méthodes actives pour créer la NAP ». Ainsi, les inspecteurs pédagogiques et les responsables du ministère des enseignements secondaires, pour s'arrimer aux pratiques pédagogiques issues des méthodes actives, ont introduit dans le système éducatif camerounais, la nouvelle approche pédagogique ou l'enseignement par objectif.

Quelle place la NAP occupe-t-elle dans les programmes de philosophie en terminale ?

La NAP d'après les inspecteurs occupe une place de choix dans les programmes de philosophie en terminale. Cette nouvelle approche pédagogique encourage la créativité, suscite la curiosité, les vertus qui grandissent l'élève et lui donnent une ouverture d'esprit. L'élève n'est plus agi, il ne subit plus le cours, il se sent concerné, il participe.

Madame A.C soutient que la NAP a été créée parce qu'on s'est rendu compte que l'ancienne méthode était obsolète au Cameroun et elle ne parvenait pas a de bons résultats, d'où les échecs scolaires.

L'inspecteur N.M quant à lui défend l'idée selon laquelle l'adoption de la NAP naît du besoin de trouver une issue salutaire aux dérives engendrées par les méthodes traditionnelles au niveau des apprenants. Ainsi affirme t-il que ces dérives créent chez les élèves non seulement les obstacles pédagogiques que sont la désaffection et la passivité vis-à-vis de la philosophie, mais aussi les mauvaises performances tant décriées à l'occasion des diverses évaluations. Que de fois n'a-t-on entendu des professeurs résignés se plaindre de ces maux devenus presqu'endémiques ? Certains poussent la désespérance au point de confesser, toute honte bue, qu'ils en sont arrivés à renoncer à tout effort d'intéressement de leurs élèves à la chose philosophique, se contentant désormais simplement de « couvrir le programme », c'est-à-dire, en fait, de les assommer de contenus bruts, sans leur faire acquérir le moindre savoir-faire. Comme si le désintérêt des apprenants participait de je ne sais quelle fatalité ! Comme si la passivité et les piètres performances de ces derniers n'étaient pas, précisément, des effets pervers d'une certaine manière d'enseigner la philosophie.

Ainsi, la nouvelle approche revêt un grand intérêt pour le professeur de philosophie, car cette approche qui, tournant le dos au monologue et au dogmatisme comme pratique de classe, s'articule prioritairement autour de l'apprenant qu'il s'agit, après tout, de transformer dans un sens donné par le biais de l'enseignement dispensé. Très proche de l'esprit qui inspirait et animait la maïeutique socratique, la pédagogie par objectifs - puisqu'il faut l'appeler par son nom - consacre en effet l'élève comme point de mire du cours dans toutes ses articulations. De spectateur passif qu'il était, elle en fait un acteur privilégié du processus de formation.

C'est donc pour rompre avec les anciennes pratiques qui ne tenaient pas compte de l'enfant entant préoccupation centrale de l'action éducative que l'adoption de la NAP s'est imposée comme une nécessité absolue.

Quel peut être l'effet de la NAP sur l'éveil des potentialités de l'élève ?

Monsieur N.M répond à cette question en ces termes : «Notre avis est que nous devons sortir de ce marasme pédagogique. Moyennant une courageuse autocritique, nous le pouvons effectivement. En tout cas, en lieu et place de cette pédagogie de la transcendance et de la verticalité devenue coutumière dans nombre de nos classes transformées en champs clos du monologue dogmatique, il nous paraît urgent d'en adopter une autre grâce laquelle, tout en couvrant normalement le programme officiel, nous aidions davantage nos élèves à développer toutes leurs potentialités intellectuelles. En faisant d'eux des convives actifs et enthousiastes d'un banquet philosophique au demeurant plus appétissant et plus digeste, parce que plus collectif et plus vivant. »

Les élèves issus d'un système éducatif qui les met au centre de toute action éducative expriment mieux toutes leurs potentialités. Comme aimait le dire Platon, l'école n'est pas un dressage, il faut laisser s'exprimer l'élèves et on verra éclore tout son génie. C'est la même idée qu'on retrouve chez Rousseau et Kant, lorsque le premier encourage les pédagogues à ne rien enseigner aux élèves mais à les laisser découvrir la vérité par eux-mêmes en les mettant dans des conditions d'observation/apprentissage. Tandis que le second demande aux éducateurs de ne pas porter l'enfant si on veut le voir marcher tout seul demain.

Quelles sont les stratégies envisagées pour l'imprégnation des enseignants à la NAP ?

Pour N.M, c'est essentiellement un problème de suivi sur le terrain. Il appartient aux inspecteurs provinciaux et aux animateurs pédagogiques d'organiser le travail sur ces nouvelles bases. Il faut mettre fin au laxisme méthodologique qui règne dans les établissements et qui cause des ravages au niveau des résultats du baccalauréat. Le travail sur le terrain suppose comme préalable la formation et l'information des enseignants. C'est la raison pour laquelle Les cahiers du département^3(*)mettent à la disposition des enseignants, tout le matériau nécessaire à la bonne pratique de classe dans nos établissements secondaires.

Madame A.C pour répondre à cette question affirme ce qui suit : « concernant les stratégies, nous mettons à la disposition des enseignants, Les cahiers du département contenant des fiches pédagogiques. Nous organisons des séminaires de formation et nous allons sur le terrain pour expliquer davantage aux enseignants la nouvelle approche pédagogique.»

Les inspecteurs provinciaux à travers les visites de classe et la publication des Cahiers du département, font des efforts en ce qui concerne l'imprégnation des enseignants aux nouvelles méthodes pédagogiques. Toutefois, nous pouvons nous interroger sur l'efficacité de cette technique des inspecteurs. On se pose la question de savoir si la méthode choisie par les inspecteurs permet effectivement aux enseignants d'intégrer les nouvelles approches à leur pratique de classe. Les entretiens que nous ont accordés les professeurs de philosophie des établissements que nous avons choisis, nous permettront de trouver une réponse à ces interrogations.

Les professeurs dans leur grande majorité répondent que la NAP est une des innovations pédagogiques qui a été introduite dans notre système éducatif depuis quelques années. Ils précisent même, avec quelques nuances, que la NAP se matérialise par la pédagogie par objectifs que le ministère de tutelle recommande à tous les professeurs dans leur pratique quotidienne. A partir de cette réponse, nous constatons que les enseignants sont bien informés sur cette nouvelle approche pédagogique.

Pouvez-vous nous dire comment vous appliquez la NAP dans votre pratique de classe ?

Le professeur N.G estime que cette méthode est sur le terrain déjà depuis plusieurs années, mais qu'elle ne la met pas encore en pratique parce qu'au-delà de la définition de la NAP, elle ne sait pas très précisément en quoi ça consiste ou encore comment on la met en pratique.

Monsieur B.O affirme qu'il connaît très bien à quoi la NAP renvoie, mais qu'il lui est impossible de l'appliquer à cause des effectifs pléthoriques, l'immensité du programme de philosophie et le temps imparti à cette discipline qui ne permet pas toujours de couvrir le programme.

Sans hésiter, monsieur T.O affirme connaître de quoi il s'agit lorsqu'on l'interroge sur la manière dont il applique la NAP dans sa pratique de classe. D'après le professeur, la nouvelle approche pédagogique est bien indiquée et adaptée au contexte de la modernité actuelle. Mais il reconnaît que c'est par un concours de circonstances qu'il a été confronté à la pratique de cette méthode. C'est son encadreur de stage dans un lycée de la place qui l'a initié à cette méthode.

Madame N.E se défend de ne pouvoir utiliser cette méthode parce que qu'elle n'a qu'un an d'expérience et qu'il lui faut du temps pour s'y conformer, car dit-elle «même si à l'Ecole normale supérieure nous recevons des leçons dans ce sens, ont ne nous apprend pas concrètement comment mettre cette méthode en pratique dans nos activités de classe.». Ainsi, dans les écoles normales du Cameroun, même si théoriquement la nouvelle approche pédagogique est enseignée, il reste que dans la pratique cela paraît encore difficile à appliquer.

Existe-t-il, une incidence entre la NAP et le développement de l'esprit critique chez l'élève ?

Parmi les enseignants que nous avons rencontrés, ceux qui ont expérimenté la nouvelle approche dans leur pratique de classe nous font savoir qu'ils ont observé un grand changement dans l'éveil critique des élèves contrairement à ceux qui subissent encore l'endoctrinement des méthodes traditionnelles. En tant qu'enseignant de philosophie dans les classes de terminales à Yaoundé, nous avons personnellement expérimentée la nouvelle approche pédagogique dans nos classes et nous avons observer que les élèves au terme d'une formation basée sur cette approche nouvelle sont plus éveillés que ceux qui sont formés par les méthodes traditionnelles. Donc, la plupart des enseignants qui ont essayé cette nouvelle méthode affirment qu'elle a un effet très positif sur le comportement des enfants.

Quelles sont les difficultés qui entravent la mise en place effective de la NAP ?

En ce qui concerne les obstacles à la mise en place de la NAP, les professeurs sont quasi unanimes sur les causes suivantes :

D'après eux, si des conditions favorables étaient réunies, les enseignants pourraient mieux s'approprier cette nouvelle méthode et d'autres méthodes innovatrices.

Ressentez-vous une différence fondamentale entre la NAP et les méthodes traditionnelles, si oui, laquelle ?

Les enseignants ayant reconnu qu'ils appliquent déjà la NAP, affirment qu'il existe une différence fondamentale entre la nouvelle approche pédagogique et la méthode traditionnelle. Ils affirment que la nouvelle approche décentre l'enseignant de son sanctuaire séculaire de magister et installe l'élève au centre de toute activité pédagogique, alors que la méthode traditionnelle accordait à l'enseignant tous les pouvoirs, de conception et de diffusion du savoir. Ceux des enseignants qui ne savaient pas encore en quoi consiste la nouvelle approche, soutiennent avoir entendu ou lu que cette approche pédagogique nouvelle voudrait qu'on ne dicte plus tout à l'élèves mais qu'on l'amène à découvrir par lui-même l'objet et la finalité d'une séquence d'enseignement/apprentissage.

Les élèves interviennent-ils dans l'élaboration et la réalisation du cours ?

A ce niveau, il n' y a que le professeur T.O qui a répondu favorablement pour dire qu'il prend effectivement en compte les avis des élèves afin d'orienter et de guider les débats. En ce qui concerne les autres professeurs, ils affirment ne tenir compte des interventions des élèves qu'à la fin de leurs cours magistraux, exclusivement dans la phase qui permet aux élèves de poser quelques questions. Il s'agit pour ces professeurs qui appliquent encore la méthode traditionnelle, de concevoir dans la solitude totale leurs leçons et de les inculquer aux élèves de façon doctrinale. Alors que la méthode centrée sur l'élève voudrait que la leçon soit l'émanation d'un échange entre les élèves et le professeur.

Avez-vous déjà entendu parler de la pédagogie par objectifs encore appelée NAP ?

Parmi les 120 élèves interrogés, près de 90 % affirment ignorer la signification et les principes de la nouvelle approche pédagogique. Seuls les élèves issus des classes des enseignants qui appliquaient déjà cette méthode pouvaient définir de façon évasive en quoi consiste la NAP. Ceux qui tentaient de définir de la NAP se limitaient au fait que c'est l'enseignement basé sur les objectifs et ignoraient la véritable finalité de cette approche qui consiste à mettre l'élève au centre des activités pédagogiques.

Ceux qui reçoivent des enseignements à partir de la nouvelle approche pédagogique reconnaissent que les cours sont plus détendus, bien animés. Grâce à cette ambiance qui règne dans la classe, les élèves se sentent plus concernés et affirment qu'ils comprennent de mieux en mieux le sens des enseignements du professeur. Bien entendu, ceux qui sont sous le régime des méthodes traditionnelles ne peuvent pas en déterminer la différence.

Pensez-vous que votre participation est effective dans l'élaboration et la réalisation des cours ?

Les élèves du Collège international de la gaîté répondent en choeur que leur participation est effective, parce que, disent-ils, les professeurs leur permettent de poser beaucoup questions pendant les cours. Mais nous notons qu'à ce niveau, les élèves ne connaissent pas en réalité les principes de la nouvelle approche pédagogique. Car, s'il est vrai que la participation des élèves repose sur les échanges et les questions-réponses avec les enseignants, elle ne se limite pas à cela. En fait la NAP dans son essence consiste à mettre l'élève au centre de toutes les activités de la classe, c'est-à-dire amener les élèves à trouver par eux-mêmes et en eux-mêmes les objectifs et les contenus des leçons.

En ce qui concerne les élèves des autres établissements, ils admettent qu'ils reçoivent toujours des cours tout faits qu'ils se contentent de recopier et d'enregistrer. Cependant, les élèves reconnaissent avoir la possibilité de poser des questions aux enseignants.

IV.2-3-4-La quatrième question

Pensez-vous que l'enseignant de philosophie tient compte de votre avis ou de vos suggestions pendant les cours ?

Près de 100 élèves sur 120 affirment ne pas se reconnaître dans les enseignements des professeurs de philosophie. Il y a le plus souvent un échange préalable entre les enseignants et les élèves, mais le contenu de cet échange n'est pas toujours intégré dans le cours que l'enseignant dispense, le fond du cours n'est pas affecté par toutes les suggestions des élèves. Les enseignants qui arrivent en salle de classe avec des cours déjà rédigés et arrêtés, n'admettent pas toujours qu'un élément venant des élèves puisse s'y incruster. Les élèves déçus pour la plupart et n'ayant aucun moyen de recours, digèrent leur frustration et se contentent de mémoriser les enseignements des professeurs. Toujours est-il que, de l'avis des élèves, ce qui importe c'est d'avoir de bonnes notes et de réussir aux examens officiels. A partir de là on constate que les élèves dans un tel système non actif, étudient ou mieux mémorisent leurs leçons dans le seul et unique objectif d'accéder à un niveau supérieur, ce qui est déplorable et même dommageable pour la formation de ces derniers.

Les cours vous sont-ils dictés ou émanent-ils des échanges entre l'enseignant et vous ?

Cette question qui fait suite à la précédente a reçu une réponse unanime au regard de ce qui a été dit plus haut. En effet, les élèves dans leur grande majorité ont affirmé que les cours sont dictés et que le professeur qui part de son domicile avec des leçons toutes faites, ne les modifie jamais après les échanges fructueux ou non avec les élèves.

IV.2-3-6-La sixième question

Les élèves ont répondu à cette question avec enthousiasme, car la quasi-totalité des enseignants de philosophie, disent-ils, établissent toujours le dialogue avec les élèves lors d'une séquence d'enseignement/apprentissage. Mais tout le problème se situe au niveau de la prise en compte ou l'intégration des résultats de ces discussions dans les enseignements que les élèves reçoivent. Il n'est pas courant de voir les enseignants de philosophie modifier leurs leçons par rapport aux suggestions des élèves.

Pensez-vous qu'en classe de philosophie l'élève est mis au centre de toutes les activités pédagogiques ?

L'immense majorité des élèves interrogés admettent qu'ils ne se sentent vraiment intégrés dans les activités de classe que lors de la phase de questions réponses. On comprend par là que tout est centré sur le professeur de philosophie dans la plupart des classes de terminale.

Avez-vous des suggestions à faire à votre professeur de philosophie par rapport à sa méthode d'enseignement ?

Les élèves des quatre établissements secondaires ont suggéré à leurs enseignants de philosophie d'expliquer davantage les leçons et de prendre beaucoup plus des exemples dans leur environnement immédiat afin de rendre les enseignements plus accessibles. Ils ont aussi souhaité que leurs avis soient pris en compte par les professeurs.

IV.3-RESULTAT DE L'OBSERVATION

Notre statut d'enseignant de philosophie en terminale dans les établissements secondaires de Yaoundé, nous amène à parler de notre expérience personnelle de pratique de classe et celle de nos collègues que nous avons recueillis à travers plusieurs visites de classe. D'une manière générale, nous avons observé dans la plupart des classes de terminale que les enseignants font la course au programme, ils s'efforcent à couvrir totalement le programme au détriment de l'organisation des activités qui stimulent les élèves et les amènent progressivement à devenir maîtres d'eux-mêmes.

Ce que nous avons observé autour de nous, nous amène à soutenir l'idée selon laquelle il existe une véritable résistance à l'adoption de la nouvelle approche pédagogique au Cameroun. Cette résistance est due au fait que les enseignants n'ont pas été au préalable préparé à accueillir cette nouvelle méthode. Les inspecteurs pédagogiques n'ont pas permis aux acteurs de s'approprier cette méthode et d'en faire un outil de leur pratique quotidienne.

Dans le but de faire ressortir un cas concret de pratique de classe, nous présentons ici un modèle de fiche pédagogique inspirée de la nouvelle approche pédagogique ou méthode par objectif. C'est le plan du cours tel qu'il est recommandé par les inspecteurs pédagogiques à tous les enseignants de philosophie du secondaire au Cameroun. La manière de la mettre en oeuvre donne l'occasion à l'élève de se sentir concerné par le cours qui est dispensé. Il s'agit précisément du cas du cours sur la conscience et l'inconscient qui représente le troisième chapitre du programme de philosophie en terminale indépendamment des séries.

Comme on peut le remarquer sur cette fiche, du début jusqu'à la fin de la séquence, les élèves participent à l'élaboration du contenu du cours. En pratique, il est recommandé aux professeurs de choisir des textes illustratifs, les faire lire par les élèves et les interroger par la suite sur le contenu des textes, afin d'éveiller leur imagination.

Objectif pédagogique terminal : L'élève sera capable de définir la nature du moi.

Séquences

D'apprentissage

Objectifs

Intermédiaires

Contenus spécifiques

Supports didactiques

Activités

D'apprentissage

Activité d'enseignement

Évaluation

La conscience

L'élève sera capable de définir l'activité consciente et d'en indiquer les modalités

-La conscience psychologique

-La substance pensante

-La conscience morale

-L'intentionnalité

-La mémoire

-L'extériorisation

Descartes : Méditations métaphysiques

Gusdorf : Traité de l'existence morale

-Husserl -Bergson

-Sartre - Hegel

-lire les textes choisis

-répondre aux questions

-participer aux débats

-prendre des notes

-Faire des propositions

-Donner des exemples

-faire lire les textes choisis

-les expliquer

-orienter les débats

récapituler

La conscience est -elle un phéno

mène intérieur ?

II L'inconscient

L'élève sera capable de déterminer la place de l'inconscient dans le comportement du sujet.

-Définition de l'inconscient

-La psychanalyse comme théorie et comme thérapeutique

-La théorie freudienne de la personnalité

-La conscience illusion

Freud :

Introduction à la psychanalyse

Essais de psychanalyse

Durkheim : Sociologie et philosophie

Nietzsche : Le gai savoir.

La généalogie de la morale

IDEM

L'inconscient est-il un mythe ?

III

Inconscient et liberté

L'élève sera capable d'établir que la réalité de l'inconscient n'évacue pas l'activité consciente du sujet.

du sujet.

Le traitement psychanalytique

-La liberté entendue comme libération, effort pour contrôler, se libérer du joug des passions et des pulsions.

Sartre : L'existentialisme est un humanisme.

Alain : Eléments de philosophie

IDEM

Peut on se libérer de son passé ?

CHAPITRE V : INTERPRETATION DES RESULTATS ET

RECOMMANDATIONS

Le présent chapitre va nous donner l'opportunité de nous prononcer sur les résultats que nous avons obtenus sur le terrain. Dans cette perspective, il est question pour nous de faire ressortir les fondements de ces résultats, c'est-à-dire les causes et les paramètres justificatifs qui permettent de cerner ces résultats. Ce chapitre se structure en deux grands mouvements. Dans un premier temps, la réflexion que suscitent les résultats présentés dans le chapitre précédent est exprimée. Dans un second temps, nous faisons des suggestions et des recommandations.

Il s'agit à présent, dans cette partie du travail, de donner un sens et une signification aux résultats présentés dans le chapitre précédent. Il est question plus précisément de mettre en relief les facteurs déterminants des résultats trouvés au cours des recherches et présentés précédemment.

Nous avons remarqué que certains enseignants de philosophie du secondaire à Yaoundé ignorent encore en quoi consiste la NAP, tandis que d'autres développent des résistances face à la nouvelle approche pédagogique pour plusieurs raisons :

Ainsi, nous pouvons, au regard de ces griefs, affirmer que les enseignants n'ont pas une perception favorable à la nouvelle approche pédagogique.

Du côté des inspecteurs, puisque la nouvelle approche est inscrite dans les programmes scolaires depuis quelques années, il revient aux enseignants de s'en approprier pour la mettre en pratique dans les classes. Lorsqu'on leur fait part des raisons qu'évoquent les enseignants pour justifier leur démotivation, ils accusent l'esprit de facilité et de paresse qui caractérisent ces derniers, mais ils reconnaissent aussi que le gouvernement ne met pas assez de moyens à leur disposition pour encadrer les enseignants et les imprégner aux nouvelles méthodes.

Nombreux sont les élèves qui ignorent en réalité le type de méthode dont se servent leurs enseignants pour leur transmettre des connaissances. Cela est paradoxal parce que, dans les programmes scolaires, il est indiqué que les enseignants doivent d'abord définir la méthode et bien expliquer aux élèves en quoi consiste la nouvelle approche, du moment où il s'agit de la méthode qui met ce dernier au centre de ses préoccupations. Les élèves sont presque tous étrangers aux innovations pédagogiques qui interviennent dans le système éducatif camerounais. C'est au regard de toutes ces raisons évoquées plus haut que nous formulons quelques suggestions afin de contribuer à l'amélioration de la situation.

Afin de résoudre ses problèmes majeurs qui empêchent la mise en application des méthodes actives dans l'enseignement de la philosophie au Cameroun, nous suggérons le renforcement des activités suivantes :

Il consiste à organiser des rencontres permanentes entre les inspecteurs et les professeurs de philosophie. Au cours de ces rencontres, les inspecteurs ont la lourde mission d'imprégner les enseignants aux nouvelles approches pédagogiques. Il incombe aux inspecteurs pédagogiques d'organiser plusieurs séminaires de recyclage à l'intention des enseignants.

Les professeurs de philosophie d'un même établissement forment un groupe de discipline. Au sein de ce groupe, ils pourraient aborder les questions relatives à l'enseignement de leur discipline et discuter entre eux des innovations pédagogiques. Au cours de ces rencontres, l'animateur pédagogique qui est le plus ancien et le plus gradé des enseignants de la même discipline, partage son expérience de terrain avec ses collègues.

Un peu plus large que le groupe de discipline, il regroupe les enseignants de philosophie et l'administration de l'établissement. Il donne l'occasion de discuter de l'enseignement de la philosophie. Il permet aux professeurs de solliciter au niveau des responsables, les auxiliaires pédagogiques nécessaires au bon accomplissement de leur mission.

Elles sont animées par les inspecteurs pédagogiques provinciaux. Autour des inspecteurs, des animateurs pédagogiques et des professeurs de philosophie de plusieurs localités voisines se retrouvent pour des séances pratiques d'imprégnations aux nouvelles méthodes.

L'autoformation donne l'occasion aux enseignants de faire des recherches personnelles dans les centres de documentation et sur Internet. Les Nouvelles Technologies de l'Information et la Communication permettent ainsi aux professeurs de pouvoir se former sans l'aide de formateur.

Elles permettent aux inspecteurs pédagogiques de vérifier l'effectivité de l'application des nouvelles méthodes pédagogiques par les professeurs dans leurs pratiques de classe.

Pour des raisons diverses, notamment de contraintes financières et d'organisation, le dispositif est réduit quasiment aujourd'hui aux seules visites de classes. Or, les visites de classes suscitent de nombreuses interrogations et sont au coeur de bien de controverses. En effet, les opinions sont partagées si elles ne sont pas divergentes sur leurs enjeux.

Nombreux sont les enseignants qui pensent que les visites de classe ne leur apportent pas l'aide pédagogique attendue. Or pour l'institution et pour le personnel d'encadrement, les visites de classes sont prévues pour aider les enseignants à améliorer leurs connaissances et leurs compétences professionnelles.

Le ministère des enseignements secondaires doit revoir le temps allouer au cours de philosophie, revoir le programme et veiller à la réduction des effectifs dans les classes d'examen. Il doit mettre des moyens à la disposition des inspecteurs pédagogiques afin qu'ils accomplissent efficacement leurs missions.

Au delà de ces cadres formels qui peuvent aider les enseignants à s'imprégner des principes de la nouvelle approche pédagogique, un travail de fond doit être fait pour les amener à s'approprier cette innovation. Etant entendu que le problème au Cameroun vient du fait que cette innovation est imposée aux professionnels de l'éducation, par une simple décision politique ou administrative, pour en sortir, il serait judicieux que l'instauration d'une nouvelle méthode pédagogique soit le résultat d'une lente construction psychosociale. Il s'agit de susciter l'intérêt, la motivation et l'engagement consenti des enseignants.

En se conformant aux principes de la théorie de l'innovation, la nécessité s'impose d'encourager la dimension réflexive et de décentraliser les processus et instances de décisions. Dans le même sens, il est question de déléguer l'invention du changement aux praticiens, de faire appel au fonctionnalisme et au constructivisme entant que paradigmes qui permettent de déterminer le rôle des acteurs dans un système, d'une part et de recourir aux processus mentaux que les acteurs de ce système mettent en place pour s'adapter et apporter une touche particulière à la nouvelle approche, d'autre part.

CONCLUSION GENERALE

Au terme de notre recherche qui s'articulait autour de la question de savoir si les professeurs de philosophie dans les établissements secondaires de Yaoundé au Cameroun intègrent effectivement les méthodes actives ou la nouvelle approche pédagogique dans les pratiques de classe, avec les entretiens et les observations directes et l'analyse de contenus, et compte tenu des résultats auxquels nous sommes parvenus, il ressort les informations suivantes.

Premièrement, bien que les méthodes actives et la nouvelle approche pédagogique soient bien présentes dans les programmes de philosophie en terminale, il ne fait aucun doute que les professeurs de philosophie n'appliquent pas ces méthodes actives dans leurs pratiques de classe.

Deuxièmement, les professeurs évoquent plusieurs problèmes qui les empêchent de se servir de la nouvelle approche dans leurs classes.

Du point de vue des inspecteurs pédagogiques, les programmes de philosophie dans les établissements secondaires du Cameroun répondent aux principes fondamentaux des méthodes actives. D'après ces derniers, l'instauration de la NAP ou pédagogie par objectifs dans les programmes scolaires témoigne du souci d'adaptation du système éducatif camerounais aux nouvelles approches en éducation. Ils reconnaissent toutefois que les enseignants ne mettent pas en applications cette innovation dans leurs pratiques quotidiennes, pour deux raisons essentielles à savoir, la résistance des professeurs au changement de méthodes et le manque de moyens pouvant permettre d'organiser régulièrement des séminaires de recyclage.

Les élèves qui devraient être les principaux destinataires et bénéficiaires des innovations pédagogiques sont réduits au statut de simples spectateurs devant le spectacle quotidien que leur offrent les enseignants. Ils ignorent dans leur grande majorité de quoi il s'agit lorsqu'on fait allusion à la NAP, au point d'ignorer la différence fondamentale qui existe entre la nouvelle approche et la vieille approche pédagogique.

Les enquêtes menées auprès de quelques intervenants dans l'action pédagogique et l'analyse du contenu documentaire, nous ont permis de nous rendre à l'évidence que la pédagogie employée par les enseignants de philosophie dans les établissements secondaires du Cameroun ne permet pas de développer l'esprit critique chez les apprenants. Les enseignants font au quotidien la course au programme, c'est-à-dire qu'il vivent en permanence l'angoisse de la couverture totale des programmes, tandis que les élèves ne recherchent tout simplement qu'à mémoriser les leçons pour les ressasser lors des examens officiels afin d'obtenir les diplômes. Il s'agit de tout faire et de faire tout pour obtenir un résultat pouvant leur donner accès à la classe supérieure.

C'est fort de ce constat que nous avons fait quelques recommandations aux décideurs qui ont la charge du système éducatif camerounais en général et des programmes de philosophie en particulier.

Au-delà des efforts qui doivent être fournis pour qu'en fin la NAP soit effective dans les pratiques de classe des enseignants de philosophie, l'école camerounaise est appelée à faire face à d'autres innovations pédagogiques. Nous pouvons citer l'approche pédagogique par les compétences et l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et la communication dans le domaine de l'éducation. La technologie de l'éducation ou TICE constitue selon Mialaret (1979 : 431) : « une façon de concevoir, d'appliquer et d'évaluer l'ensemble du processus de l'instruction en termes d'objectifs précis, fondés sur la recherche en matière d'instruction et de communication humaines, qui utilise un ensemble de moyens humains et non humains destinés à donner une éducation plus efficace ».

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-Loi n°96/06 du 18 janvier 1996 portant révision de la constitution du 02 juin 1972.

ANNEXES

Monsieur HAMENI Blaise, étudiant au Master II recherche à distance francophone en sciences de l'éducation de l'Université de Rouen, doit effectuer une collecte de données sur le terrain dans le cadre de ses travaux de recherche. Ceux-ci sont encadrés par les professeurs Michel FABRE et France JUTRAS. Les résultats de ces travaux seront consignés dans le mémoire de Master que présentera monsieur HAMENI en octobre prochain à l'Université de Rouen.

Pour mener à terme ses travaux de recherche, monsieur HAMENI a besoin de conduire des entretiens avec plusieurs personnes du monde de l'éducation au Cameroun dans les ministères et dans les établissements scolaires. Il est au courant des normes éthiques qui régissent la recherche, c'est-à-dire le fait de préserver la confidentialité des personnes qui auront accepté de répondre à un entretien en utilisant un pseudonyme dans la rédaction pour faire en sorte que rien ne permette de les reconnaître.

De plus, il ne fera que le nombre d'entretiens nécessaires à l'atteinte de ses objectifs de recherche. Ainsi, toutes les données qu'il aura recueillies seront analysées. Les résultats de son étude pourront apporter une meilleure connaissance de la situation de l'éducation au Cameroun.

GUIDE D'ENTRETIEN

3-Quelle place la NAP occupe t-elle dans les programmes de philosophie en terminale ?

6- Quelles sont les stratégies envisagées pour l'imprégnation des enseignants à la NAP ?

8-Pouvez-vous nous dire comment vous appliquez la NAP dans votre pratique de classe ?

9-Existe-t-il, une incidence entre la NAP et le développement de l'esprit critique chez l'élève ?

10- Quelles sont les difficultés qui entravent la mise en place effective de la NAP ?

11-Ressentez-vous une différence fondamentale entre la NAP et les méthodes traditionnelles, si oui, laquelle ?

12-Les élèves interviennent-ils dans l'élaboration et la réalisation du cours ?

13- Avez-vous déjà entendu parler de la pédagogie par objectif encore appelé NAP ?

15-Pensez-vous que votre participation est effective dans l'élaboration et la réalisation des cours ?

16-Pensez-vous que l'enseignant de philosophie tient compte de votre avis ou de vos suggestions pendant les cours ?

17-Les cours vous sont-ils dictés ou émanent-ils des échanges entre l'enseignant et vous ?

19-Pensez-vous qu'en classe de philosophie l'élève est mis au centre de toutes les activités pédagogiques ?

20-Avez-vous des suggestions à faire à votre professeur de philosophie par rapport à sa méthode d'enseignement ?

* ¹ Arrêté N°114/D/28/ MINEDUC/SG/IGP/ESG Portant définition des programmes de philosophie en classe Francophone dans les établissements d'Enseignement Secondaire Général du Cameroun.

* ² Voir la loi n°98/004 du 14 avril 1998 portant orientation de l'éducation au Cameroun.

* ³ C'est une revue publiée par le département de philosophie du ministère des enseignements secondaires pour mettre à la disposition des enseignants toutes les reformes et innovations pédagogique dans l'enseignement de la philosophie en terminal.