Partage de gouvernance et démocratie participative dans les projets pour adolescents: de nouveaux enjeux pour les professionnels du spectacle vivant

Introduction

« Parce que le théâtre est un outil sensible et lucide d'apprentissage et d'écoute de la vie, parce qu'il doit rester un acte citoyen et politique, un atout essentiel de la diversité culturelle, le Théâtre du Pélican⁹ développe depuis plus de dix-sept ans une démarche artistique engagée aux cotés de la jeunesse. [...] Créer une véritable dynamique d'éducation par la parole et l'acte théâtrale : voici ce qui motive notre action, la création de nos cycles de réflexion et notre désir du faire ensemble. L'objectif du Théâtre du Pélican est d'accompagner des jeunes de treize à vingt-deux ans dans des projets artistiques exigeants, durables, en leur proposant des aventures théâtrales professionnelles. [...] Le décloisonnement de la culture passe par la mixité des publics, faisant en sorte que des jeunes de différents milieux sociaux et culturels apprennent à se découvrir, à se connaitre et à fabriquer ensemble. Il s'agit de faire tomber le mur des a priori et de vivifier la valeur rassembleuse de nos projets.»¹⁰

Dans son ouvrage Un théâtre et des adolescents tome 2, Jean-Claude Gal¹¹ s'attache à faire entendre l'idée suivante : les enseignements que tirent les adolescents de leur participation à des projets théâtraux dépassent ceux relatifs aux compétences artistiques¹². En effet, de ces actions découlent l'acquisition d'autonomie, de confiance en soi, des découvertes multiples ... Ce fut donc une volonté de la part de ce metteur en scène de se positionner en tant qu'accompagnateur de « ces jeunes gens », surnom par lequel il aime affectueusement les nommer, vers cette discipline artistique. Cette dernière a selon lui le mérite de favoriser l'entrée de ces publics dans leur vie d'adulte et de citoyen. En tant que précurseur français des actions théâtrales en faveur des adolescents, les deux ouvrages¹³ rédigés par Jean-Claude Gal avaient, et ont toujours comme objectif premier de défendre l'intérêt de mettre en place des actions avec ces publics auprès d'autres metteurs en scène.

⁹ Association loi 1901 créée en 1973 et basée à Clermont Ferrand.

¹⁰ GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents, Tome 2. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise

Pascal, Service Universités Culture, 2019. Parcours Pluriels. P17-18.

¹¹ Jean-Claude Gal est un metteur en scène français. Il a dirigé le Théâtre de l'Ombre du soir (1983-2000) et le Théâtre du Pélican (2001-2020) à Clermont Ferrand. En parallèle de ses mises en scènes professionnelles, il se dédie à travailler avec des classes d'adolescents.

¹² Jeu d'acteurs, montage de vidéos, ...

¹³ GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents Tome 1 et 2. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, Service Universités Culture, 2019. Parcours Pluriels.

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Aujourd'hui, rares sont les professionnels du spectacle vivant négligeant les questions liées à l'intégration et la place des publics adolescents au sein de leur structure, de leurs actions et de leur programmation. Force est même de constater que ces problématiques sont partagées au sein de ce corps de métier et qu'elles ont irrigué diverses initiatives : une série de réunions autour de la question « Comment donner envie aux publics adolescents de se rendre dans une institution culturelle par eux-mêmes ? »¹⁴ menées en 2017 par les chargés des relations publiques du Théâtre Dunois¹⁵, un Réseau national des comités de jeunes développé par Le Labo des cultures dans l'optique de partager ces réflexions entre professionnels, universitaires et bénéficiaires, ...

La mobilisation des professionnels du spectacle vivant autour de ces enjeux est donc réelle. Cependant, à l'exception des ouvrages rédigés par Jean-Claude Gal, peu d'écrits français se sont pour l'instant emparés de ces problématiques. A l'inverse, d'autres pays, comme notamment la région du Québec¹⁶ au Canada, s'en sont saisis depuis de nombreuses années. Plusieurs de leurs écrits mettent en perspective la notion de « théâtre » avec celle d' « adolescence », tout en y apportant une contribution théorique. Déjà en 1998, la théoricienne québécoise Hélène Beauchamps¹⁷ mettait en lumière les similitudes entre ces deux concepts. Dans son texte Le théâtre adolescent, elle qualifiait les actions artistiques en faveur de ces publics de « laboratoire du social »¹⁸. « L'adolescence est un temps fort de la représentation sensible de soi et de l'interprétation imagée du monde. Culture théâtrale et culture adolescente ont plusieurs points communs »¹⁹.

Si l'on se tourne dorénavant vers les publics sur lesquels s'attardent ce mémoire, nombreux sont les adolescents qui perçoivent le théâtre à travers les clichés qu'il véhicule : un art élitiste négligeant les publics compris entre 12 et 18 ans, une activité exclusivement scolaire, ... En ce

¹⁴ Théâtre Dunois. Comment donner envie aux publics adolescents de se rendre dans une institution culturelle par eux-mêmes ? Compte-rendu de réunions des chargés des relations publiques, 2017.

¹⁵ Théâtre parisien ouvert en 1999 et spécialisé dans les spectacles à destination des jeunes publics.

¹⁶ Province majoritairement francophone à l'est du Canada.

¹⁷Professeur au département de théâtre de l'UQAM. Spécialisée dans l'histoire et l'évolution de théâtre professionnel du XXème siècle au Canada français et au Québec, elle publia différentes études sur l'éducation par le théâtre.

¹⁸ BEAUCHAMP, Hélène. Le théâtre adolescent : Une pratique artistique d'affirmation. Montréal : les éditions Logiques, 1998. P72.

¹⁹Ibid. P79.

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sens, des professionnels peuvent avoir tendance à penser la mobilisation de ces jeunes exclusivement par la captivité. « Public captif est celui qui suit un apprentissage²⁰ par imposition ou par obligation de quelqu'un d'autre. Public non captif est celui qui suit un apprentissage par une question de choix et de volonté personnelle »²¹. Les publics dit captifs désignent communément ceux dont la présence, lors d'une action artistique ou d'une représentation, ne serait pas le fruit d'un choix personnel. A l'inverse, elle résulterait de celui d'une tierce personne : parents, professeurs, ...

Ce fut donc une volonté de comprendre ces différents points : la distorsion des points de vue entre professionnels du théâtre et adolescents, les difficultés liées à la mobilisation de ces publics, l'injonction entre ce qui peut leur être proposé en terme d'art (représentations, actions culturelles, ...) et les clichés que les adolescents projettent, ...

S'intéresser à un public, l'appréhender et s'y confronter témoignent également de l'intérêt qu'on lui porte. Mes différentes expériences en tant qu'animatrice et directrice pour la jeunesse²² m'ont apporté une bonne connaissance de ces publics. En ce qui concerne le secteur théâtral, la connaissance que j'en ai s'est construite grâce à une appétence personnelle ainsi que par mes études de comédienne²³. S'y ajoutent deux années d'enseignement de l'art dramatique à des jeunes publics (enfants et adolescents). Mon cursus scolaire et mes expériences professionnelles peuvent donc en partie justifier le choix de mon sujet. En effet, c'est confrontée au terrain que j'ai perçu un intérêt à étudier les relations entre publics adolescents et secteur théâtral.

Si j'insiste sur le terme « publics adolescents » au pluriel, c'est parce qu'il ne pourrait exister un seul et même public adolescent manifestant les mêmes goûts, les mêmes envies et la même appétence vis-à-vis des disciplines artistiques. C'est donc une volonté de mettre en évidence la pluralité des profils qu'englobent cette tranche d'âge. Un autre facteur qui distingue les adolescents voire crée une scission entre eux est leur capacité en ce qui concerne l'accès à la

²⁰ Dans sa définition, Christine Tagliante parle d'individus intégrés dans un processus d'apprentissage de la langue française. Cependant, cette définition peut tout à fait s'appliquer dans le cas présent.

²¹Citation de TANGLIANTE, Christine. Issue du mémoire : SUJA, Ibramo. Pour une bonne exploitation des textes littéraires dans le processus d'enseignement et l'apprentissage du FLE. Université Pédagogique Mozambique-Nampula. 2015.

²² 3 à 18 ans.

²³ Théâtre du Jour (2015-2016) et Académie Supérieure de Théâtre d'Angers (2016-2018).

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culture²⁴. En effet, force est de constater que les différents adolescents sont confrontés à une série de difficultés les éloignant plus ou moins de ce secteur. Elles peuvent être de plusieurs ordres : économiques, sociales, géographiques, ... En ce sens, il est donc fréquent que les publics adolescents soient considérés en tant que « publics éloignés »²⁵ car ils se retrouvent en incapacité à se rendre de manière autonome à une représentation théâtrale (dépendance financière, difficulté à se déplacer seul, ...). Un accompagnateur et le financement par les parents ou la collectivité sont donc requis. Si la question des publics éloignés n'est pas la spécificité de ce mémoire, c'est pourtant l'une des problématiques soulevées par les publics ici étudiés. Avoir conscience de ces inégalités et de l'hétérogénéité de l'accès à la culture semblent donc primordial avant même d'approfondir ce sujet.

Par ailleurs, mes recherches mirent rapidement en évidence le constat suivant : les adolescents inclus entre 12-15 ans²⁶ se retrouvent fréquemment oubliés voire exclus des initiatives théâtrales. En effet, en ce qui concerne les spectacles dits « jeune public »²⁷, leur coeur de cible a tendance à être les enfants de 3 à 12 ans²⁸. L'entrée au collègue marque un tournant. A l'inverse, la plupart des initiatives recensées et des ouvrages sur le « théâtre » et « les adolescents » se focalisent sur les jeunes à partir de 15 ans. La tranche d'âge des 12-15 ans se retrouve victime d'un manque de transition entre les propositions « jeune public » et « tout public »²⁹. S'y ajoutent les grandes enquêtes culturelles dont les limites inférieures ciblent les jeunes à partir de 15 ans. Je fais notamment référence à Cinquante ans de pratiques culturelles en France³⁰, une enquête ministérielle nationale menée le long de l'année 2018, ou alors à Les

²⁴ Droit inscrit dans la Déclaration universelle des droits de l'Homme (article 27) et la Convention relative aux personnes handicapées (article 30). Il vise à réduire les discriminations, les barrières physiques et sensorielles pour que chacun puisse jouir d'un accès à la culture.

²⁵ Aussi appelés publics empêchés, les publics éloignés rencontrent des difficultés pour accéder à la culture. Le terme de « publics éloignés » englobe donc des publics très différents (personnes handicapées, incarcérées, en situation d'exclusion sociale ou géographique, ....).

²⁶ Tranche d'âge correspondant à la période du collège.

²⁷La page Publictionnaire dédiée au terme « Jeunes Publics » souligne que ce terme gagnerait à être systématiquement précisé pour que le destinataire ait connaissance de la tranche d'âge qu'il désigne. ²⁸Quelques exemples : Anne Gablin dans son mémoire Le théâtre jeune public : un espace en débat, dédie une partie au « théâtre pour enfant » devenu par la suite « théâtre jeune public ». Cyrille Planson dans son ouvrage Le spectacle jeune public : histoire et esthétique développe une partie sur le théâtre pour la petite enfance. A l'inverse, des propositions s'adressant aux adolescents ne sont pas inclus dans ce travail.

²⁹ Qui peut être vu par tous les publics. Généralement, ce terme désigne les offres n'ayant pas de contre-indications en ce qui concerne l'âge du spectateur (exemple : interdit au moins de 12 ans). Cela fait donc référence à une représentation dont la thématique, les scènes et les propos ne nuiront pas à un jeune spectateur.

³⁰ LOMBARDO, Philippe et Loup WOLFF. Cinquante ans de pratiques culturelles en France. Ministère de la culture. Culture études. 2020. Cette enquête fut la 6^ème édition d'une série initiée en 1970 visant à analyser l'évolution des pratiques culturelles en France.

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chiffres clefs de la jeunesse 2021³¹, réalisée par l'INJEP³². Il y a de fortes chances pour que ce manque de données soit le résultat d'une absence de questionnement en ce qui concerne les préférences des différents enfants et adolescents d'âge inférieur à 15 ans. En effet, il est possible de supposer que les pratiques culturelles de ces publics sont sensiblement identiques à celles de leurs parents. Autrement, elles peuvent être régies par l'institution scolaire. C'est-à-dire que les envies et les préférences des enfants et des adolescents ne sont pas forcément prises en compte lors du choix de l'activité culturelle. Cependant, force est de constater que ce manque de données amplifie, surement malgré lui, le statut captif de ces publics voire peut sous-entendre que chacun hérite des mêmes goûts et de la même sensibilité à l'art que ses parents respectifs. En ce sens, une injonction s'impose à nous car ce constat insinuerait que la transmission culturelle³³ est une reproduction identique. L'intérêt que vouent de nombreux professionnels du spectacle vivant aux jeunes publics et aux publics adolescents est incontestable. Cependant, le questionnement sur les préférences de ces publics en terme d'activités culturelles se retrouve limité car il se résume généralement aux sorties effectuées avec leur famille ou dans le cadre scolaire.

Ce fut donc une volonté de faire de ce mémoire une occasion de me pencher plus largement sur les adolescents entre 12 et 15 ans. De plus, il m'importait de les confronter directement à la discipline théâtrale. C'est par la suite que j'eus la volonté de mettre ces notions en perspective avec une autre : celle de démocratie participative. En effet, en me penchant sur les questions liées à ces publics, de nombreux professionnels me témoignèrent de l'importance de responsabiliser les adolescents en leur proposant, par exemple, des projets participatifs voire en partageant avec eux certains aspects de leur gouvernance.

C'est au début des années 1960 que les premières expériences de démocratie participative se mirent en place. Ce terme désigne « dans sa définition la plus simple et la plus englobante, l'ensemble des démarches et des procédures qui visent à associer les citoyens « ordinaires » au processus de décision politique, ce qui permet de renforcer le caractère démocratique du régime politique »³⁴. En ce sens, ces expériences eurent le mérite d'accroitre l'idée d'un

³¹ DE SAINT POL, Thibaut (dir. de publication). Les chiffres clefs de la jeunesse 2021. INJEP. République Française. 2021.

³² Institut National de la Jeunesse et de l'Education Populaire.

³³ Processus de transmutation de biens, de pratiques, d'usages et de goût culturels.

³⁴ BLONDIAUX, Loïc. Citation issue de l'entretien : CHÂTEAUNEUF-MALCLES, Anne. La démocratie participative : entretien avec Loïc Blondiaux. SES-ENS, ressources en sciences économique et sociales. 2018.

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rapprochement entre le monde politique et le monde citoyen mais à l'inverse, questionnaient sur l'authenticité de la participation³⁵. C'est en 1989 que la consultante américaine Sherry R. Arnstein élabora sa grille d'analyse, L'échelle de la participation d'Arnstein³⁶. Ses objectifs premiers étaient d'identifier la démagogie et d'analyser les façons dont les pouvoirs publics informent et incluent les citoyens dans la prise de décisions. Force est de constater que cet outil, toujours utilisé par les sociologues actuels, fut perçu comme extrêmement pertinent et efficace.

Ce fut à partir des années 70 que la démocratie participative commence à s'ancrer dans une logique professionnelle³⁷. Le désir d'accompagner des citoyens ou des groupes identifiés vers des formes participatives crût et fut formulé par différents corps de métier. S'y ajoutèrent les jalons qui furent posés à ce concept. Aujourd'hui la démocratie participative ne s'affiche plus seulement dans les discours. Au contraire, elle est régie par des règles juridiques³⁸ et s'incarne dans divers dispositifs. Transversale, elle irrigue, s'articule et s'ancre dans des activités et des corps de métiers auxquels elle n'est pas intimement liée. Concertation, budget participatif, boîte à idées sont des exemples d'outils fréquemment utilisés pour recueillir la parole des citoyens et les mettre à contribution lors d'un projet. S'y ajoute le numérique dont la montée en puissance rend les limites de la participation d'autant plus poreuses. Il est donc pertinent de souligner qu'aujourd'hui, notre société aspire à plus de participation des citoyens dans l'espoir d'accroitre la transparence de l'action publique.

Pour revenir plus spécifiquement au sujet qui fait l'objet de ce mémoire, la culture se révèle être un secteur propice pour mettre en place des projets participatifs et partager sa gouvernance. Tout d'abord, il est pertinent de se référer à la Déclaration universelle de droits de l'Homme³⁹. Cette dernière stipule que « [t]oute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté »⁴⁰. Pour aller encore plus loin, en 2007 fut signée la Déclaration de Fribourg sur les droits culturels. Cette notion fait référence à une vision de la culture qui serait fondée sur les concepts de créance, de diversité et d'identité. « Les droits culturels, c'est

³⁵ Manipulation des citoyens.

³⁶ Echelle composée de huit niveaux détaillant plusieurs stades de la participation : Le plus bas s'intitulant la manipulation désigne un degré de non-participation (public passif, démagogie, politique, ...). Le contrôle des citoyens (délégation totale) est le degré le plus haut.

³⁷ Les premiers profils s'intéressant à la démocratie participative étaient plutôt des militants issus de l'éducation populaire.

³⁸ Quelques exemples : loi relative à la Démocratie de proximité (27 février 2002), le code Des relations entre le public et l'administration (entrée en vigueur 2016), ...

³⁹ Texte fondateur adopté en 1948 par le 58 Etats membres constituant à cette date l'Assemblée générale.

⁴⁰ NATIONS UNIS. Déclaration universelle des droits de l'Homme. Article 27. Grand 1. 10 décembre 1948. Accueil ONU. Volet Documents.

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un droit d'accéder et de participer à des ressources culturelles, c'est-à-dire des savoirs [...], d'avoir de la vulgarisation scientifique, d'avoir effectivement des activités artistiques de toute sorte mais aussi de connaitre la géographie de son milieu, d'avoir la mémoire de sa famille, de son pays [...] autrement dit c'est tout ce qui fait qu'un être humain peut être libre en réalité. »41 S'y ajoute aussi le droit de participer à la vie culturelle et de coconstruire les politiques l'englobant. En ce sens, proposer à des publics des actions par le prisme des droits culturels permettrait de tendre vers un continuum amassant les différentes formes d'expressions : références, ressources, cultures ... Il est également pertinent de mettre en évidence que les droits culturels sont inclus parmi les droits fondamentaux, de même que l'ensemble des Droits de l'Homme⁴².

Dans le texte Vers la démocratie culturelle, Marie-Claire Martel⁴³ souligne que « [l]a démarche participative ne relève pas automatiquement de la mise en oeuvre des droits culturels, mais peut y contribuer lorsqu'elle débouche sur une volonté de faire société à travers la culture »⁴⁴. La culture est donc bien l'un des secteurs dans lesquels la démocratie participative et le partage de la gouvernance⁴⁵ s'incarnent.

« C'est aussi des évolutions générationnelles. Ceux qu'on a appelé « les barons de la culture » sont maintenant à la retraite et la génération qui est maintenant à la tête des institutions et des projets culturels a appris plus longtemps qu'il fallait coconstruire, co-porter avec les équipes aussi. Moi j'ai un vrai questionnement de la gouvernance au sein de l'équipe. Un partage, une réflexion globale. Les questions des fonds sont partagées »⁴⁶ A travers cette précédente citation, Gurval Reto, aujourd'hui directeur et programmateur du THV⁴⁷ souligne que le partage de la gouvernance constitue un des nouveaux leviers du secteur culturel. Précisons toutefois que ces

⁴¹MEYER-BISCH, Patrice. In : Les droits culturels dans les politiques publiques. Le Transfo. 27 octobre 2014. Disponible sur Youtube.

⁴² La liberté, la propriété, la sureté, la résistance à l'oppression, ...

⁴³ Présidente actuelle de la Coordination des Fédérations et des associations de Culture (COFAC).

⁴⁴MARTEL, Marie-Claire. Vers la démocratie culturelle. Les avis du conseil économique, social et environnemental. Novembre 2017. P11.

⁴⁵Ce mot d'origine anglaise « governance », nous vient du latin « gubernare » signifiant « diriger un navire ». Selon IT Governance Institute, la gouvernance a « pour but de fournir l'orientation stratégique, de s'assurer que les objectifs sont atteints, que les risques sont gérés [...] ». La gouvernance est donc une notion transversale, nécessitant le besoin d'être affinée et explicitée par rapport au contexte dans laquelle on l'utilise. John Pitseys soulignera que « la gouvernance représente davantage une manière de penser l'action publique qu'un dispositif précis ». En ce qui concerne la gouvernance dans le monde de la culture et du spectacle vivant, aucune définition n'est disponible.

⁴⁶ RETO, Gurval. Entretien annexe 1 p 110.

⁴⁷ Théâtre de L'Hôtel de Ville, Saint-Barthélemy d'Anjou (49).

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problématiques ne se limitent pas à une action spécifique. Au contraire, elles s'intègrent et irriguent le projet global d'une structure. La participation est même aujourd'hui au coeur de la pratique professionnelle de plusieurs d'entre elles. D'un côté, elle interagit en interne, au sein des équipes : certains dossiers sont co-portés, différentes décisions sont prises collectivement, ... A l'inverse, le partage de la gouvernance peut s'ouvrir en direction des publics afin de leur proposer des projets participatifs et de les inclure dans la prise de décisions. Dans le deuxième cas, il peut s'agir de spectacles participatifs : ces derniers sont coconstruits et interprétés par des amateurs et des professionnels. Autrement, ces projets peuvent s'incarner à travers des actions de médiation. Cette dernière « vise à faire accéder un public à des oeuvres (ou des savoirs) et son action consiste à construire une interface entre ces deux univers étrangers l'un à l'autre (celui du public et celui disons, de l'objet culturel) dans le but précisément de permettre une appropriation du second par le premier »⁴⁸ mais dans la pratique « elle n'en couvre pas moins des choses aussi diverses que la pratique professionnelle des médiateurs (de musée ou de patrimoine, par exemple) ; une forme d'action culturelle [...] ; la construction d'une relation d'organisations et de produits destinés à présenter ou à expliquer l'art au public ; etc. »⁴⁹ Ces précédentes citations du sociologue Jean Davallon constituent l'une des nombreuses définitions de la médiation culturelle. Bien qu'elles soient multiples, elles s'entendent et se rejoignent respectivement sur le point suivant : l'approche humaine se retrouve au centre des actions de médiation. Avant de me lancer plus largement dans l'argumentaire à venir, il est important de remettre en perspective un point de vigilance. L'objectif premier des actions en faveur des publics n'est pas de contribuer à ce que ces derniers deviennent des spectateurs réguliers. En effet, bien que les deux missions, « médiation » et « diffusion »⁵⁰ évoluent conjointement, les problématiques respectives qu'elles soulèvent ne sont pas forcément liées. Développement des publics et action culturelle ne font pas appel aux mêmes stratégies. En ce qui concerne les actions participatives, une de leurs particularités réside dans le mode d'apprentissage qu'elles véhiculent. En effet, elles se détachent de la logique descendante fréquemment instaurée entre professionnels et amateurs.

⁴⁸ DAVALLON, Jean. La médiation : la communication en procès ? MEI : Médiation et information. N°19. 2003. P38.

⁴⁹ Ibid. P38.

⁵⁰ Représentation d'un spectacle achevé devant un public.

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Cependant, malgré la contemporanéité des enjeux de démocratie participative et de partage de la gouvernance, les écrits⁵¹ les abordant ou les mettant en corrélation avec le secteur culturel, demeurent peu nombreux. Si je reviens plus spécifiquement au sujet de ce mémoire, théâtre et adolescence, il me fut impossible d'en identifier. Camille Schaefer⁵², étudiante en master d'Ingénierie de projets culturels et interculturels⁵³ rendra en septembre 2022 un mémoire mettant en perspective les enjeux du partage de la gouvernance dans les projets à destination des publics adolescents. Cependant, à cette exception près, je n'ai pas été en mesure d'identifier d'autres travaux universitaires s'emparant de ces enjeux. Il est indéniable que les questions de démocratie participative sont actuellement au centre des préoccupations dans le secteur du spectacle vivant « jeune public » et « adolescent ». Cependant cette participation manque encore cruellement d'assises théoriques.

Ce sont donc ces précédentes constatations et ces différents questionnements qui m'ont amenée à m'emparer de ce sujet. A partir de là, deux angles d'attaques se présentaient à moi : traiter ce sujet du point de vue des publics bénéficiaires ou de celui des professionnels. Mon choix, qui allait déterminer ma méthodologie de travail, s'est porté sur la deuxième proposition.

Etant donné que le terme médiation fut défini préalablement, il est pertinent de faire un focus sur le métier qui l'incarne. Issu du latin Medius⁵⁴ le médiateur est « celui qui se met entre, dont l'action intervient entre deux entités, de manière équidistante, afin de les relier et par le moyen duquel la rencontre peut advenir »⁵⁵. Etablir des liens, mettre en relation figurent dans les missions du médiateur. Avant d'être professionnalisée dans les années 1980⁵⁶, la médiation se mettait auparavant en place de manière informelle⁵⁷. En ce sens, un de mes parti-pris que je tenterai de développer dans ce mémoire sera le suivant : les professionnels de la culture⁵⁸ ne sont pas les seuls à pouvoir faire office de médiateurs. Professeurs, animateurs socioculturels, éducateurs peuvent également revêtir cette fonction. La médiation culturelle est alors perçue comme transversale. Mon souci sera alors de démontrer que ces différents corps de métier ont

⁵¹ Universitaires ou professionnels.

⁵² En plus de ses études, Camille est alternante au sein du Labo des cultures.

⁵³ Université Bordeaux-Montaigne.

⁵⁴ Signification : milieu.

⁵⁵ NASSIM ABOUDRAR, Bruno et François MAIRESSE. La médiation culturelle. 2éme édition corrigée. Paris : Presse

Universitaire de France/Humensis, 2018. Que sais-je ?

⁵⁶ Il fallut attendre l'arrivée du gouvernement Jospin en 1997 (instaurant un régime d'emplois-jeunes) pour que le terme « médiateur culturel » se développe et soit reconnu.

⁵⁷ Par un proche par exemple.

⁵⁸ Médiateurs culturels, artistes, ...

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des fonctions miroirs et complémentaires. C'est donc une volonté d'utiliser, dans les pages qui vont suivre le terme « les médiateurs » comme faisant référence à cette diversité de profils. S'y ajoutera un argumentaire sur la nécessité de la co-construction entre les différents acteurs.

Ces constats, mes hypothèses et mes interrogations m'ont alors amenée à articuler et à structurer ce travail de mémoire autour de la problématique suivante : comment les différents médiateurs et les professionnels du spectacle vivant, et plus particulièrement du théâtre, peuvent-ils s'emparer des enjeux du partage de la gouvernance et de la démocratie participative pour imaginer et coconstruire des actions pour et avec des adolescents ?

Pour répondre à cette problématique, mon parti-pris était de resserrer cette étude sur le territoire français. En ce qui concerne ma méthodologie, elle s'est articulée selon plusieurs étapes en commençant dans un premier temps par un travail bibliographique approfondi. Etant donné le peu d'ouvrages et d'articles mettant en perspective les trois grandes notions présentes dans mon sujet (adolescence, théâtre et démocratie participative), mon souci fut de croiser les différentes données : ouvrages sur la psychologie des adolescents, essais sur la démocratie participative, ... De par ces lectures, je me suis forgée un bagage de concepts clef pouvant étayer ma réflexion. Mes postulats de départ se sont progressivement affinés, soutenus ou non par des paroles déjà affirmées. Conjointement, j'ai mené une série d'entretiens : Gurval Reto, Anne Courel⁵⁹, Camille Monmège-Geneste⁶⁰, Edith Coutant⁶¹, ... Ces derniers étaient pour la plupart en visioconférence étant donné le contexte actuel⁶². Cette méthodologie de recherche me permit de faire émerger, d'analyser et de comprendre quels étaient les grands enjeux et les problématiques englobant le sujet choisi. Un des objectifs était de déceler les divers leviers permettant de mettre en place des projets participatifs avec les publics adolescents : qu'est-ce que le partage de la gouvernance? Comment et pourquoi le mettre en place ? Jusqu'à quel point ? Quelles en sont les limites ? Les adolescents sont-ils des publics pertinents pour partager sa gouvernance ? Qu'est-ce que cela implique pour les différents acteurs ? Quelles sont leurs places respectives dans la co-construction de ces actions ?

⁵⁹ Metteuse en scène et directrice artistique de la compagnie Ariadne. Elle est également directrice de l'Espace 600 à Grenoble.

⁶⁰ Directrice et responsable du développement du Labo des cultures.

⁶¹ Chargée de l'éducation artistique et culturelle et du plan Grandir avec la culture en Loire-Atlantique.

⁶² Mémoire rédigé en 2021 lors de la pandémie liée au Covid 19.

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Travailler sur les projets participatifs m'a rapidement amenée à en recenser voire à en sélectionner quelques-uns. Les invoquer par petites touches dans ce travail me permettrait d'assoir et d'étayer ma réflexion. En ce sens, j'ai donc passé en revue les différents projets participatifs français à destination des publics adolescents. Mon souci était d'identifier des objets de natures différentes, portés par des structures diverses. De plus il était primordial, étant donné mon parti-pris concernant la pluralité des profils de médiateurs, de mettre en lumière des projets coconstruits par plusieurs corps de métier. Les actions sélectionnées devaient donc inclure divers professionnels et ne pas se focaliser seulement sur les artistes et les médiateurs culturels. Au final, j'ai cristallisé mon choix autour de quatre projets :

· Le Festival A Vif, porté par le CDN⁶³ Le Préau au Vire,

· Ce soir je sors mon prof, la MJC⁶⁴ de Rodez/Théâtre des deux points,

· Les printemps théâtraux, l'association Comète en Loire Atlantique,

· Les Choses en face, le collectif Lacavale.

A la suite de cette sélection, j'ai contacté les professionnels concernés pour des entretiens individuels. Ces derniers portaient plus généralement sur leurs structures, leurs manières de travailler avec les publics adolescents et de partager leur gouvernance. S'y ajoutaient des focus plus précis sur les projets en question. Ces multiples rencontres apportèrent des exemples concrets à mes hypothèses et élargirent mes pistes de réflexion.

Mon expérience au sein de Bain Public m'y a également grandement aidé. Témoin des problématiques en lien avec l'ouverture d'une nouvelle structure, ce stage m'a permis d'éprouver les questionnements et d'appréhender mon sujet de l'intérieur. A l'inverse, les recherches effectuées et les exemples recensés en amont me permirent d'anticiper la mise en place de projets et de les mettre en perspective avec des réflexions théoriques. Cette expérience m'a donc aidé à affiner mon sujet et à confronter mes idées à l'épreuve du terrain. Cependant, j'ai longtemps hésité à la mettre en perspective dans ce travail. Les facteurs de ces hésitations étaient multiples : crise sanitaire, ouverture d'un nouveau lieu, projets avortés ou reportés, ... L'évoquer par petites touches tout au long de ce mémoire pouvait être plus judicieux.

⁶³ Centre dramatique national.

⁶⁴ Maison des Jeunes et de la Culture.

Finalement, j'ai pris le parti de l'analyser et de me focaliser pour cela sur les actions menées avec Jeunes en Ville⁶⁵.

L'objectif premier de cette étude sera d'apporter une contribution théorique en ce qui concerne les projets participatifs adolescents dans le secteur théâtral. Elle sera étayée de citations tirées d'ouvrages ou d'entretiens professionnels réalisés. S'y ajouteront des observations personnelles issues de mon stage à Bain Public. Ce mémoire se présentera en trois parties. La première se concentrera plus largement sur le point de départ de ma réflexion, sur les publics adolescents. Y sera abordé l'historique de la notion, les spécificités de ces publics, une comparaison de leur prise en compte entre deux pays (la France et le Québec) dans le secteur culturel et pour finir, les enjeux qu'ils soulèvent. Forte de ces premières constatations, l'analyse se poursuivra en mettant en évidence comment la démocratie participative s'incarne dans les différents projets culturels. Le rôle des différents acteurs y sera alors détaillé et une analyse des quatre projets sélectionnés sera réalisée. Cette partie finira par mettre en évidence les limites et les contradictions que peuvent irriguer la mise en place des projets participatifs. Pour finir, la dernière partie sera dédiée à mettre en évidence et à analyser le travail effectué lors de mon stage au sein de Bain Public au regard de la problématique et des réflexions soulevées. Ayant intégré durant un temps cette structure, cette partie aura le mérite de montrer le processus et les étapes nécessaires pour mettre en place ces projets.

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⁶⁵ Instance participative nazairienne pour le 15-25 ans.

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1. Les adolescents : les publics en questions

Avant même de me focaliser sur les enjeux de gouvernance, ma réflexion s'est penchée et s'est structurée autour d'un public en particulier : les adolescents. Mon souci était de comprendre pourquoi ce public semblait si compliqué à sensibiliser, à intégrer au sein des projets culturels et pourquoi si peu d'oeuvres dramatiques avaient été pensées pour eux. C'est donc une volonté de consacrer la première partie de cette étude à ces publics. Elle contribuera à répondre à ces différentes questions, à identifier les diverses problématiques qui sont propres à ces publics sans pour autant en oublier les enjeux de gouvernance et de démocratie participative. Trois axes distincts seront alors développés dans cette partie. Le premier sera dédié à présenter comment la notion d'adolescence a émergé et à identifier les besoins de ces publics. Le second présentera comment les adolescents furent pris en compte en sein de la culture au Québec, puis en France. Cette partie se clôturera en développant deux des cadres quand lesquels se dessinent les enjeux de la culture pour ces publics : le cadre scolaire et le cadre volontaire. Elle présentera dans un même temps quatre projets participatifs sur lesquels ce mémoire s'appuiera.

1.1. Une structuration récente de la notion d'adolescence

Comme souligné en introduction, l'objectif de ce travail n'est pas d'apporter une contribution aux connaissances psychologiques des 12-15 ans ou même de dresser un historique de la notion d'adolescence. Cependant, comprendre d'où est issu « cette notion », quelle fut son évolution et identifier les besoins relatifs à cette tranche d'âge semble primordial pour amorcer un travail pour et avec les adolescents. Ces différents points, une fois mis en lumière, serviront d'outils, dont il sera possible de s'emparer pour comprendre les particularités de ces publics et développer des actions pertinentes pour et avec eux.

1.1.1. Du concept de jeunesse à celui d'adolescence

Etymologiquement « Adolescence » vient du latin adolescentia. Ce terme signifiant « grandir vers », « croitre », désigne donc un moment de transition entre l'enfant, du latin Infans (« celui qui ne parle pas ») et l'adulte, adultus (« qui a grandi »). Il peut alors être surprenant de constater que la signification du terme « enfant » renvoie directement à un être peu et mal considéré, auquel on ne donne pas la possibilité de s'exprimer. Aujourd'hui, notre regard sur l'enfance a réellement évolué et plus personne ne contesterait que les enfants sont des êtres à part entière. Pourtant, force est de constater que cela ne fut pas, de tout temps, une vérité. Il est

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pertinent de souligner qu'auparavant, rares étaient les enfants qui survivaient à la naissance. Si par chance ils y parvenaient, ils étaient très rapidement contraints de travailler et de devenir productifs. La place attribuée aux enfants était donc sensiblement la même que celle des adultes. « Cela montre bien que l'enfant est à la fois quelque chose de pas si précieux que ça car probablement amené à ne pas survivre et en même temps dès lors qu'il avait survécu, immédiatement placé dans une situation qui été quasi celle d'un adulte.»⁶⁶ Cette absence de transition, ici mise en lumière par Sylvie Octobre⁶⁷, rendait les rencontres entres jeunes du même âge impossibles. C'est à partir du XIX et du XXe siècle que les regards portés sur l'enfant évoluèrent et permirent à la notion d'adolescence de naitre pour ensuite se cristalliser.

« Si la puberté est universelle et se retrouve à toutes les époques et dans toutes les espèces de mammifères, le concept même d'adolescence est relativement récent, propre aux sociétés occidentales, apparue au milieu du XIXe siècle ».⁶⁸ En effet, la puberté fut depuis toujours considérée et identifiée comme passage fondamental du développement humain, autant chez la femme que chez l'homme. Il est intéressant de noter que, de tout temps, des réflexions sur la jeunesse et le passage à l'âge adulte furent amorcées. En effet, Aristote⁶⁹ se questionnait déjà sur les différentes périodes constituant le développement de l'Homme entre la petite enfance et l'âge adulte.

En ce qui concerne plus spécifiquement le sujet de cette étude, les auteurs du théâtre grec antique cherchaient à laisser s'exprimer la jeunesse à travers leurs écrits. Cette dernière se trouvait alors dépeinte de manières multiples et était personnifiée à travers des héros tel qu'Antigone⁷⁰ ou OEdipe Roi⁷¹. « Les dieux grecs n'ont-ils pas été les premiers à s'en prendre

⁶⁶ OCTOBRE, Sylvie. In : Rencontre avec la sociologue Sylvie Octobre. Scènes d'enfance ASSITEJ France. 28 janvier 2021.

⁶⁷ Sociologue spécialisée dans les pratiques culturelles des enfants et des adolescents.

⁶⁸ CANNARD, Christine. Le développement de l'adolescent : l'adolescent à la recherche de son identité. 3eme

édition. Louvain-La-Neuve : De Boeck Supérieur, 2019. Ouvertures psychologiques. P31.

⁶⁹ Philosophe grecque ayant vécu entre 384 et 322 av. JC.

⁷⁰ Issue de la mythologie grecque, Antigone fut l'héroïne d'une tragédie éponyme de l'auteur athénien Sophocle (495-406 av. JC)

⁷¹ Héros d'une autre tragédie éponyme de Sophocle, OEdipe est dans la mythologie grecque le père d'Antigone.

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à l'adolescence, plus exactement au corps adolescent, insolente image de fragilité d'une jeunesse cependant éternelle ? »⁷².

Au Moyen-Âge, une séparation plus distincte entre les deux tranches d'âges, enfance et âge adulte, s'opère. « De 476 à 1476, la population est simplement divisée en deux phases de l'existence séparant enfants et adultes autour de l'âge naturel de la puberté »⁷³. Cependant, il est important de préciser que les femmes vivent ce passage de manière brutale : l'arrivée de leurs premières règles ponctue immédiatement leur majorité et elles se retrouvent alors aussitôt mariées. En ce qui concerne les jeunes hommes, cette transition est vécue différemment selon leur condition :

· A l'instar de leurs parents, les fils de paysans et d'artisans sont contraints de devenir très tôt productifs et de travailler. Cette entrée précoce dans la vie active rend la transition entre l'enfance et la majorité compliquée à observer et à identifier.

· Ayant la possibilité de passer quelques années à l'université, les fils de bourgeois multiplient les rencontres entre pairs, permettant alors d'identifier un passage entre l'enfance et l'âge adulte.

· Lors de sa dix-septième année, l'adoubement⁷⁴ marque l'entrée dans l'âge adulte pour le fils noble.

Le concept de jeunesse continua d'évoluer au fil des siècles et il fallut attendre le XVIIe siècle pour que le terme « adolescent » apparaisse dans les dictionnaires. Désignant alors exclusivement les jeunes garçons, il était utilisé dans une intention comique voire parfois dégradante. Il est donc possible de constater que cette précédente définition se trouve très éloignée voire radicalement opposée de l'emploi que nous en faisons aujourd'hui. C'est à partir du XIXème que le concept d'adolescent commence à se rapprocher de la signification que nous lui connaissons. Selon Agnès Thiercé⁷⁵, cette période se décline en deux parties autour d'une date pivot qu'est 1890 : en amont de cette date, la docteure en histoire parle donc d'un « âge de classe » car seuls les jeunes garçons issus de catégories aisées sont scolarisés dans

⁷² GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, Service Universités Culture, 2006. Parcours Pluriels. P86.

⁷³ CANNARD, Christine.,op.cit., P17.

⁷⁴ Cérémonie permettant au jeune noble de devenir chevalier.

⁷⁵Docteur en histoire, Agnès Thiercé consacre son travail à l'histoire de l'adolescence. Elle a notamment écrit la Thèse Histoire de l'adolescence et des adolescents : France 1850-1914 : un âge de classe à une classe d'âge.

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l'enseignement secondaire. Résidant la semaine à l'internat, une séparation naturelle s'opère entre leurs espaces familiaux respectifs et les espaces scolaires. Les rencontres entre pairs, facteur primordial pour discerner une étape de transition entre l'enfance et l'âge adulte, sont alors possibles. Dans un même temps, le monde rural ne regroupe pas encore les conditions propices à l'éclosion d'une « adolescence » car les jeunes du même âge sont, très tôt, toujours contraints de travailler pour subvenir aux besoins de leurs familles. Les jeunes filles, toutes classes sociales confondues, ne sont pas concernées. En effet, leur éducation s'effectuant exclusivement au sein des foyers est un facteur rendant les rencontres entre pairs impossibles. Ce ne fut qu'à la fin des années 1880 que chaque jeune, indépendamment de son sexe et de sa classe, se voit inclure dans la notion d'adolescence. Bien que le terme soit inscrit préalablement dans les dictionnaires, la date de naissance du concept d'adolescence, tel que nous le connaissons est fixée à 1904. Adolescence : Its psychology and it's relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion and education⁷⁶, ouvrage du psychologue américain Stanley Hall⁷⁷ officialisa alors cette notion en tant qu'objet de réflexion, irriguant une science de l'adolescence. Il peut être pertinent de souligner qu'auparavant d'autres auteurs, à l'instar de Freud, parlaient dans leurs écrits de « puberté »⁷⁸, et non d'adolescence.

La notion d'adolescence continua donc de s'affiner et d'évoluer conjointement aux réformes scolaires. Les premières colonies de vacances françaises créées en 1880, dix ans après la Suisse, devinrent également un espace de rencontres pour les jeunes du même âge. En 1959, l'école devient obligatoire jusqu'à 16 ans. Dans un même temps, les collèges d'enseignements secondaires⁷⁹ et généraux⁸⁰ ainsi que les IUT⁸¹ se créèrent. Les espaces de rencontres pour les adolescents et les étudiants se multiplièrent et les conditions furent alors réunies pour voir naitre une communauté adolescente développant une culture et un langage commun.

Aujourd'hui, l'adolescence reste toujours extrêmement difficile à définir. Bien que les transformations, notamment du corps, sont l'une des grandes caractéristiques de cette transition

⁷⁶ Traduction : L'adolescence : sa psychologie dans sa relation à la physiologie, l'anthropologie, la sociologie, le sexe, le crime, le religion, l'éducation. Cette ouvrage ne fut pas traduit en français.

⁷⁷ Philosophe et psychologue américain (1844-1928).

⁷⁸ Période de la vie entre l'enfance et l'âge adulte caractérisée par le développement des organes et des caractères sexuels.

⁷⁹ CES.

⁸⁰ CEG.

⁸¹ Instituts universitaires et techniques.

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entre enfance et âge adulte, la tranche d'âge exacte qui constitue l'adolescence reste extrêmement difficile à définir. En ce qui concerne la limite inférieure de la tranche d'âge, les premiers signes de la puberté ont tendance à être pris comme repère du début de l'adolescence. « Aujourd'hui, avec la massification scolaire et l'allongement des études, il est difficile de fixer les bornes d'âges qui encadrent l'adolescence »⁸². En revanche, les études plus longues, l'entrée dans le monde professionnel retardé sont des facteurs rendant les frontières entre l'adolescence et âge adulte extrêmement poreuses.

1.1.2. Les adolescents en tant qu'individus : les besoins et les

spécificités de cette population.

Après avoir dressé un historique succinct de la notion d'adolescence, cette sous-partie se destine à identifier et à analyser les besoins de cette tranche d'âge. L'introduction a d'ores et déjà soulevé ma volonté de me pencher, pour ce travail, sur les 12-15 ans. Il est important de préciser que l'objectif n'est pas de contribuer à dresser des barrières entre cette tranche d'âge et les autres adolescents, plus ou moins jeunes qu'eux. Dresser une typologie de l'adolescent peut en effet se montrer dangereux car cela pourrait contribuer à cristalliser une réalité qu'il ne devrait pas exister. En mettant en lumière les 12-15 ans, mon objectif n'est pas de les présenter comme déconnectés des autres publics et il faut souligner qu'aucune scission ne s'opère entre cette tranche d'âge et les autres adolescents, plus jeunes (jusqu'à 11 ans) ou plus âgés (à partir de 16 ans). De plus, le terme « typologie » sous-entend qu'il existerait un adolescent « type » ayant la même culture, les mêmes goûts, alors qu'il n'est plus à démontrer que chaque jeune possède des caractéristiques, un tempérament et des habitudes qui lui sont propres. Ces différents points mettent donc en lumière que ce vocabulaire doit être employé avec vigilance. Cependant, depuis l'ouvrage de Stanley Hall, nombreuses sont les études qui se sont penchées sur le passage de l'enfance à l'âge adulte. Ces différents travaux, tant théoriques que pratiques, témoignent de certaines grandes tendances et ont identifié des besoins caractéristiques de cette tranche d'âge. Cette partie tentera d'exposer et d'expliciter ces différents besoins dans l'optique de proposer des outils aux professionnels souhaitant travailler avec cette tranche d'âge.

⁸² DAHAN, Chantal. Les adolescents et la culture. Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire. « Cahier de l'action ». 2013, n°38. P9.

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D'après le site Ado Zen⁸³ les besoins spécifiques aux adolescents sont au nombre de sept : le besoin d'affection (que je regrouperai ci-dessous avec la sociabilisation), de sécurité, de confiance, de dialogue, d'autonomie, de responsabilité et pour conclure, le besoin d'espoir⁸⁴.

Pour commencer, il est indéniable que l'adolescence se caractérise par un besoin de sociabilisation très fort. S'écartant progressivement de la sphère familiale, l'adolescent se regroupe entre pairs autour de passions communes. Evidemment, il peut être souligné que ces interactions entre pairs sont effectives dès la crèche. Cependant, la valorisation et la revendication de ce réseau secondaire sont, à l'adolescence, perçues comme indispensable dans la construction identitaire et la quête d'autonomie. « L'adolescence est le temps des copains. Elle le devient en deux temps : le premier, dans les collèges est marqué par l'homolalie, c'est-à-dire la fréquentation des copains et des copines du même sexe, avant un deuxième temps davantage ouvert vers la mixité. »⁸⁵ L'adolescent se voit donc intégré dans plusieurs groupes⁸⁶ parfois sans aucune interconnexion entre eux. Par ailleurs, ce besoin d'affection et de sociabilisation entre en résonance avec un autre besoin cité : celui de sécurité, véhiculé par l'appartenance à un groupe. Force est de constater que le groupe rassure. Au contraire, un jugement négatif porté par ses pairs à son égard ou pire, se voire rejeté du groupe font partie des angoisses des adolescents.

Pour approfondir plus largement ce point, il est pertinent de noter que lors de la mise en place de projets avec des adolescents, la cohésion du groupe se révèle être l'un des facteurs de réussite. Dans son texte Projets participatifs avec des adolescents : les conditions de leur implication, Laure Ciosi⁸⁷ souligne que « l'appartenance au groupe est une dimension indispensable qui conditionne l'accès aux bénéficiaires du projet. Inversement, le fait de ne pas s'y intégrer empêche d'adhérer au projet. »⁸⁸ La sociologue précise notamment avoir réalisé

⁸³ Site Adozen.fr. Les 7 besoins capitaux des adolescents. 10 novembre 2017.

⁸⁴ Le besoin d'espoir ne sera pas développé dans cette partie car il s'avère moins pertinent pour travailler sur ce sujet.

⁸⁵ DETREZ, Christine. Les loisirs à l'adolescence : une affaire sérieuse. Caisse nationale d'allocation familiales. 2014/1 n°181. P12.

⁸⁶ Définition groupe (psychologie sociale) : « un ensemble social identifiable et structuré, caractérisé par un nombre restreint d'individus et à l'intérieur duquel ceux-ci établissent des liens réciproques, jouent des rôles selon des normes de conduites et des valeurs communes, dans la poursuite de leurs objectifs ». Définition du philosophe Kuno Fischer tirée du site internet : Cours de psychologie. Qu'est-ce que le groupe ?

⁸⁷ Sociologue française spécialisée en étude des publics de l'art et de la culture.

⁸⁸ CIOSI, Laure. Projets participatifs avec des adolescents : les conditions de leur implication. Caisse nationales d'allocation familiales. 2014/1 n°181. P45.

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une série d'entretiens⁸⁹, individuels et collectifs, avec des adolescents engagés dans des projets participatifs. Chacun a spontanément souligné avoir élargi son « réseau de socialisation amicale »⁹⁰ grâce à cette expérience. Construire un projet avec et pour des adolescents demande donc aux différents médiateurs d'être extrêmement vigilants à la composition du groupe, souvent garant de la réussite du projet. L'adolescent doit dans un même temps se sentir appartenir à la dynamique interne du groupe et être identifié en tant qu'individu à part entière pouvant se démarquer de ses pairs.

Une autre caractéristique liée à l'adolescence est le besoin grandissant d'autonomie, terme dont le dictionnaire Larousse donne la définition suivante : « Capacité de quelqu'un à être autonome, à ne pas être dépendant d'autrui. »⁹¹. Cette notion peut également devenir paradoxale et pour cause : l'adolescent en rencontre rapidement les limites. En effet, si cette autonomie reste extrêmement subjective, c'est parce qu'elle se retrouve tiraillée entre le fait de vouloir l'acquérir et le fait de le pouvoir. C'est-à-dire que les adolescents souhaitent se détacher de leur sphère familiale mais se retrouvent rapidement bloqués à cause de plusieurs contraintes : finances, transports, autorité parentale, ... Il peut être intéressant de s'interroger sur la manière dont les adultes peuvent prendre en compte voire concilier ces deux notions lorsqu'ils proposent des actions aux adolescents. De plus, en terme d'encadrement, il est indéniable que les adolescents ne revendiquent pas les mêmes envies que la tranche d'âge des 3-12 ans. « Ils ont confirmé le manque d'attrait, pour les adolescents âgés de plus de 11 ans, des activités de loisirs « clés en main » que proposent les structures d'animation, tels que les centres de loisirs pour les plus jeunes. »⁹² Bien que les différences entre ces deux publics semblent indéniables, cette idée eut, et a toujours parfois, du mal à se faire entendre. Les professionnels ont tendance à multiplier les propositions d'activités, alors que les adolescents souhaitent se voir proposer « des activités à pratiquer librement mais non hors cadre »⁹³. En effet, comme l'explique Chantal Dahan⁹⁴ dans Les adolescents et la culture, l'informel, pourtant indispensable dans la construction et la socialisation des adolescents, n'est pas toujours pris en considération. « La réaction des adultes en général est de multiplier les offres pour attirer les adolescents, sans

⁸⁹ Entre 2011 et 2012.

⁹⁰ Ibid. P45.

⁹¹ Larousse. Langue française. Page internet consultée le 20 février 2021.

⁹² CEROUX, Benoît. Construire une offre de loisirs avec des adolescents. Etude d'un dispositif de la CNAF. Avec [la collaboration de Christine Crépin]. Presses de Sciences Po « Agora débat/jeunesses ». 2014/1, n°66. P109.

⁹³ Ibid. P109.

⁹⁴ Chargée d'études à l'institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.

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penser, à les laisser disposer d'espaces non dédiés, non institutionnels dont ils pourraient s'emparer. »⁹⁵ C'est-à-dire que les professionnels doivent aussi créer des espaces où les adolescents peuvent se retrouver entre pairs pour discuter, ne rien faire, ...

Evoquer l'autonomie invoque un autre besoin caractéristique de l'adolescence : celui de responsabilité. En effet, ce nouveau besoin soulève, une fois de plus, la question de l'accompagnement des adolescents et du positionnement de l'adulte référent du projet. En effet, si je propose une action clef en main à des adolescents, je ne leur demande pas, par définition, d'en être responsables et de la co-porter. Solliciter les participants dès la conception du projet, dans l'optique qu'ils s'en emparent, favorise l'engagement des jeunes et permet de les responsabiliser. Cependant, il est important de souligner que la présence d'un adulte reste indispensable car « seuls quelques jeunes dotés de compétences et d'expériences exceptionnelles peuvent sans aucune aide, initier un projet. »⁹⁶ L'adulte doit donc se questionner sur son positionnement pour accompagner et faciliter les prises de décisions du groupe de jeunes. Il doit être force de proposition mais ne pas imposer son point de vue ou ses idées. « Si la démarche voire parfois l'idée du projet est initiée par un animateur et non par les jeunes, cela n'empêche pas que par la suite le projet devienne le leur. »⁹⁷ Dans son texte Laure Ciosi mentionne que selon les jeunes interrogés « le bon accompagnateur est celui qui sait dire « ce qui va et ce qui ne va pas », qui sait « rigoler et encadrer et nous laisser autonome ».⁹⁸ Responsabiliser les jeunes au sein d'un projet s'avère bénéfique car cela valorise leurs idées et leur permet de prendre conscience du travail nécessaire pour réaliser ces actions. L'adulte référent doit donc les accompagner dans leur quête d'autonomie, leur confiance et leur estime de soi.

Pour finir, il est indispensable de se pencher sur les besoins de dialogue et de confiance. L'adolescent aspire à une relation plus horizontale entre lui et les adultes qui l'entourent. Lorsque je parle d'horizontalité, je ne veux pas sous-entendre que l'une des deux entités serait supérieure à l'autre mais insister sur la complicité qui doit se mettre en place entre les deux. Il est donc important que l'adulte n'affirme pas une relation descendante. En effet, cela pourrait empêcher l'adolescent de s'exprimer ou de développer les projets qu'il a envie. Ce dernier

⁹⁵ DAHAN, Chantal., op.cit., P11.

⁹⁶ CIOSI, Laure.,op.cit., P44.

⁹⁷ Ibid. P44.

⁹⁸ Ibid. P47.

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ressentirait un manque de confiance à son égard de la part de l'adulte référent. Pour aborder ces publics, il peut également être recommandé de ne pas passer par un intermédiaire (parents, professeurs, ...) mais de s'adresser directement à lui, en adaptant son discours et ses outils. « Pour qu'un véritable espace de socialisation se crée, la relation doit tendre à l'égalité dans le dialogue, malgré l'inégalité des places. »⁹⁹ L'adolescent ressent donc le besoin de nouer une relation de confiance avec l'adulte qui l'accompagne.

Les paragraphes précédents ont donc contribué à souligner les caractéristiques et les besoins des adolescents. Solliciter les adolescents et leur permettre de participer à la conception des projets semblent répondre directement aux besoins de cette tranche d'âge. Cependant, ces caractéristiques n'ont pas toujours été intégrées aux projets menés pour et avec ces publics.

1.1.3. La prise en compte des adolescents dans les projets qui leurs sont

destinés.

« Ils¹⁰⁰ ont également permis de mesurer le désarroi des élus locaux vis-à-vis d'une population adolescente essentiellement repérée au travers des dégradations qu'elle cause ou des problèmes qu'elle révèle. Au-delà d'une vision caricaturale, les élus admettent mal connaitre les adolescents ou ne pas savoir répondre à leur attentes.»¹⁰¹ Cette citation, issue de l'article Construire une offre de loisirs avec les adolescents, souligne le manque de connaissances en ce qui concerne les besoins et les envies de cette tranche d'âge. En effet, de nombreux professionnels se retrouvent alors démunis lorsqu'ils mettent en place, par envie ou par obligation, un projet à destination de ces publics. Cela est d'autant plus étonnant de constater que cet article est relativement récent¹⁰². Pourtant, force est de reconnaitre que depuis maintenant de nombreuses années des dispositifs et des fléchages financiers en faveur des adolescents sont mis en place dans plusieurs domaines. La volonté de travailler avec ces publics, de les découvrir et de les engager dans des projets n'est donc pas une nouveauté. Cependant, le problème a longtemps résidé dans une distorsion entre les projets proposés à ces publics et ses

⁹⁹COTTIN, Patrick (dir). Accompagner les adolescents : nouvelles pratiques, nouveaux défis pour les professionnels. Avec [la collaboration de] Anne LANCHON et Anne LE PENNEC. Toulouse : Editions érès, 2019. L'école des parents. P29.

100 Travaux autour du dispositif d'évaluation du volet enfance jeunesse du contrat enfance jeunesse.

101 CEROUX, Benoit., op.cit., P109.

102 2014.

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envies. Du manque de connaissances des professionnels, en ce qui concerne les adolescents, émergèrent des méthodologies pas toujours très pertinentes. « Typiquement se retrouver debout sur un pupitre devant une classe assise à dire des trucs sur une pièce. Moi je sais qu'en tant qu'adolescent ça m'aurait ennuyé. Et que du coup nous ce que l'on a toujours défendu, c'est d'amener les enfants à découvrir le théâtre en en faisant.»¹⁰³ Pour clôturer cette sous-partie, j'aimerais présenter Les Assises de la jeunesse car ces instances aspirent, depuis maintenant une dizaine d'année, à la prise en considération des besoins et des propositions des jeunes dans les politiques publiques et les projets qui leurs sont destinés.

C'est en 2010 que la Croix Rouge, grâce à la Déclaration Jeunesse¹⁰⁴, mit en place les premières Assises Nationales de la Jeunesse. Cet événement fut particulièrement important et pour cause, les jeunes présents eurent l'occasion de porter leur propre parole, de s'exprimer et de recenser les champs d'actions dans lesquels ils souhaitaient s'engager et être sollicités : le sport, la citoyenneté, la culture, ... D'autres instances découlèrent de cet événement et différentes villes françaises mirent en place leurs Assises de la Jeunesse respectives : Poitiers, Fougères, Saint-Sulpice, ... Ces échanges entre jeunes, élus et professionnels ont pour vocation de co-imaginer et coconstruire les nouvelles politiques jeunesses. Les principaux objectifs de ces instances sont au nombre de trois : identifier et comprendre les besoins de ces jeunes, leur permettre de se réapproprier les différentes questions liées à la citoyenneté et les faire participer aux différentes problématiques de leur ville. De plus, ces temps permettent de mettre en lumière les difficultés multiples auxquels ces publics sont confrontés (inégalités, recherches d'emplois et de stages, ...). « Un jeune qui a envie à un moment donné de participer, il faut qu'il puisse le faire et qu'il ait les outils pour le faire, les clefs pour comprendre [...] »105

En ce qui concerne Saint-Nazaire¹⁰⁶, ville où se déroule mon stage de fin d'études, l'engagement citoyen et l'implication des jeunes est depuis longtemps un élément central du projet de la ville. Le 26 février 2016, les Assises de la Jeunesse furent l'événement propice pour soumettre la proposition suivante : mettre en place un conseil nazairien de la jeunesse. C'est donc à partir de cette proposition, soumise par les jeunes participants que découla et fut mis en

103 DROUET, Nicolas. Collectif Lacavale. Entretien annexe 3 p 116.0

104 Un des deux textes fondateurs de la Croix Rouge française pour la jeunesse. La Déclaration Jeunesse fut exclusivement rédigée pour les jeunes.

105 ASSOULINE, Tania. In : Lancement des assises de la jeunesse. Ville de Montreuil. Vidéo Youtube. 2017.

106 Commune du département Loire-Atlantique et de la région Pays de la Loire.

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place Jeunes en Ville¹⁰⁷. Il s'agit d'une instance de participation citoyenne permettant aux jeunes de 15 à 25 ans, vivant, étudiant ou travaillant à Saint-Nazaire de s'exprimer et de construire des projets avec différents partenaires. La participation des jeunes est donc bien l'un des objectifs véhiculés par cette instance.

Bien que le public visé soit ici les adolescents plus âgés et les jeunes adultes, la mise en place des Assises de la jeunesse contribue à repenser la participation des jeunes aux sein des politiques publiques. Cette attention portée aux besoins et aux envies des 15-25 ans peut irriguer la prise en compte des adolescents plus jeunes, et donc notre cible : les 12-15 ans. Il semble aujourd'hui primordial de pérenniser les outils et les dispositifs destinés aux jeunes car cela reflète une marque de sérieux de la part des professionnels et des élus envers eux. Bain Public pour sa première année d'exploitation fut l'une des structures partenaires de Jeunes en ville. Les réflexions autour de cette co-construction et les projets imaginés seront exposés et analysés dans la troisième et dernière partie de ce travail : Mon expérience à Bain Public : La mise en place du partage de la gouvernance avec les jeunes nazairiens.

Cette partie souleva différents points importants à discerner pour la suite de cette analyse. Bien que cette tranche d'âge est maintenant bien identifiée, le terme adolescent eut du mal à émerger et à être reconnu. C'est en grande partie grâce aux réformes scolaires que ce terme put progressivement évoluer et qu'une communauté adolescente émergea. Cependant, il est probable que cette reconnaissance tardive provoqua la conséquence suivante : les besoins propres à cette tranche d'âge mirent du temps avant d'être identifiés. Les différents projets à destination des adolescents et des jeunes gagneraient donc à les prendre davantage en considération. Les politiques publiques en faveur de la jeunesse s'affinent et commencent progressivement à se coconstruire avec ses bénéficiaires.

1.2. La prise en compte des adolescents dans le secteur

culturel

Après avoir analysé brièvement les besoins des adolescents et leur inclusion progressivement au sein des projets qui leur sont destinés, il est intéressant de se pencher plus largement sur

107 Mis en place par la mission jeunesse de la ville et animation confiée à la Fédération d'éducation populaire Léo Lagrange.

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comment le secteur culturel a intégré cette tranche d'âge au sein de ses programmations, de ses actions et de ses structures. En ce qui concerne plus particulièrement le théâtre, sujet d'étude de ce mémoire, il est important de se pencher notamment sur les textes de ce répertoire afin d'analyser s'ils se destinent ou non à des publics adolescents. Mon souci sera donc de mettre en lumière ces différents points. Pour cela, je commencerai par dresser brièvement un aperçu du théâtre adolescent québécois, de sa naissance jusqu'à aujourd'hui. En effet, les professionnels de ce pays sont largement en avance sur ces enjeux. Cela permettra donc dans un second temps de faire un parallèle avec la France où les textes dramatiques pour adolescents ont émergé bien plus tardivement. Ce pays étant le sujet d'étude de ce mémoire, il sera pertinent d'introduire une caractéristique de la politique culturelle française : la conservation de ces institutions. Cela permettra entre autre de se pencher sur la relation qu'elles entretiennent avec les publics adolescents. C'est donc dans cette optique que je finirai par analyser le Studio 13/16 du Centre Pompidou, prescripteur en ce qui concerne les enjeux de la gouvernance et des besoins des adolescents dans le secteur culturel.

1.2.1. Le cas Québécois : une avance importante sur ces enjeux.

Que ce soit au Québec ou en Belgique, artistes, médiateurs et programmateurs se sont penchés de manière extrêmement précoce, en comparaison à la France, sur la question des publics adolescents. Non seulement, des compagnies et des auteurs se sont spécialisés dans ce type de théâtre afin de répondre aux besoins de ces publics naissants, mais ils ont été progressivement soutenus par les programmateurs et les financeurs. « En France on ne disait pas qu'il y avait du théâtre ados, et beaucoup de gens le pensent toujours : un adolescent peut voir n'importe quel spectacle. Donc identifier un théâtre pour les adolescents ça a été fait par les belges et les québécois il y a largement vingt-cinq ans alors que nous, on a encore du retard. Ils ont aussi travaillé sur le théâtre pédagogique bien avant nous.»¹⁰⁸

Cet axe sera donc exclusivement dédié à la prise en compte des adolescents dans le secteur théâtral Québécois. C'est à partir des années 1970, alors que la tendance était de produire et de diffuser des spectacles destinés aux 6-12 ans, que des compagnies se sont intéressées aux publics adolescents jusqu'alors négligés. Il est important de préciser que les compagnies spécialisées en théâtre jeune public connaissaient des conditions de diffusion plus confortables

108 COUREL, Anne. Entretien annexe 2 p 114.

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que celles spécialisées pour les adolescents. En effet, alors que les spectacles pour les 6-12 ans étaient programmés dans les salles, les compagnies pour adolescents se produisaient dans des gymnases et des salles de cours. Créer des spectacles à destination de ces nouveaux publics était donc encore à la marge mais les différents obstacles n'empêchèrent pas diverses compagnies de s'emparer de ce créneau. C'était une volonté, de la part ces dernières, de dépeindre sur scène une nouvelle réalité sociale et de permettre aux publics visés de trouver des héros auxquels s'identifier.

En 1989 à Montréal, Le Théâtre Le Clou, une compagnie codirigée par Monique Gisselin, Sylvain Scott et Benoît Vermeulen, fut créée. Au projet artistique du collectif, possédant une valeur pédagogique, s'ajoutait une grande exigence. Ce fut donc une volonté, de la part des artistes, de démontrer que le théâtre pour adolescent pouvait « allier qualité, recherche et succès »¹⁰⁹. Le Théâtre Le Clou fut alors très rapidement repéré pour ses spectacles innovants et qualitatifs, jusqu'à devenir la première compagnie québécoise à destination des adolescents à être subventionnée au fonctionnement¹¹⁰. De plus, les membres du collectif comprirent que leurs spectacles se devaient d'être accompagnés d'actions de médiation¹¹¹ dans l'optique de faciliter la rencontre entre artistes et adolescents et les sensibiliser au théâtre. Aujourd'hui, Le Théâtre Le Clou est encore extrêmement actif et pérennise son travail de recherche et de réflexion à destination des adolescents. Créé il y a maintenant plus de trente ans, ce collectif précurseur en matière de théâtre pour adolescents jouit aujourd'hui d'une notoriété nationale. De plus, d'autres points sont à souligner pour analyser l'implication des professionnels québécois en ce qui concerne le théâtre pour adolescents. Dès les années 1990, de nombreux colloques et des conférences mettent en perspective ces questions. S'y ajoutent dans un même temps divers écrits sur ces sujets (études professionnelles, travaux universitaires, ...). En 1998, dans son ouvrage Le Théâtre adolescent, Hélène Beauchamp propose une pédagogie théâtrale en corrélation avec les besoins et les envies des adolescents. « Notre hypothèse est que le théâtre

109 NADEAU, Anne. Les quinze ans du théâtre du Clou : portrait d'une compagnie de théâtre de création pour adolescents, dans le contexte du théâtre pour l'enfance et la jeunesse au Québec de 1989 à 2004. Mémoire de la maitrise : Théâtre : Université du Québec à Montréal, 2006. p69.

110 Allouées par des collectivités, ces subventions permettent de financer la gestion courante et globale de la structure.

111 Le Scriptorium est l'une des actions que le Théâtre Le Clou met en place chaque année.

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adolescent, celui créé par eux, existe dans ses caractéristiques propres et qu'il peut être considéré comme une création théâtrale de plein droit et comme une pratique d'affirmation »112 En ce qui concerne la création des festivals à destination des adolescents, le précurseur Rencontre Théâtre Ados¹¹³ vit le jour pratiquement quinze ans avant le Festival ADO¹¹⁴, premier festival de théâtre pour adolescents en France. Référence pancanadienne¹¹⁵ de la création théâtrale pour et avec les adolescents, RTA¹¹⁶ pilote également la plus grande ligue d'improvisation du Québec à destination des jeunes du secondaire : La LIRTA¹¹⁷. De plus, la médiation culturelle occupe une place privilégiée au sein de ces rencontres et les participants se voient proposer de nombreuses actions innovantes. Extrem'ados est ici un exemple pertinent, d'autant plus qu'il a été repris bien plus tard par la MJC de Rodez/Théâtre des deux Points, structure que j'introduirai par la suite. Ce qui est innovant dans ce projet est qu'il repousse les limites de la création collective: un groupe d'adolescents, accompagné d'un metteur en scène professionnel, dispose de vingt-quatre heures, réparties entre le mercredi et le samedi, pour créer un spectacle dont la représentation aura lieu le samedi soir de la même semaine¹¹⁸. « Moi je veux fonctionner avec vous sur le principe de la création collective. Donc, je n»ai aucun texte d'écrit d'avance, on part de vous »¹¹⁹.

Ces précédents exemples contribuent donc à démontrer que les professionnels du théâtre québécois se sont depuis un certain temps intéressés aux publics adolescents. D'une part, les spectacles qui leurs sont proposés sont en corrélation avec leur réalité : ils parlent de leur quotidien, les personnages leur ressemblent et il devient possible de s'y identifier, ... D'autre part, les conférences et les ouvrages se démultiplient, apportant alors une contribution théorique sur ces problématiques. Bien que cela fut souligné en introduction, il est pertinent de rappeler que Un théâtre et des adolescents est l'un des seuls ouvrages français mettant, comme son nom l'indique, en parallèle ce secteur et ces publics. Outre cette absence de théorie, il est important de se pencher sur les autres points qui différencient la France du Québec sur ce sujet. L'axe

112 BEAUCHAMP, Hélène. Le théâtre adolescent : Une pratique artistique d'affirmation. Montréal : les éditions Logiques, 1998. P12.

113 Créé en 1996 par Sylvie Lessard, Pierre-Yves Bernard, Sarto Gendron et François Hurtubise.

114 2010.

115 Relatif à l'ensemble du Canada.

116 Rencontres Théâtre Ados.

117 Ligue d'Improvisation Rencontre Théâtre Ados. Créée en 2002, la LIRTA regroupe aujourd'hui plus d'une vingtaine d'école situées aux alentours de Montréal, Laval, des Laurentides et de Lanaudière.

118 Les représentations se déroulent la Maison des arts de Laval.

119 ROY, Jean-Stéphane. Reportage Radio-Canada. Rencontre théâtre ados. 2016.

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suivant sera donc dédié à analyser la prise en compte des adolescents dans le secteur culturel français, pays se lequel se focalise ce travail.

1.2.2. Le cas français : notre terrain d'analyse

En France, au contraire, les textes dramatiques à destination des publics adolescents tardèrent à apparaitre. Cyrille Planson¹²⁰ soulève d'ailleurs le manque de transition entre les pièces « jeune public » et celles à destination du « tout-public » dans un dossier du magazine La Scène¹²¹ : « Longtemps, seul le théâtre dit classique a été proposé aux adolescents dans les programmations de théâtre ».¹²² Certains auteurs, tels que Fabrice Melquiot¹²³, Sylvain Levey¹²⁴ ou Luc Tartar¹²⁵ commencent progressivement à s'emparer de cette littérature et y développent des héros auxquels les adolescents peuvent s'identifier. Lors des entretiens menés, j'ai pu constater un écart palpable et une différence de point de vue entre les professionnels : alors que certains soulignent que les adolescents devaient avoir un théâtre qui est dédié, d'autres mentionnent qu'ils peuvent se diriger vers les pièces tout public.

Pour sa part, le cinéma français s'interroge depuis plusieurs décennies sur les spécificités, les envies et la vie quotidienne des adolescents. La Boum¹²⁶, film générationnel sorti en salle en 1980 illustre parfaitement ce propos car « les jeunes filles et les jeunes garçons qui l'ont vu à l'époque, et parfois plusieurs fois, se sont largement projetés dans le personnage de Vick¹²⁷, son héroïne et sa bande de copains pourtant issus d'un milieu privilégiés parisiens. »¹²⁸ Les réalisateurs et scénaristes français se sont donc rapidement penchés les questions liées à l'adolescence en leur proposant des créations dont ils étaient le coeur de cible.

Afin de comprendre comment les adolescents furent intégrés, du moins en France, au sein de la culture et des enjeux de la participation, il semble pertinent de se pencher sur le Studio 13/16

¹²⁰Rédacteur en chef du magazine La Scène. Cyrille Planson est également co-directeur du festival jeune public Petits et Grands et des Biennales Internationales du Spectacle (BIS).

¹²¹Le magazine La Scène est un magazine destiné aux professionnels du spectacle vivant. Il est dirigé par Nicolas Marc et a pour rédacteur en chef Cyrille Planson.

¹²²PLANSON, Cyrille. Les ados, un public à enchanter. La scène septembre, octobre, novembre 2019, n° 94, p. 80.

123 Metteur en scène, interprète, pédagogue et dramaturge contemporain.

124 Auteur dramatique et acteur.

125 Auteur et comédien.

126 Comédie romantique réalisée par Claude Pinotteau mettant en scène les émois d'une adolescente de treize ans.

127 Héroïne interprétée par l'actrice Sophie Marceau.

128 LAURENTIN, Emmanuel. Episode 2 : La Boum génération. France culture. La fabrique de l'histoire. Série : une histoire de l'adolescence. 23/08/2019.

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du Centre Pompidou¹²⁹, premier espace au monde dédié aux jeunes dans un musée. Il faut préciser que la politique culturelle française se caractérise par plusieurs particularités et que la préservation de ses institutions à travers les siècles est l'une d'entre elles. Dans les années 90 des lieux pouvant être qualifiés « d'alternatifs » commencèrent à voir le jour car des artistes, privés de lieux où travailler, s'emparèrent de structures abandonnées. L'exemple du Théâtre Icare, compagnie s'installant en 1994 au sein des anciens bains-douches nazairiens¹³⁰, illustre parfaitement ce propos. Pourtant, l'émergence des friches culturelles¹³¹, et par la suite des tiers-lieux¹³², ne remit que peu en cause la place et la visibilité des institutions culturelles. En effet, ces dernières, à l'origine de la professionnalisation du secteur, sont toujours conservées et labellisées par l'Etat. Dans un même temps, ces institutions peuvent, aujourd'hui encore, véhiculer l'image d'une culture élitiste, dont la fréquentation est réservée à des publics privilégiés. Pourtant, le ministère de la culture lui-même souligne que « ces institutions ont pour mission de s'adresser à toutes les populations, de combattre les inégalités territoriales et sociales d'accès à la culture et leurs services des publics assurent un travail de médiation pour toucher les populations les plus éloignées »¹³³.

Dans un même temps, il est important de préciser que le développement des nouvelles technologies a profondément remis en cause notre perception de la culture qui « se présente désormais comme solidaire des notions de loisir, de divertissement et de communication ».¹³⁴ Que ce soit en France ou ailleurs, une culture dite de « chambre »¹³⁵ émergea. Elle s'accompagna de nombreuses pratiques ne nécessitant ni l'intervention d'un tiers ni celle d'une structure : écoute de podcast et d'émissions radio, visionnage de vidéos Youtube, ...

129 Musée parisien orienté vers la création moderne et contemporaine dont la création fut impulsée par le Président Georges Pompidou.

130 Le bâtiment est maintenant réinvesti par le projet de l'association des Chantiers Nouveaux : Bain Public.

131 Lieux qui par essence n'étaient pas dédiés à accueillir des projets culturels. Leurs mises en place sont souvent à l'initiative de collectifs d'artistes ou de citoyens.

132 Issu de l'anglais « The Third Place » (la troisième place), les tiers-lieux font référence à un environnement où l'on viendrait après la maison et le travail. Emblématique de la participation citoyenne, les tiers-lieux prennent des formes multiples mais se veulent des lieux chaleureux croisant diverses activités.

133 Le ministère de la culture. Les partenaires (1/6) Les institutions culturelles. Culture.gouv. le développement culturel en France. 05/04/2016.

134 DAHAN, Chantal. ,op. cit., P15

135 Désigne les activités culturelles que chacun peut faire depuis son espace personnel. Ce terme est également issu d'un processus récent d'individualisation. Il est pertinent de souligner que la chambre constitue un lieu emblématique de la construction de la culture propre des enfants et des adolescents.

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Dans son article Les adolescents et les musées, Noëlle Timbart¹³⁶ souligne que « Les adolescents sont perçus comme peu présents et peu demandeurs, voire réticents à l'idée même de pénétrer dans une institution culturelle »¹³⁷. Pourtant, force est de constater que ces derniers sont bel et bien présents dans les musées tout comme dans les autres structures culturelles. Cette présence est cependant régie principalement par deux instances : l'école et la sphère familiale. Elle résulte donc rarement d'une volonté formulée par l'adolescent. Cette absence de choix renvoie directement à la notion de public captif. Il est important de souligner, comme l'exprime Noëlle Timbart, que rares sont les musées mettant en place des activités pour les adolescents en dehors du cadre scolaire. Pour cause, de nombreux médiateurs sont démunis face à ces publics et supposent que les adolescents rejetteraient les actions qui leur seraient proposées.

Ces différents constats m'amènent à me pencher sur l'exemple du Studio 13/16 du Centre Pompidou. Soucieux d'offrir à chaque public une médiation adaptée, les actions à destination des jeunes publics furent dès son ouverture en 1977, positionnées au coeur du projet du musée. C'est en 2010 que le Centre Pompidou mit en place, dans son sous-sol, le premier espace au monde dédié aux jeunes dans un musée : le Studio 13/16. « Rompre avec le présupposé que les adolescents n'auraient aucun intérêt pour l'art»¹³⁸ devient rapidement l'un des objectifs à atteindre. Pour cela, le Studio 13/16 se devait, sans pour autant s'écarter des activités et des propos portés par l'institution, répondre aux besoins et aux envies de ces publics. La réussite de ce lieu résulte de plusieurs facteurs :

· Une entrée et une participation aux ateliers gratuites et sans réservations.

· Des horaires flexibles, pensés en corrélation avec l'emploi du temps des jeunes (mercredi après-midi, après les cours, les week-ends, ...).

· La possibilité d'appréhender le lieu comme l'adolescent en a envie : des ateliers et des événements sont organisés mais les jeunes ont aussi la possibilité de venir se poser et discuter.

· Des actions développées en liens avec les centres d'intérêts des adolescents.

Le Studio 13/16 se présente alors comme un lieu convivial permettant à chaque adolescent d'appréhender l'art et le musée d'une manière qui lui est propre. Ce fut une volonté, de la part

136 Chercheuse en muséologie, science et société. Elle est l'auteure de la thèse Adolescents et musées : états des lieux et perspectives (2007).

137 TIMBART, Noëlle. Les adolescents et les musées. Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire. « Cahiers de l'action ». 2013/1, n°38. P21.

138 Centre Pompidou, Médiation, Faire l'expérience du Centre Pompidou. Numéro 1. P6.

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du Centre Pompidou, de se pencher sur les tendances, les habitudes et les envies des adolescents. « Nous avons fait le choix de nous adresser directement aux ados, trop souvent délaissés par les institutions et par conséquent absents des grands rendez-vous culturels »¹³⁹ Force est de constater que les jeunes sont au rendez-vous et revendiquent une appétence pour les arts. Il est également pertinent de mentionner que les participants sont sollicités dans la conception des différentes actions voire en sont à l'initiative.

Le cas du Studio 13/16 est particulièrement intéressant pour comprendre la prise en compte des publics adolescents dans les arts en France. En plus d'en être précurseur, cet espace illustre la nécessité de penser les actions de médiations en corrélation avec les besoins et les envies des publics auxquelles elles sont destinées. Développer cet exemple m'a d'ores et déjà permis d'amorcer le besoin de désacralisation des institutions, axe que j'analyserai plus largement dans un second temps. Grâce au Studio 13/16, le Centre Pompidou put, tout en conservant son propos et son activité première, permettre aux adolescents de s'exprimer et de s'emparer des projets. Ces publics, s'ils se sentent concernés par le propos de l'institution, ne sont donc pas réticents à participer aux différentes actions qu'elle propose. Le Centre Pompidou a donc su répondre à diverses problématiques propres aux institutions culturelles dont : « les adolescents ont des caractéristiques qui leur sont propres que le musée devrait prendre en considération afin de leur proposer des activités qui soient au plus proche de leurs besoins »¹⁴⁰.

La présente partie se focalisa sur les manières dont les publics adolescents furent pris en compte au sein du secteur culturel. Elle présenta successivement le cas du Québec, en révélant une avance considérable sur ces enjeux, puis le cas de la France, sur lequel se penche cette étude. Alors que les professionnels québécois ont identifié depuis plus de trente-cinq ans un théâtre pour adolescents, les oeuvres et les représentations à destination de ces publics sont encore, en France, en émergence. S'y ajoutent qu'elles ne sont pas portées ou même reconnues par l'ensemble de la profession. L'analyse s'est poursuivie sur l'une des caractéristiques de la politique culturelle française : les institutions. La responsabilité de ces établissements vis-à-vis des différents publics, dont les adolescents, est d'ailleurs précisée dans leurs cahiers des charges¹⁴¹. En retour, la précédente analyse a notamment insisté sur l'image que les institutions

139 CHAZOTTES, Patrice. Musée 21, le magazine de culturespaces. Le nouveau paradis des ados : Studio 13/16. 16/10/2015.

140 TIMBART, Noëlle., op. cit., P22.

141 Document contractuel à respecter pour la mise en place d'un projet.

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peuvent renvoyer aux adolescents actuels. La suite de cette étude montra que le Studio 13/16 est un modèle qui fut repris sensiblement dans un même temps par le secteur théâtral.

1.3 Un double enjeu : le cadre scolaire et le cadre volontaire

Pour clôturer cette partie, il est intéressant de se pencher sur certains enjeux que peuvent présenter les publics adolescents. En effet, ces derniers soulèvent plus que tout autre public la question de la fracture entre l'obligation scolaire et le choix personnel. Ils se voient d'une part proposer des projets au sein de leurs établissements respectifs, renforçant leur statut de public captif, et d'autre part se retrouvent sollicités pour s'engager volontairement dans des actions. Au premier abord, ces deux démarches semblent évoluer parallèlement. En effet, elles s'articulent sur des temps distincts. Après avoir présenté séparément ces deux types de projets, mon souci sera de démontrer en quoi ces deux temps peuvent avoir un intérêt à évoluer conjointement et quels sont les défis à articuler. Chaque axe me permettra également d'introduire les quatre différents projets sur lesquels j'ai choisi de m'appuyer pour cette étude :

· Les printemps des collèges, association Comète 44,

· Ce soir je sors mon prof, MJC de Rodez/Théâtre des deux points,

· Les Choses en face, collectif Lacavale,

· Le Festival à Vif, CDN Le Préau.

1.3.1. L'enjeu des projets dans le cadre scolaire

Tout d'abord, mon souci sera de montrer les spécificités des projets se déroulant dans le cadre scolaire en m'appuyant sur deux projets. Aujourd'hui, la nécessité d'une action culturelle en milieu scolaire n'est plus à démontrer. Pourtant, jusque dans les années 70, elle n'allait pas de soi et de nombreuses dates significatives permirent à l'éducation artistique et culturelle¹⁴² d'émerger. En 1988, la loi relative aux enseignements artistiques¹⁴³ précise que « des enseignements artistiques obligatoires sont dispensés dans les établissements visés aux articles 3 et 4 de la loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l'éducation »¹⁴⁴ et que « ces enseignements

142 Action développée dans le cadre scolaire ayant pour objectif d'encourager la participation de chaque enfant.

143 Loi n°88-20 du 6 janvier 1988, relative aux enseignements artistiques.

144 République Française, Légifrance. Loi n°88-20 du 6 janvier 1988, relative aux enseignements artistiques. Article 3. Abrogé par l'ordonnance n°2000-549 du 15 juin 2000-art 7 (V).

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comportent au moins un enseignement de la musique et un enseignement des arts plastiques. »145

Pour sa part, l'éducation artistique et culturelle est le fruit d'une coopération entre deux ministères : celui de la Culture et celui de l'Education nationale. Dès lors, l'EAC¹⁴⁶ fut perçue comme « indispensable à la démocratisation culturelle et à l'égalité des chances »¹⁴⁷. Chaque élève de la maternelle au lycée bénéficie de ces parcours. Cela veut donc dire que l'EAC permet d'inclure et de sensibiliser des enfants et des adolescents issus de milieux extrêmement différents : zones géographiques, classes sociales, ... En effet, il peut être pertinent de souligner qu'en France, la démocratisation¹⁴⁸ est régulièrement associée à la culture au sein de l'école. Cette idée fut d'autant plus renforcée avec la création, en 2005, du Haut Conseil de l'Education Artistique et Culturelle¹⁴⁹, ayant pour objectif premier « d'accompagner le développement de la politique de généralisation du 100% EAC »¹⁵⁰. Proposer des actions d'EAC au sein des établissements scolaires a donc le mérite de démocratiser la culture auprès de multiples élèves : son objectif est de sensibiliser autant des élèves ayant une appétence pour la culture que ceux n'en n'ayant pas.

Cela me permet donc d'introduire Les Printemps théâtraux. Ce projet permet à des élèves de différents collèges ou lycées de pratiquer la discipline théâtrale au sein de leurs établissements avant de se rencontrer pour ce temps de festival. Historiquement, les premiers Printemps théâtraux furent portés par l'association Vendéenne Vents et Marées à partir 1982¹⁵¹. Force fut de constater que l'initiative rencontra rapidement un grand succès auprès des établissements scolaires de la région Pays de la Loire¹⁵². Répondre favorablement à l'ensemble de ces sollicitations se révéla complexe. C'est à la suite de ce constat que quatre autres associations, représentant chacune un département des Pays de la Loire, se développèrent au courant de l'année scolaire 1986-1987 dans l'optique de pérenniser et de renforcer l'action initiée par Vents

145 Ibid.

146 Education artistique et culturelle.

147 Education.gouv. L'éducation artistique et culturelle. Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports.

148 Issu du grec ancien, ce terme signifie littéralement « évolution vers le pouvoir du peuple ».

149 HCEAC.

150 Education.gouv.fr. Le Haut Conseil de l'Education Artistique et Culturelle. Ministère de l'éducation nationale de la jeunesse et des sports.

¹⁵¹Créée sous l'impulsion de Michel Pasotti, alors inspecteur de l'éducation nationale.

152 Région située à l'ouest de la France.

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et Marées : Théâtre pour l'avenir (72), Enjeu (49), Amlet (53), et Comète (44). Compte tenu que la Loire-Atlantique¹⁵³ met en place de nombreux dispositifs¹⁵⁴ pour initier et soutenir la mise en place de parcours d'éducation artistique et culturelle, c'est sur cette dernière association que cette étude se penchera.

Dès sa création, Comète¹⁵⁵ se donna comme objectif de « contribuer au développement des activités théâtrales en milieu scolaire, en privilégiant les partenariats artistiques et culturels avec le soutien des institutions et des collectivités territoriales »¹⁵⁶. Elle développe plusieurs types d'actions en faveur du théâtre au sein des collèges et des lycéens de Loire-Atlantique. Ces dernières peuvent se regrouper en trois catégories :

· Présenter l'association comme un relai d'informations entre les élèves, leurs parents et les institutions, scolaires ou culturelles.

· Favoriser le partenariat : organisation de formations à destinations de professeurs et d'artistes désireux de coconstruire des actions théâtrales dans le cadre scolaire,

· Développer et mettre en place des rencontres théâtrales scolaires.

C'est donc dans cette troisième et dernière catégorie que sont inclus Les printemps théâtraux. Il s'agit de rencontres hébergées où les groupes scolaires invités se retrouvent à Guérande¹⁵⁷ pour une durée de trois jours. Chaque groupe est engagé dans un parcours théâtre et dans le processus d'un spectacle. Recevant de nombreuses sollicitations de la part de professeurs souhaitant y inscrire leurs groupes, Comète développa plus récemment des rencontres à la journée se déroulant soit au Grand T¹⁵⁸, soit à la Gobinière¹⁵⁹.

En ce qui les concerne, Les printemps des collèges réunissent différents groupes de Loire-Atlantique au mois de juin. Chaque jour, les participants bénéficient d'un atelier de pratique théâtrale pris en charge par un comédien professionnel. Les élèves d'une même école sont

153 Département situé en Pays de la Loire.

154 Le plan Grandir avec la culture sera développé dans une deuxième partie.

155 Acronyme de COMmunication, Expression, Théâtre à L'Ecole, par la suite devenu COMmunication, Expression, Théâtre, Education.

156 Comète théâtre 44, site internet, page Objectifs.

157 Commune de Loire-Atlantique.

158 Salle de spectacles nantaise essentiellement orientée vers la discipline théâtrale et gérée par l'EPCC Le Grand T, théâtre de Loire-Atlantique.

159 Situé à Orvault, ce théâtre fait partie intégrante du centre culturel composé également d'un lieu d'exposition dans le château du parc et d'un atelier d'art plastique.

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répartis dans les différents groupes de façon à favoriser la rencontre entre les adolescents. Durant le temps du festival, chaque établissement aura l'opportunité de présenter son spectacle répété durant l'année scolaire au sein de la salle Athanor¹⁶⁰. S'y ajoutent divers temps qui ponctuent le festival : fanfare et déambulation de l'ensemble des participants dans la ville de Guérande, représentations professionnelles, rencontres avec des artistes, temps de débats, le coup de coeur des lycéens¹⁶¹, ...

Les printemps théâtraux illustrent donc bien que le milieu scolaire peut sensibiliser des adolescents très différents à la discipline théâtrale. Les ateliers d'art dramatique dispensés dans les divers établissements sont proposés sur le temps scolaire. C'est-à-dire que les parents ou tout autre adulte référent de l'adolescent ne sont pas contraints de réorganiser leur emploi du temps en fonction de cette activité. De plus, autant ces ateliers que Les Printemps théâtraux¹⁶² sont proposés gracieusement et sans contrepartie aux participants. Cette capacité à sensibiliser et à mobiliser des élèves aussi différents est donc l'une des spécificités de l'environnement scolaire.

Une autre particularité de l'EAC ou du cadre scolaire réside dans le fait que les projets proposés ont vocation à mettre en lumière le cours d'un professeur, extrait du programme imposé par l'éducation nationale. En ce qui concerne le théâtre, secteur sur lequel se penche la présente étude, il rentre généralement en résonance avec le cours de français. La page de Eduscol, enseigner le théâtre¹⁶³, mentionne la classification suivante:

· En 6^ème , les élèves étudient une pièce du XVIIème siècle à nos jours.

· En 5^ème, une comédie du XVIIème siècle.

· En 4^ème, une pièce du genre choisi par le professeur¹⁶⁴ mais s'étendant impérativement du XVII au XIXème siècle.

Bien que les écritures dramatiques contemporaines à destination des publics adolescents sont, du moins en France, assez récentes, il est indéniable que le programme imposé par l'éducation

160 Salle de spectacle Guérandaise.

161 Ce temps fut mis en place spécifiquement pour les lycéens mais les organisateurs cherchent depuis quelques années à travailler avec les collégiens autour du 1^er juin des écritures théâtrales.

162 Financé par le département.

163 EDUSCOL. Programmes de Français au collège. Enseigner le théâtre. Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports. 2016.

164 Tragédie, tragi-comédie, comédie ou un drame.

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nationale les laisse à la marge. Les collégiens appréhendent donc ce secteur principalement par le prisme d'une littérature particulièrement ancienne. Les sujets évoqués peuvent être perçus comme obsolètes et les élèves parviennent difficilement à s'identifier aux personnages. Ce constat est l'un des éléments pouvant expliquer pourquoi de nombreux élèves ne perçoivent le théâtre que comme un objet scolaire. « Il suffirait d'intégrer un parcours de formation adéquate auprès de ces enseignant.e.s- et des décideurs des programmes- pour que l'école redevienne le lieu d'un apprentissage fondateur, faisant un parallèle entre les textes fondamentaux de théâtre et leur pertinence de perception sur le monde actuel »165

Ce constat peut également digresser sur l'idée suivante : dans le but de mettre en perspective son cours, un professeur peut être amené à proposer à son groupe d'élèves une sortie au théâtre. La représentation, devant par définition faire écho aux apprentissages acquis en classe, est choisie par l'enseignant. Cependant, il est possible que cette obligation gâche l'expérience des élèves. En se voyant forcer de se rendre au théâtre, l'adolescent peut avant même d'y être, être réticent à cette sortie. Force est donc de constater que l'éducation nationale accorde aux institutions scolaires un rôle majeur en terme de démocratisation culturelle auprès des publics jeunes. Cependant, nous sommes ici face à une contradiction car « la pédagogisation des activités culturelles sert certes leur démocratisation obligée puisque les élèves sont des publics captifs mais rarement la construction durable d'un goût pour l'activité »¹⁶⁶. En effet, il est indéniable que le cadre scolaire sensibilise les adolescents aux disciplines artistiques et que ces derniers sont présents dans l'enceinte des lieux culturels. Cependant, en associant ces sorties à une obligation scolaire, leur désamour pour ce secteur peut s'amplifier et les empêcher de cultiver une appétence durable pour ces activités.

Pour illustrer ce propos, il peut être pertinent de se pencher sur le projet Ce soir, je sors mon prof mis en place par la MJC de Rodez/Théâtre des deux points. Les professeurs désireux d'amener leur classe à des représentations se tournent vers cette structure pour les inscrire au projet. Cependant, ce qui rend cette action particulièrement intéressante et novatrice est que l'enseignant ne choisira pas, lors de l'inscription, les différents spectacles. Ce sera aux médiateurs du Théâtre des deux points de se rendre, par la suite, dans les classes pour présenter

165 GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents, Tome 2. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, Service Universités Culture, 2019. Parcours Pluriels. P46.

166 OCTOBRE, Sylvie. Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc des cultures ? Ministère de la Culture-DEPS « Culture Prospective ». 2009/n°1. P7.

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la programmation de la saison. Alors, les élèves eux-mêmes auront la possibilité de choisir les spectacles auxquels ils désirent assister. Le professeur sera alors contraint de s'adapter à leurs choix : il devra revoir ses outils, adapter son cours, ... Ce soir, je sors mon prof requestionne bien la construction des projets en faveur des adolescents. En effet, il semblait incontestable, lors d'une sortie scolaire au théâtre, que le spectacle se devait d'être choisi par un professeur. En inversant ce rapport, les élèves sortent progressivement de leur posture de public captif : le choix du spectacle ne leur est plus imposé et leurs envies sont prises en considération. Leur offrir la possibilité de soumettre leur choix éveille la curiosité des adolescents. Ces derniers se placent dans une posture d'attente et sont généralement enthousiastes à l'idée de découvrir le spectacle sélectionné.

Cet axe a donc illustré certaines caractéristiques propres aux projets dans le cadre scolaire. Les deux projets ici présentés, Les printemps théâtraux et Ce soir, je sors mon prof, seront repris et détaillés dans la deuxième partie de ce travail La gouvernance et la démocratie participative en tant qu'enjeux contemporains. Au-delà de ces exemples, cet axe a mis en évidence les contradictions et les enjeux à concilier dans les actions durant le cadre scolaire. En effet, l'école est incontestablement perçue comme un des leviers de démocratisation culturelle et sa nécessité n'est plus à prouver. Les actions qui y sont déployées ont la capacité de sensibiliser des élèves très différents et tentent alors de réduire les inégalités en terme d'accessibilité à la culture. Cependant, force est de constater que cette mobilisation rendue obligatoire pose la question de la durabilité et de l'impact de ces actions. Dans le cadre scolaire, l'engagement et la motivation du groupe sont également des leviers de réussite de l'action. Ce constat souligne qu'il y a de la porosité entre les projets dans le cadre scolaire et ceux dans le cadre volontaire.

1.3.2. L'enjeu des projets dans le cadre volontaire

L'engagement et la motivation des adolescents sont davantage valorisés dans les projets dans le cadre volontaire car par définition, les adolescents sortent de leur statut de public captif et formulent eux-mêmes le souhait de participer ou non à une action. Cet axe sera dédié à présenter ce que peut impliquer les projets dans le cadre volontaire. Il s'appuiera exclusivement sur le projet Les choses en face, mis en place par le collectif Lacavale.

Cette compagnie créée en 2010 a pour particularité d'être composée de vidéastes issus d'une formation de cinéma documentaire et de comédiens. Ensemble, ils créent ce qu'ils appellent du théâtre documentaire : interviews, témoignages, objets divers sont récoltés dans l'optique de

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nourrir la réflexion des artistes et leur travail. Leur démarche est documentaire car elle a comme particularité de s'ancrer dans la vie des gens. Une fois sur scène, la vidéo demeure un élément essentiel de leur création au même titre que le jeu des acteurs. La deuxième particularité du collectif est la dimension participative qu'ils intègrent dans leurs créations. « Nous avons la volonté d'ouvrir les portes des théâtres à des personnes dont ce n'est pas le métier en les invitant à s'inscrire dans le processus de création.»¹⁶⁷ C'est dans cette optique que la compagnie a commencé à travailler avec des adolescents « Nous sommes persuadé.e.s qu'il est nécessaire de créer des espaces-temps de parole, hors des flux d'images et de bruits qui remplissent le monde. Et les ados, contrairement aux clichés qu'on peut avoir sur elles.eux, ne sont pas du tout réfractaires à vivre ces moments. »¹⁶⁸ Ce mémoire se penche plus particulièrement sur Les choses en face, processus de travail que le collectif a reproduit trois fois¹⁶⁹ entre 2016 et 2020. A partir de la question « C'est quoi être adultes ? » les adolescents sont invités à s'interroger. « Les choses en faces, on vient et on discute de plus de trucs. C'est quoi être adulte ? Vous vous imaginez comment dans vingt ans ? De là on se dit : qui on pourrait interviewer pour poser ces questions-là ?.»¹⁷⁰ Les adolescents sont presque omniprésents durant le projet, de sa conception à sa valorisation : temps de discussion en amont, récoltes de témoignages, réalisation des entretiens, répétitions, représentation où ils seront eux-mêmes acteurs, ... « Le spectacle fera dialoguer les vidéos réalisées par ces adolescent.e.s avec une partition théâtrale qu'ils.elles interprètent. »171

L'aboutissement du projet est bel et bien un spectacle professionnel et pas une action de médiation. Seulement ce genre de projet réoriente et transforme la place des artistes car il réaffirme leur fonction sociale : le collectif partage son expertise avec les adolescents, les forment à différents outils et sur plusieurs aspects. En instaurant cette relation, les membres du collectif se retrouvent accompagnateurs de ces jeunes le temps d'un projet. A l'image des autres médiateurs, ils leur permettent de mettre en place un projet qui leur correspond.

167 Site internet du collectif Lacavale. Page Lacavale.

168 DROUET, Nicolas, D'HEYGERE, Antoine, MARION, Erwan, MENARD, Julie. PUEYO, Clara-Luce et Chloé SIMONNEAU. Les choses en face. Projet artistique. Collectif Lacavale. Théâtre documentaire & participatif. Le Préau CDR. P6.

169 La première version fut créée en 2016 avec 80 adolescents issus du département du Nord dans le cadre du projet Paroles d'ados 2016. La deuxième fut créée en 2018 avec 60 jeunes des Hauts de France. La dernière en 2020 créée à Vire avec 19 adolescents, vit ses représentations annulées (cause : crise sanitaire Covid 19).

170 DROUET, Nicolas. Entretien annexe 3 p 119.

¹⁷¹Collectif Lacavale. Les choses en face #2. Site internet. Créations. 2018

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Par essence, les adolescents qui s'engagent dans les projets en dehors du cadre scolaire sont volontaires. Participer à ce projet résulte donc d'un choix personnel n'ayant pas été régi par l'école ou la sphère familiale. En sachant que les différents participants sont volontaires, il semble possible de mettre en place des projets plus longs et ambitieux. « Je pense qu'un projet comme J'aurais aimé que le monde soit parfait, ça engage tellement que si les jeunes ne sont pas volontaires ça peut être beaucoup trop de souffrance.[...]. Mais là c'est quand même un engagement très important, ça leur prend toutes leurs vacances, ils vont rater quasiment une semaine de cours qu'ils vont devoir rattraper, ils vont jouer cinq fois sur un grand plateau. [...] Donc si certains n'ont pas envie ça peut devenir un cauchemar, c'est un coup à les dégouter de toute forme d'expression »¹⁷².

En ce qui concerne le recrutement des jeunes, il est important de souligner qu'aucun casting ou entretien n'est mis en place. Le collectif tente de sortir les jeunes du monde de compétition dans lequel ils évoluent et ouvrent leurs projets à chaque adolescent volontaire compris entre 12 et 17 ans. Cela est donc l'une des grandes différences avec le cadre scolaire où les projets engagent les élèves d'une même classe et par définition du même âge. Les adolescents de 12 et de 17 ans sont donc rarement amenés à se rencontrer et plus encore, à conduire des projets ensemble.

Cet axe a donc permis d'introduire Les Choses en Face du collectif Lacavale, projet qui sera repris par la suite dans l'optique d'illustrer mon raisonnement. Cet exemple a également souligné ce que les projets dans un cadre volontaire impliquaient. La motivation et l'envie des jeunes permettent donc aux professionnels de se projeter et de mettre en place des actions plus longues et plus engageantes. S'y ajoute la possibilité de réunir des adolescents d'âges divers, rarement amenés à se rencontrer et à se côtoyer.

1.3.3. Des enjeux pouvant être complémentaires

Chacun de ces deux enjeux a été présenté de manière distincte. C'est donc une volonté de finaliser cette partie en démontrant qu'ils peuvent devenir complémentaires et que certains projets leur permettent d'évoluer conjointement.

Lors de la mise en place de projets participatifs, notamment dans le cadre volontaire, les adultes référents de l'action doivent consacrer du temps au recrutement des adolescents. C'est-à-dire

172 DROUET, Nicolas. Entretien annexe 3 p 118.

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que les médiateurs devront sensibiliser ces publics à l'action qu'ils sont en train de mettre en place dans le but qu'ils s'y intéressent et peut-être s'y inscrivent. Comme expliqué précédemment, la constitution du groupe est extrêmement importante voire peut devenir un facteur de réussite du projet en question. Le recrutement est donc un temps extrêmement stratégique: les adultes multiplient les rencontres avec les jeunes dans divers endroits (MJC¹⁷³, CRIJ¹⁷⁴, clubs de sport, ...) et diversifient les médias qu'ils utilisent (flyers, réseaux sociaux, ...). De nombreux médiateurs et professionnels se tournent donc, entre autre, vers les établissements scolaires dans l'optique de sensibiliser rapidement un grand nombre d'adolescents. C'est notamment le cas du collectif Lacavale. Ces derniers s'appuient grandement sur les professeurs et investissent les établissements scolaires pour présenter leurs projets aux potentiels futurs participants. En passant par les collèges et les lycées, le collectif parvient à sensibiliser davantage d'adolescents et de plus très différents. En négligeant ce relai, le collectif pourrait s'adresser et sensibiliser exclusivement des adolescents ayant déjà une appétence pour la culture et de ce fait, favoriser l'entre-soi.

Un autre projet que j'aimerais présenter est le festival A Vif du CDN¹⁷⁵ Le Préau à Vire. Pionnier en France des festivals de théâtre adolescents, il témoigne de la porosité possible entre les enjeux dans le cadre scolaire et ceux dans le cadre volontaire. C'est en 1978 que le centre dramatique national Enfance Jeunesse de Basse-Normandie fut créé sous l'impulsion d'Yves Graffey, alors directeur du Gros Caillou à Caen. Éric de Dadelsen lui succéda en 1992 et le centre dramatique fut alors rebaptisé Le Théâtre du Préau. Ce ne fut qu'à partir de 1995 que ce centre dramatique fut délocalisé à Vire. Cette structure enchaîna ensuite les différents statuts : CDNEJ¹⁷⁶, ENPDA¹⁷⁷ et Centre Dramatique Régional de Basse-Normandie¹⁷⁸. En 2017, Le Préau devient un Centre Dramatique National¹⁷⁹, implanté en milieu rural, caractéristique assez rare pour être mentionnée. Son autre particularité est son intérêt et son projet spécifique pour les publics adolescents, impulsés lors la première édition du festival ADO¹⁸⁰ en 2010 et depuis

173 Maison des jeunes et de la culture.

174 Centre régional d'informations jeunesse.

175 Centre dramatique national.

176 Centre Dramatique National pour l'Enfance et la Jeunesse. Statut obtenu en 1995. Ce statut a aujourd'hui disparu.

177 Établissement National de Production et de Diffusion Artistique. Statut obtenu en 2002.

178 Statut obtenu en 2006.

179 Label attribué par l'état et créé dans la continuité de la décentralisation culturelle. Les CDN sont des institutions théâtrales publiques.

180 Rebaptisé depuis 2021 Festival A Vif.

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pérennisés. Cet événement, qui il faut le rappeler est le premier festival de théâtre français créé pour et avec des adolescents, fut mis en place sous la direction de Pauline Salles¹⁸¹ et de Vincent Garanger¹⁸². Sa création irrigua alors l'ensemble des activités de la structure. En effet, force est de constater qu'à partir de cet événement ce CDN, dont la programmation était auparavant tournée vers le spectacle jeune public, multiplia les représentations et les actions en faveur des adolescents. La mise en place du festival s'est donc pérennisée : une dizaine de jours lui sont dédiés tous les ans au mois de mai.

C'est en janvier 2019 que Lucie Berelowitsch¹⁸³, nouvelle directrice du Préau, arriva à la tête de l'établissement, en formulant d'emblée sa volonté de positionner la jeunesse et les écritures contemporaines au centre de son projet. « Je tiens à amplifier ce travail remarquable effectué pour les adolescents, en leur donnant davantage de portes d'entrées dans la participation au projet, leur permettant de s'exprimer individuellement, en dehors du cadre scolaire ».¹⁸⁴ Cette envie évoluait donc conjointement avec les différentes actions amorcées par l'ancienne équipe. A partir de l'édition 2021, le Festival ADO fut rebaptisé Festival A Vif. « On a aussi changé ce nom Festival à Vif pour répéter, réitérer notre souhait que ce festival soit un moment d'échange entre adolescents et adultes. Un échange intergénérationnel pour rencontrer cette nouvelle génération »¹⁸⁵.

Ce festival développe de manière simultanée et complémentaire, des actions dans le cadre scolaire et dans le cadre volontaire. Tout d'abord, le spectacle d'ouverture du festival est une représentation où des adolescents sont sur scène en tant que comédiens. Pour l'édition 2021, il s'agit de J'aurais aimé que le monde soit parfait¹⁸⁶, nouveau projet participatif du collectif Lacavale. En plus d'y intégrer pleinement des adolescents de Vire, la représentation est diffusée devant un grand nombre de spectateurs ayant sensiblement le même âge que les comédiens. En y assistant, les jeunes peuvent avoir envie de participer ou de s'investir dans des projets similaires. Hélène Beauchamp le soulignera à juste titre : « c'est le spectacle de leurs pairs qui

181 Metteuse en scène, dramaturge et comédienne française, Pauline Salles fut directrice du CDN Le Préau de 2009 à 2018.

182 Metteur en scène et comédien français, il dirigea le CDN Le Préau de 2009 à 2018.

183 Formée au conservatoire de Moscou (GITIS) et à l'école de Chaillot, Lucie Berelowitsh est comédienne et metteuse en scène.

184 BERELOWITSCH, Lucie. Projet artistique. P14

185 BERELOWITSCH, Lucie. Présentation de la saison 2020-2021 au Préau. Le Préau CDN de Normandie - Vire. Théâtre contemporain.net, 25/06/2020.

186 Théâtre documentaire. Création 2021. Production : Le Préau-CDN de Normandie à Vire.

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les pousse à tenter l'expérience »¹⁸⁷ en constituant « un effet d'entraînement positif sur plusieurs jeunes qui voudront faire ce qu'ils auront vu d'autres réussir »¹⁸⁸.

Autre aspect important, le CDN de Vire a la particularité d'ouvrir ses portes et son espace bar aux spectateurs en dehors des temps de programmation. Sur leur temps libre, les adolescents des alentours s'y retrouvent fréquemment. A l'approche du festival, l'équipe des relations publiques se tourne vers ces jeunes présents. Ces derniers ont alors la possibilité de s'investir et d'aider à préparer cet événement, notamment pour tout ce qui est relatif à la décoration du hall. Le Village Ados est également un temps fort du festival dont les adolescents peuvent s'emparer, autant dans sa conception que dans sa valorisation. Il s'agit d'une scène ouverte se déroulant le mercredi de la semaine de festival dans le jardin de la médiathèque de Vire. Les adolescents volontaires peuvent d'une part participer à sa préparation (fabrication de mobiliers, signalétique, ...) et d'autre part faire partie de la programmation (lecture de texte, chant, danse, ...) ou encore être présents pour les autres aspects organisationnels (placement du public, présentation de la programmation, ...).

Il est également important de souligner que le festival se structure en corrélation avec les établissements scolaires. L'équipe du Préau propose à l'ensemble des collèges et des lycées des alentours des journées parcours : les professeurs désireux d'y participer inscrivent leur classe soit à deux spectacles prenant place sur la même journée, soit à une représentation le matin et une activité artistique l'après-midi. Ces dernières sont imaginées et animées par divers partenaires de la ville de Vire: musée, MJC, conservatoire, cinéma, ... Les élèves d'une même classe ont alors le choix entre divers ateliers. L'objectif est que chacun puisse participer à une activité qui l'intéresse, tout en mélangeant les différentes classes et donc en favorisant la rencontre. « Lorsqu'on fournit le nombre de places aux profs, on leur donne un nombre de places limité. Si par exemple il y a un atelier danse avec dix places, on ne va pas proposer les dix places à une seule classe. On va proposer une place par classe différente comme ça il y aura dix personnes qui ne se connaissent pas dans l'atelier. Donc c'est aussi l'idée de rencontre et de partage qui nous intéresse »¹⁸⁹.

187 BEAUCHAMP, Hélène. Le théâtre adolescent : Une pratique artistique d'affirmation. Montréal : les éditions Logiques, 1998. P23.

188 Ibid. P23.

189 DAVODEAU, Adèle et Enora THIVILLIER. Chargées des relations publiques au CDN Le Préau. Entretien en annexe 4 p 124.

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Bien que le point focal du festival reste le CDN Le Préau, il prend également place dans diverses structures de la ville et du Bocage¹⁹⁰. S'y ajoutent les établissements scolaires dans lesquels le festival s'intègre. Un des temps forts dans lequel les adolescents peuvent s'investir sont les Befores. Comme l'indique son équivalent en anglais, ces temps ont lieu avant les spectacles du soir. Se déroulant dans l'enceinte des établissements scolaires, les formes que peuvent prendre ces temps sont multiples : restitutions d'ateliers faits l'après-midi ou durant l'année, représentations publiques, prise de parole un peu libre, ... Les Befores sont alors un autre temps fort du festival car ils permettent aux adolescents de s'emparer de leur lieu de travail quotidien en y proposant des actions diverses.

Le Préau propose donc bien durant le temps du festival A Vif, des projets dans le cadre scolaire mais aussi des actions permettant aux adolescents de s'engager volontairement. En se structurant ainsi, le festival interagit et prend place sur une grande partie des temps de la vie de l'adolescent : temps scolaires, extra-scolaires, ... En irriguant les classes et les établissements scolaires, le festival permet aux adolescents de s'emparer de leur lieu de travail. Proposer des actions dans le cadre scolaire peut éveiller la curiosité des adolescents et les amener à s'intéresser aux autres aspects du festival : projets hors-cadre scolaire, Journée Marathon¹⁹¹ du samedi, ...

Les publics adolescents soulèvent donc bien un double enjeu en se voyant proposer dans un même temps des projets dans le cadre scolaire et dans le cadre volontaire. Bien que les temps scolaire et extra-scolaire peuvent présenter des spécificités différentes, les besoins des adolescents et les enjeux de la gouvernance restent les mêmes. Cependant, proposer des projets associant les deux cadres peut avoir de nombreux bénéfices. En effet, c'est en multipliant les rencontres et en croisant les projets que les adolescents vont se sentir sollicités et que leur participation deviendra alors plus spontanée. Pour la dixième édition du Festival ADO, deux adolescentes ont écrit et prononcé le texte d'ouverture. Ces dernières avaient elles-mêmes formulé cette demande. Il est important de souligner qu'elles avaient participé auparavant à de multiples actions avec Le Préau, autant dans le cadre scolaire que volontaire et qu'elles avaient

190 Le bocage normand s'étend sur l'ensemble du flanc ouest de la région Basse Normandie.

191 Le samedi du festival, quatre spectacles sont proposés au sein du Préau. Il est alors possible de prendre un pass journée ou d'acheter ses places séparément.

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une bonne connaissance du fonctionnement du festival. Si elles ont osé formuler une telle demande c'est que leurs précédentes expériences au sein du Préau ont mis en évidence que l'équipe prenait en considération les envies des adolescents et qu'elles étaient légitimes à s'investir dans des actions.

Cette partie a donc soulevé plusieurs problématiques propres à la notion d'adolescence. Elle commença par mettre en évidence l'émergence de ce terme et les besoins de ces publics. S'y est ajouté l'articulation et la prise en compte des caractéristiques des adolescents lors de la conception des projets qui leur sont destinés. La deuxième sous-partie se focalisa davantage sur le secteur culturel et proposa une comparaison entre le Québec et la France en ce qui concerne la considération des publics adolescents au sein des programmations, des actions de médiation et des structures. Pour finir, la dernière sous-partie souleva un double enjeu que présente ces publics : les projets dans le cadre scolaire et ceux dans le cadre volontaire. Bien qu'ils puissent au premier abord sembler contradictoires, ces deux types de projets peuvent évoluer conjointement.

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2. La gouvernance et la démocratie participative en tant qu'enjeux contemporains

Les différents points précédemment développés peuvent devenir des outils de réflexions pour les professionnels désireux de mettre en place des projets avec des adolescents. Cette deuxième partie se devra de prolonger les questionnements soulevés durant la première. Pour cela, elle identifiera comment les enjeux de la gouvernance et de la démocratie participative s'intègrent et s'articulent dans les projets théâtraux en faveur des publics adolescents. Il est pertinent de rappeler que le partage de la gouvernance dépasse largement les actions de médiation. Au contraire, elle participe à une réflexion plus vaste en s'ancrant et en irriguant l'intégralité du projet d'une structure. D'ailleurs, force est de constater que de nombreuses actions¹⁹² impliquent les différents professionnels de la structure et pas seulement les médiateurs de celle-ci. En ce qui concerne ce travail de mémoire, c'est une volonté de m'attarder plus spécifiquement sur certaines actions. Toutefois, il est primordial de ne pas perdre de vue le projet artistique dans lequel elles s'inscrivent. La présente partie se découpera donc de la manière suivante : la première sous-partie présentera successivement les différents acteurs en interactions lors de ces projets. S'y ajoutera le positionnement que chacun peut adopter pour faciliter l'émergence du partage de la gouvernance lors des actions développées. La deuxième sous-partie se penchera quant à elle sur les quatre projets sélectionnés et exposera comment chacun parvient à intégrer les enjeux de démocratie participative. Pour finir, il importe de souligner que mettre en place des projets participatifs présentent des limites et mêmes certaines contraintes. L'objectif de la dernière sous-partie sera de les analyser pour permettre aux professionnels d'en être conscients et transparents envers les jeunes qu'ils accompagnent dans ces projets. Le but définitif serait, dans la mesure du possible, de parvenir à dépasser ces limites et ces contraintes.

2.1. La place des différents acteurs au sein de ces défis

Cette première sous-partie se propose donc de présenter et d'analyser le rôle des différents acteurs, qu'ils soient en interactions ou non, lors de ces projets. Leur positionnement et les échelles auxquelles ils appartiennent les uns et les autres sont multiples. Cette sous-partie se découpera donc comme suit :

192 Festival A Vif, les spectacles participatifs, ... Il est pertinent aussi de mentionner le projet Les Infiltrés mis en place par le THV et dont le directeur fut à l'initiative.

·

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Le rôle des adolescents : cet axe mettra en évidence que les projets participatifs permettent aux bénéficiaires de devenir acteurs de ces actions. Etant donné que cette étude adopte le point de vue des médiateurs et non des adolescents, mon souci sera de mettre en évidence comment les professionnels peuvent faciliter un tel positionnement de la part des participants.

· Le rôle des médiateurs : cet axe mettra en lumière la complémentarité des différents professionnels (médiateurs culturels, professeurs, animateurs, ...) et renforcera l'idée que ces différents corps de métier peuvent faire office de médiateurs. De ce fait, une co-construction des projets peut se montrer pertinente voire nécessaire.

· Le rôle des institutions : la nécessité de désacraliser ces structures sera alors abordée, tout en s'appuyant sur l'exemple du CDN Le Préau.

· Le rôle du département : responsable de la construction et de la rénovation des collèges, le département peut aussi avoir un rôle crucial au sein de ces enjeux. Cette dernière sous-partie s'appuiera alors sur le plan Grandir avec la culture.

2.1.1. Les adolescents : acteurs et non consommateurs

Durant les différents entretiens que j'ai eu l'occasion de mener, l'idée suivante est très régulièrement revenue : faire participer les publics permet de les rendre acteurs et par conséquent, les sortir du simple rôle de consommateurs. Il est pertinent de rappeler que cela fut souligner en première partie dans l'axe Les adolescents en tant qu'individus : les besoins et les spécificités de cette population. « Cela est d'autant plus flagrant aujourd'hui¹⁹³. Moi je n'ai pas envie que les gens viennent consommer du spectacle. Ils viennent partager un moment, vivre un moment, échanger avec... ».¹⁹⁴ Il semble important de préciser cette démarche et de comprendre ce qu'elle implique, autant pour les adultes engagés dans un projet que pour les adolescents concernés.

Pour commencer, il faut reprendre L'échelle de participation d'Arstein, outil présenté en introduction. Son objectif premier est d'identifier et d'alerter contre ce que Sherry Arstein nomme la « non-participation »¹⁹⁵, s'apparentant donc à de la démagogie. Cependant, cet outil

193 Gurval Reto fait référence à la crise sanitaire liée au Covid 19 et à la fermeture des salles de spectacles.

194 RETO, Gurval. Directeur du THV. Entretien annexe 1 p 110.

195 S'oppose à la vraie participation. Sherry Arstein parle alors de manipulation.

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peut également permettre aux différents médiateurs d'évaluer leur action et donc de se poser des questions pertinentes en ce qui concerne la participation des publics adolescents : jusqu'où suis-je capable de lâcher-prise ? Jusqu'à quel stade suis-je capable et prêt à ce que le projet m'échappe ? En effet, être à l'initiative et mettre en place un projet participatif, c'est dans un premier temps dresser un cadre d'action. Je parle volontairement de cadre d'action et non seulement d'action, car le cadre sous-entend une certaine souplesse permettant aux bénéficiaires, n'étant pas à l'initiative du projet, de s'en emparer. « Si l'on dit à des gens : je vous propose une action, et bien par excellence je ne vous demande pas d'en être responsable.»¹⁹⁶ Les projets participatifs doivent donc être, par essence, assez souples pour permettre aux participants de proposer eux même des actions et de participer activement à sa mise en place. Permettre à ces adolescents de devenir acteurs des projets demande donc une remise en cause et une prise de conscience de la part des médiateurs. Réussir à lâcher prise signifie que le projet n'aura peut-être pas la finalité attendue, qu'il ne partira pas dans la direction imaginée initialement. Il faut alors s'attendre à de potentielles digressions. Il est donc important, bien que cela puisse être difficile, de ne pas projeter sur ces publics nos désirs de médiation ou plus encore, les assommer avec les objectifs qui sont les nôtres. « C'est comme une grande échelle sur lequel on va plus ou moins se positionner et pour certains se positionner au barreau numéro deux c'est énorme et ils ont l'impression d'être dans une grande participation. Et d'autres vont être presque jusqu'au sommet de l'échelle. Et pour moi ce qui bloque c'est des personnes qui f...] vont se dire : ce n'est pas ce que je projetais, ce n'est pas ce que je pensais en terme de contenu. Ça peut venir bousculer des principes qu'on avait qui sont très forts et très ancrés. »197

En développant la partie sur les besoins propres aux adolescents, il fut souligné que la présence d'un adulte était obligatoire. Il doit accompagner, proposer mais surtout donner aux adolescents les moyens de réaliser leurs projets car les jeunes ne possèdent pas les outils que les différents médiateurs connaissent et ont déjà pu expérimenter : connaissances des différents financements, des personnes à contacter, des possibilités techniques, ... Lors de la rencontre professionnelle Projets participatifs par et pour les adolescent.e.s¹⁹⁸ un jeune engagé dans le

¹⁹⁶COUREL, Anne. Entretien annexe 2, p 112.

197 MONMEGE-GENESTE, Camille. Directrice du Labo des cultures. Entretien annexe 6, p 134.

198 Occitanie en scène. Rencontre Be Spectative. En trio, on participe : Projets participatifs par et pour les adolescent.e.s. Visioconférence. 31 mars 2021.

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projet Un après-midi avec George Romero à regarder mourir les dinosaures¹⁹⁹ souligna que la participation des adolescents s'était mise en place très naturellement. C'est-à-dire que les professionnels référents du projet ont réussi à mettre place un cadre propice favorisant la prise de parole et la participation des adolescents. Cela met donc en lumière les deux idées qui viennent d'être développées ci-dessus : en dressant un cadre d'action, les médiateurs du projet se sont questionnés sur la place qu'ils souhaitaient attribuer aux adolescents. Ces derniers une fois engagés dans le projet, ont pu exprimer ce qu'ils avaient envie de faire et de valoriser. Les adultes référents purent donc ensuite, sans jamais imposer leur point de vue, les conseiller et leur proposer des « outils » pour faciliter la mise en place de leurs idées et créer un projet qui leur correspond.

Partir des envies des adolescents, de leurs référentiels et de leur culture reprend une nouvelle fois l'idée suivante : ces projets n'ont pas pour objectifs de contribuer à transformer ces jeunes en de fidèles spectateurs, ou alors de leur permettre d'accéder à « la culture ». J'entends par là une culture qui pourrait être qualifiée d'élitiste et qui se devrait d'être la même pour tous. « Il faut se dire que nos référentiels ne doivent pas devenir les leur, mais aussi comment je les imprègne de ma culture, et ils m'imprègnent de la leur»²⁰⁰. Les enfants comme les adolescents, lorsqu'ils s'engagent dans des projets, sont chargés d'une culture qui leur est propre. Ils se sont d'ores et déjà constitués un imaginaire, des références et revendiquent une appétence pour certains domaines. Leurs références sont donc à valoriser dans les projets et cette culture, qu'elle soit collective ou individuelle, est aussi légitime qu'une autre. De plus, coconstruire un projet avec des adolescents ne sous-entend pas qu'il est moins qualitatif qu'une autre action. Les choses en face, spectacle du collectif Lacavale présenté en première partie est un spectacle professionnel co-porté avec des adolescents. Rendre ces adolescents acteurs des projets consiste donc également à valoriser leur travail, leurs références et leurs cultures.

Plus encore, rendre le participant acteur d'un projet sous-entend qu'il sera amené à en comprendre les rouages et confronté aux potentielles difficultés. Les adolescents, à l'exception des classes spécialisées en art, ont une connaissance très partielle, voire nulle des métiers qui composent le secteur du spectacle vivant. Certains sont facilement identifiables : comédiens,

199 Projet mis en place et co-construit par la scène conventionnée Derrière le Hublot et le Collectif Balle Perdue.

200 MONMEGE-GENESTE, Camille. Directrice du Labo des cultures. Entretien annexe 6 p 134.

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metteurs en scène, éclairagistes, ... D'autres au contraire sont méconnus de ces publics car ils sont généralement moins visibles : programmateurs, médiateurs culturels, administrateurs, ... Avec la mise en place de son projet, Les infiltrés, Gurval Reto souhaite amener le groupe de pré-ados participants à se confronter à ces questions : Qu'est-ce que cela veut dire programmer ? Pour qui je le fais ? Quelle action de médiation je peux mettre en place ? Après avoir participé à Avignon, enfants à l'honneur²⁰¹, mis en place par Scènes d'enfance-Assitej France²⁰², le groupe d'enfants s'accordera et désignera lequel des spectacles auxquels ils ont assisté sera programmé au sein du THV lors de la saison suivante. Ils seront aussi impliqués et responsables des autres missions gravitant autour de la venue de la compagnie choisie : la rédaction des textes pour la plaquette avec la personne en charge de la communication, la mise en place de l'installation son et lumière avec le technicien, ... Devenir acteurs d'un projet implique donc d'amener ces publics à en comprendre les rouages ainsi que les difficultés, démarche assez rare dans les projets structurés entièrement en amont et servis clef en main aux bénéficiaires.

Le précèdent exemple me permet donc de faire une transition avec une autre idée : permettre à des adolescents de devenir acteurs au sein d'un projet c'est aussi les responsabiliser en leur permettant d'assumer leurs décisions. En effet, lors de ces projets, l'adolescent participe à la prise de décision et est amené à assumer ses choix. « On essaie de les impliquer totalement dans la prise de décision et d'assumer le choix d'un spectacle. Peut-être que demain certains de leurs camarades leur diront « je n'ai pas aimé » et oui, ça veut dire quoi « je n'ai pas aimé » ? ».²⁰³ Rendre les adolescents acteurs permet donc bien de les responsabiliser et de les amener à assumer leurs choix.

2.1.2. Les différents médiateurs : la nécessité de la co-construction

Comme souligné en introduction, une des thèses que je souhaite défendre à travers ce mémoire est la suivante : les professionnels de la culture ne sont pas les seuls à pouvoir faire office de médiateurs. Professeurs, animateurs socioculturels, éducateurs peuvent également revêtir cette fonction. J'entends ici que leurs fonctions sont complémentaires et que la médiation peut être vue comme un objet transversal. « En fait un éducateur est autant un médiateur culturel qu'un

201 Initié en 2015 dans le cadre de la Belle Saison avec l'enfance et la jeunesse, ce projet réunit chaque année 500 enfants venus de toute la France durant trois jours au festival d'Avignon.

202 Association professionnelle du spectacle vivant jeune public.

203 RETO, Gurval Reto. Entretien annexe 1 p 109.

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chargé des relations publiques dans un théâtre. Ils font la même chose, ce n'est pas le médiateur qui va faire un pont. Ils ont des fonctions miroirs et complémentaires »²⁰⁴. Il y aurait donc un réel intérêt pour les professionnels du spectacle vivant à coconstruire des projets avec d'autres corps de métiers. Evidemment, force est de reconnaitre que les différentes entités inclues dans ce processus ne disposent pas toutes du même temps à consacrer à ce projet. S'y ajoutent des objectifs respectifs qui ne concordent pas forcément. Co-porter chaque projet serait alors une lourde tâche. L'un des médiateurs est donc régulièrement à la genèse de l'action. Mais en proposant des réunions régulières, en communiquant avec ses partenaires sur l'avancée du projet, le médiateur ayant impulsé cette action permet aux autres adultes référents de s'emparer du projet. Cela peut notamment permettre à chacun de formuler ses objectifs respectifs et ses envies afin d'essayer de les faire concorder pour qu'ils évoluent dans la même direction. « C'est à deux, même à trois avec l'artiste, que l'on va pouvoir coconstruire un projet cohérent. Ce qui marche c'est les projets qui ont été conçus, portés et imaginés dès le début par l'ensemble et ce qui ne marche pas c'est lorsque nous, médiateurs, on a un projet clef en main que l'on veut absolument que ça rentre dans notre cadre rond alors qu'eux, ont un carré. Alors que dès qu'on le construit en sur mesure et que chaque membre s'empare du projet et se sent co-médiateur du projet de A à Z, c'est là que ça fonctionne. »205

Dans les projets participatifs, notamment avec des adolescents, une co-construction peut s'avérer efficace, voire nécessaire. « Si à un moment on souhaite que le spectacle vivant entre dans [la] vie [du jeune], il faut que tout l'écosystème aille dans le même sens.»²⁰⁶ En effet, chaque entité incluse dans le projet dispose d'outils, de compétences et de connaissances qui lui sont propres. Alors que le médiateur culturel connait parfaitement la structure dans laquelle il travaille, le professeur de son côté côtoie ses élèves. Par exemple, il peut supposer quel adolescent est susceptible d'être un élément moteur du projet ou quel type d'action peut fonctionner avec cette classe. Mais le professeur peut à l'inverse exprimer le souhait d'acquérir des outils lui permettant de faire un lien pertinent entre l'action proposée et son cours. Il est donc réellement pertinent de travailler sur ces binômes. Dans le cadre du dispositif Grandir avec la culture, Le Grand T²⁰⁷ met en place différentes formations à destination des professeurs

204 MONMEGE-GENESTE, Camille. Directrice du Labo des cultures. Entretien annexe 6, p 130.

205 Ibid. p 134.

206 COUREL, Anne. Entretien annexe 2 p 114.

207 Le Grand T est principalement financé par le département de Loire-Atlantique et met en place de nombreuses actions en faveur des collégiens.

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en collèges. Chacune d'elle est menée par et avec les artistes d'un des spectacles auquel le professeur participant amènera sa classe. L'objectif est donc bien, comme soulève Jean-Claude Gal de reconnaitre le professeur en tant que médiateur : « Un professionnel du rapport avec les adolescents, compétent dans son domaine particulier, mais pas « omniscient » »²⁰⁸. Au-delà de la fonction du professeur, un des facteurs qui rend possible la co-construction est son appétence et son engagement dans ces actions. S'y ajoute parfois le projet de l'établissement scolaire qui peut lui-même aller dans ce sens.

Il faut également souligner que les artistes, qu'ils soient danseurs, comédiens, musiciens ou autres sont des spécialistes de leur discipline et que les formations qu'ils suivirent n'eurent pas pour vocation de les former à la mise en place d'actions de médiation. Leur connaissance des publics est donc extrêmement partielle. Bien que cela puisse paraitre limpide, force est de reconnaitre que les compagnies auxquelles il est demandé d'être attentives à ces enjeux de médiation sont de plus en plus nombreuses. Ainsi, Marie-Christine Bordeaux²⁰⁹ dans son texte La médiation culturelle dans les arts de la scène : avancées et résistances emploie le terme d'auto-médiation : « Je désigne par ce terme la médiation réalisée par les acteurs eux-mêmes à propos de leur création. Alors que la communication est confiée de bout en bout à des professionnels spécifiques, le temps de la rencontre avec des publics potentiels ou des publics déjà présents dans les salles est mis en place par les chargés de médiation mais pris en charge par les artistes. »²¹⁰ Il faut souligner que ces derniers ne possèdent pas forcément les compétences en interne pour répondre à ces sollicitations de médiation. Le collectif Lacavale, compagnie que j'ai choisi d'analyser pour ce travail, s'avère être un contre-exemple car les artistes qui la composent manifestent depuis leur début une appétence pour les publics adolescents : Julie Ménard prit en charge durant plusieurs années des ateliers avec des enfants et des adolescents, plusieurs membres de l'équipe furent animateurs jeunesse, ... En plus de valoriser à juste titre leur travail, ces expériences diverses ont apporté au collectif Lacavale une réelle connaissance de ce public. Cependant, les compagnies du spectacle vivant ne disposent

²⁰⁸GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, Service Universités Culture, 2006. Parcours Pluriels. P48.

209 Chercheuse au Gresec, maitre de conférence et chargée de mission pour la culture et la culture scientifique à l'Université de Grenoble.

210 BORDEAUX, Marie-Christine. La médiation culturelle dans les arts de la scène : avancées et résistances. In Fanny Serain, François Vaisse, Patrice Chazottes, Elisabeth Caillet (dir). La médiation culturelle, cinquième roue du carrosse ? , 2016, Paris : L'Harmattan (collection Patrimoines et sociétés). P134.

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pas toutes de cette expertise et des compétences relatives aux médiateurs culturels, aux animateurs ou même aux éducateurs. « Les artistes ne peuvent pas tout faire, c'est aussi pour cela qu'il faut des médiateurs. [...] C'est tellement un énorme boulot qu'il faut forcément une alliance, des gens qui rendent possible la rencontre, qui la suivent, qui la prolongent, qui soient très ouverts et performants au moment de la rencontre. Il faut un monde fou pour que ça marche tout cela. On ne peut pas demander aux artistes de tout faire. »211

Coconstruire un projet permet également de croiser et de multiplier les regards. S'y ajoute la possibilité de se requestionner sur ses pratiques respectives. Le médiateur culturel est par essence convaincu de la nécessité de son poste. Proposer des actions à des publics qui peuvent être éloignés des lieux de culture lui semble donc évident. Pourtant, éducateurs, professeurs, animateurs peuvent être dans d'autres réalités. Croiser les regards semble alors pertinent car cela permet d'entendre le point de vue de chaque entité et de comprendre dans quelle réalité elle évolue, quels sont ses objectifs et ses priorités. De plus, la co-construction permet de se questionner sur le vocabulaire utilisé souvent spécifique à chaque secteur. Les mots « résidences »²¹² ou encore « processus de création »²¹³ sont fréquemment utilisés par les professionnels des secteurs du spectacle vivant et de la culture. Cependant, force est de reconnaitre qu'ils n'évoquent rien pour d'autres corps de métier. « Il faut se former ensemble , apprendre à se connaitre, à avoir un vocabulaire commun, à bien dessiner un projet avec les disponibilités des uns et des autres»²¹⁴.

Cette partie a donc souligné que l'intersectorialité était pertinente dans la construction de projet participatif avec des adolescents. Co-porter des projets avec des corps de métiers n'ayant, en temps normal, par forcément l'occasion de travailler ensemble s'avère intéressant. Bien entendu, il est important de préciser que cette analyse est encore assez théorique voire utopique. Ce fut une volonté de mettre en lumière des éléments pouvant être utiles voire décisifs dans une bonne co-construction. Cependant, il faut souligner que la co-construction est souvent liée à une question de personne. En effet, elle repose énormément sur l'engagement et la capacité à travailler ensemble des différents partenaires.

211 COUREL, Anne. Entretien annexe 2 p 114.

212 Désigne un laps de temps où un artiste ou un collectif d'artiste est accueilli dans un endroit dédié afin de créer ou de mettre au point un futur travail : écriture, spectacle, tableaux, ...

213 Désignant l'intégralité des étapes permettant de mettre au point une oeuvre.

214 MONMEGE-GENESTE, Camille. Directrice du Labo des cultures. Entretien annexe 6 p 134.

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2.1.3. Les institutions : un besoin de désacralisation

Depuis le début de ma réflexion, j'ai formulé une volonté de me pencher sur la place des institutions dans le partage de la gouvernance. C'est ainsi que j'ai pu déceler et identifier un besoin de désacralisation²¹⁵ irrigué par un désir de démocratisation culturelle. Lors des réunions que le Théâtre Dunois a menées durant l'année 2017, il fut soulevé qu'une communication et qu'une action de médiation pertinente n'était pas suffisantes pour susciter l'envie et la curiosité des adolescents²¹⁶. Ouvrir les lieux culturels en dehors des programmations peut permettre à ces publics de les découvrir librement et de se réapproprier ces espaces. La première partie a mis en évidence que la continuité et le désir de conservation des institutions culturelles était l'une des caractéristiques de la politique culturelle française et que les publics adolescents sont peu demandeurs voire parfois réticents au fait d'aller dans une institution culturelle. C'est en 1973 que Francis Jeanson²¹⁷ théorisa la notion de « non-public »²¹⁸ qui est « même assez contesté aujourd'hui, dans la mesure où elle a pour conséquence de faire porter le poids de la « faute culturelle » sur les individus absents des lieux institutionnels de culture »²¹⁹. En effet, de nombreux adolescents ne perçoivent ces institutions qu'à travers les clichés qu'elles véhiculent. De fait, ces publics ont régulièrement été considérés comme des « non-publics ». Pourtant force est de constater que les adolescents multiplient les activités culturelles mais l'essentiel de ces pratiques se déroule dans le cadre privé.

Si les structures culturelles souhaitent mobiliser et sensibiliser ces publics, il semble pertinent de s'interroger sur la logique de construction et le type de gouvernance qu'elles affirment. C'est donc à ces dernières de se questionner sur l'image qu'elles souhaitent véhiculer et la place qu'elles veulent attribuer aux différents publics. « Moi je travaillais pour le TNBA²²⁰. Souvent on disait : « c'est le théâtre de la cité, il appartient à tous ». Sauf qu'il appartient à tous mais finalement qui est ce qui décide de ce qu'il y a dans ce TNBA, qui le dirige et qui choisit les

215 Dépouiller quelque chose de son côté sacré.

216 Théâtre Dunois. Comment donner envie aux publics adolescents de se rendre dans une institution culturelle par eux-mêmes ? Compte-rendu de réunions des chargés des relations publiques, 2017. Première réunion datant du 16/01/2017. P1.

217 Philosophe français.

218 « [U]ne immensité humaine composée de tous ceux qui n'ont aucun accès ni aucune chance d'accéder prochainement au phénomène culturel. » Issu de : JEANSON, Francis. L'action culturelle dans la cité. Seuil, 1973.

219 BORDEAUX, Marie-Christine. Il n'y a pas de public spécifique. In Françoise Liot (dir). Projets culturel et participation citoyenne. Le rôle de la médiation et de l'animation en question, 2010, Paris : l'Harmattan. Animation et territoires. 2010. P38.

220 Théâtre National de Bordeaux en Aquitaine.

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projets et les spectacles ? Ce sont des experts qui ont été labellisés comme ayant une expertise pour programmer ce qui se passe à l'intérieur. Et les gens n'ont pas de pouvoir pour dire ce qui se passe à l'intérieur et n'ont pas d'espace pour s'exprimer et pour changer les directions que pourrait avoir un théâtre ».²²¹

Pour nous questionner sur cette logique de construction et sur le besoin de désacralisation de la part des institutions, et plus spécifiquement des théâtres, j'ai choisi de m'appuyer sur l'exemple du Préau. Ce CDN a comme caractéristique de partager son hall avec un cinéma. Cette particularité favorise l'ouverture de la structure en journée et permet aux publics d'accéder au hall en dehors de la programmation du théâtre. A l'image du nom qu'il porte, Le Préau est devenu un réel foyer collectif où les jeunes des établissements scolaires voisins viennent en journée pour profiter de l'espace bar, du piano mis à disposition, des expositions dans les coursives, ... « L'idée c'était vraiment ça : les ados venaient au Préau pas dans l'idée que c'est un théâtre mais parce que c'est sympa [...] c'était l'endroit où tu retrouvais tout le monde. Ils ne se rendaient pas forcément compte qu'ils étaient dans un théâtre donc il y avait tout un travail de l'équipe sur comment utiliser cette présence-là. La plupart des lieux communiquent mais n'ont pas ce public-là dans le hall. Au Préau c'était différent, il y avait ce public dans le hall mais il était indifférent à l'objet théâtral ».²²² Devenu un espace de cohabitation entre adolescents et professionnels, ce CDN s'avère être un espace familier pour ces jeunes. Sous l'ancienne direction, Pascal Banning, alors responsable de l'équipe des relations publiques, mettait en place ce qu'il qualifiait de « médiation directe » : il discutait avec les adolescents présents, les amenait voir des répétitions, leur montrait les coulisses, ...

Ouvrir les institutions en dehors des programmations est bien l'un des facteurs pouvant permettre aux institutions de désacraliser l'image qu'elles véhiculent. Cela illustre également que les institutions n'ont pas comme objectif premier de faire accéder chaque public à une culture élitiste et universelle. Elles doivent au contraire, comprendre et valoriser les envies de chacun des différents publics en leur proposant des actions adaptées à leurs besoins. De plus, en permettant à ces adolescents d'accéder continuellement au hall, l'équipe de ce CDN a favorisé la mise en place d'une relation pérenne entre ces publics et les adultes qui y travaillent.

221 MONMEGE-GENESTE, Camille. Directrice du Labo des cultures. Entretien annexe 6 p 131.

222 BODEREAU, Solène. Anciennement chargée des relations publiques au CDN Le Préau. Entretien annexe 5 p 126.

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Dans la même lignée, Lucie Berelowitsch désire elle aussi instaurer une relation privilégiée entre ces adolescents et l'équipe artistique. Elle a également identifié que ce hall pouvait être un espace propice pour favoriser la rencontre entre ces deux entités. « C'est une volonté aussi de Lucie Berelowitsch d'intégrer ces ados, que ce ne soit pas seulement une salle de permanence, une annexe à l'établissement scolaire mais que ce soit des jeunes qui se rendent compte qu'ils sont dans un théâtre aussi et qu'ils peuvent faire vivre ce lieu en dépassant ce côté accueil».²²³ L'équipe actuelle aimerait notamment profiter de cet espace pour mettre en place en amont du festival A Vif, un stand animé par les membres de l'équipe des relations publiques. Ce dernier aurait pour objectif d'informer et de sensibiliser les jeunes à cet événement. « Cà s'inscrit dans de la médiation directe mais assez informelle aussi. S'ils n'ont pas envie de parler du festival mais juste d'échanger, et de créer du lien c'est aussi çà.»²²⁴ C'est donc une volonté de l'équipe actuelle de pérenniser la relation entre adolescents et adultes, illustrée ici par cet exemple de médiation In situ.

L'exemple du Préau est donc révélateur car il met en lumière l'intérêt que peuvent avoir les institutions à se questionner sur l'image qu'elles véhiculent. Plus encore, il souligne que lorsque les adolescents se sentent invités à investir les institutions, ils sont capables assez naturellement de s'approprier par eux-mêmes des espaces et des projets.

2.1.4. La place du département : l'articulation de son rôle au sein de ces

enjeux

« Quand on est dans la posture de celui qui coordonne les dispositifs, que ce soit à l'échelle d'un établissement scolaire, d'un bassin de formation, d'un département, d'une académie et plus encore, on est plus dans l'émotion première de la création avec des jeunes et des artistes, pas non plus dans la vanité d'un deus ex machina, d'un marionnettiste qui détiendrait toutes les ficelles par l'éphémère pouvoir de budgets à répartir, on est dans la recherche d'une co-construction permanente, avec les services de l'Etat, les collectivités territoriales et les partenaires associatifs pour l'équité des parcours d'éducation artistique et culturelle qui pourront être proposés aux jeunes des territoires dont on a la charge »225

223 DAVODEAU, Adèle et Enora THIVILLIER. Chargées des relations publiques au CDN Le Préau. Entretien annexe 4 p 121.

224 Ibid. p 225.

225 PEREZ, Andrée. IN : GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents, Tome 2. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, Service Universités Culture, 2019. Parcours Pluriels. P41.

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Dans Un théâtre et des adolescents tome 2, c'est ainsi qu'Andrée Perez, cheffe d'un établissement scolaire qualifie la responsabilité des différents professionnels coordonnant les dispositifs. Pour clôturer cette partie portant sur les différents acteurs, j'aimerais me pencher sur le département et la place qu'il peut occuper au sein de ces enjeux. Afin de m'aider dans mon analyse, je m'appuierai sur celui de Loire-Atlantique et plus spécifiquement sur le dispositif Grandir avec la culture. Rédiger une partie sur cet acteur peut sembler surprenant, car le département agit à une toute autre échelle que ceux précédemment présentés. Contrairement aux médiateurs, les responsables des dispositifs départementaux n'ont pas la possibilité d'interagir avec les publics adolescents. Cependant, comme souligné par Andrée Perez ci-dessus, mettre en place des dispositifs demande de comprendre les besoins des différents acteurs et des publics bénéficiaires dans l'optique de leur proposer des actions pertinentes. En effet, il est possible d'identifier un écueil dans le sens où l'influence des différents financeurs est souvent oubliée dans les réflexions sur la co-construction et le partage de la gouvernance. Cependant, elle est considérable car elle a des répercussions sur les projets globaux, les cahiers des charges et les actions des structures. Inscrire une analyse du département dans mon mémoire contribue donc à développer une vision plus large de l'articulation des enjeux du partage de la gouvernance.

Il est important de souligner qu'à partir de 2015, la loi NOtre²²⁶ supprima la clause de compétences générales²²⁷ des départements. C'est-à-dire que depuis cette date, la culture est incluse dans le champ des compétences qu'il partage avec les communes et les régions. Cependant, en ce qui concerne l'éducation, les collèges²²⁸ font parties des compétences obligatoires du département. Les élèves compris entre la sixième et la troisième constituent l'intégralité de la tranche d'âge à laquelle s'intéresse ce travail. Favoriser l'accès des collégiens à la culture s'avère être depuis plusieurs années au coeur du projet du département de Loire-Atlantique. Sur le plan scolaire²²⁹, cette volonté se traduit à travers le plan Grandir avec la culture. Bien que la Loire-Atlantique ne soit pas le seul département à disposer d'un plan en faveur de l'éducation artistique et culturelle, force est de constater mais le sien est particulièrement bien structuré. S'y ajoutent de nombreux partenariats avec de grandes têtes de

226 Loi du 7 août 2015. Nouvelle organisation territoriale de la République.

227 Accordant aux départements une large capacité à justifier leur décisions et à intervenir sur de nombreux domaines.

228 Construction, entretien, ...

229 Sur les temps extra-scolaires, le département soutient d'autres actions notamment avec Le plan départemental des enseignements et pratiques artistiques en amateur.

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réseaux : Le Grand T, le VIP²³⁰, ... « Grandir avec la culture c'est vraiment un dispositif qui est très connu et qui irrigue tous les collèges de Loire-Atlantique. »²³¹ Depuis 2006, ce dispositif propose des offres gratuites d'EAC. Ces dernières sont généralement à destination des collégiens mais certaines, dans l'optique de répondre aux mieux aux différents besoins, s'élargissent à d'autres établissement scolaires²³².

« Aujourd'hui on est dans un plan 2018-2022 et notre collectivité se questionne, tout comme vous, sur la participation citoyenne et comment l'adolescent, les collégiens, les collégiennes pourraient mieux participer à nos dispositifs EAC. Cette question, elle s'est posée par Perrine Châtelet233. »²³⁴ En effet, en novembre 2019, un document recensant les objectifs de Mon parcours collège, démarche initiée par Perrine Chatelet, parut à la suite d'une concertation lancée en janvier de la même année. Un questionnaire en ligne permettait alors aux collégiens de Loire-Atlantique et à leurs parents de mentionner les manques et leurs attentes relatives à leur parcours entre la 6^ème et la 3^ème. L'objectif était non seulement de comprendre les besoins et les attentes de ces publics, mais aussi de se questionner sur comment le département et les structures partenaires pouvaient y répondre. Dans le bilan de cette étude, la culture constitue l'un des quatre grands thèmes sur lesquels le département s'interroge. Cette démarche mit également en lumière que les collégiens aspiraient à la mise en place de dispositifs moins verticaux et professoraux. « Renforcer les modalités d'implication des collègien.ne.s dans les actions qui leur sont destinées, en les associant à leur conception et à leur évaluation »²³⁵ fait partie des objectifs inclus dans l'axe 5 de ce dossier : poursuivre la démarche participative. Dans cette optique, Edith Coutant²³⁶ se questionne actuellement sur le plan 2022-2026 de Grandir avec la culture. C'est lors de notre entretien qu'elle m'exprima sa volonté de multiplier les projets participatifs à destination de ces publics. « Il faut qu'on travaille à quel stade ils [les adolescents] sont associés : à un stade d'information, de consultation, de décision... C'est important de pas se leurrer et d'embarquer dans un faux participatif des élèves. »237

230 Scène de musiques actuelles de Saint-Nazaire.

231 COUTANT, Edith. Entretien annexe 8 p 140.

232 Lycées, écoles primaire, ...

233 Chargée du projet éducatif départemental

234 Ibid. P140.

235 Dir. Châtelet Perrine. Mon Parcours collège. Le projet éducatif départemental. Un engagement du département Loire-Atlantique. Novembre 2019. P11.

236 Chargée de l'éducation artistique et culturelle en Loire-Atlantique.

237 COUTANT, Edith. Entretien annexe 8 p 141.

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Des projets incluant les enjeux de la participation commencent progressivement à être imaginés. Deux furent mentionnés durant notre entretien :

· Participation des collèges aux 1% artistiques²³⁸

· En cour(s) d'utopies²³⁹.

Le département a donc bien un rôle à jouer dans les projets participatifs à destination des adolescents et peut même devenir un soutien pour les autres professionnels désireux de travailler avec ces publics. Les différents niveaux dialoguent entre eux et les enjeux du partage de la gouvernance s'y croisent. Une co-construction entre financeurs et financés pourrait donc être possible mais s'articulerait différemment que celles proposées dans l'axe Les différents médiateurs : la nécessité de la co-construction.

Cette partie a donc présenté et analysé la place des différents acteurs au sein des projets participatifs à destination des adolescents. L'objectif des divers professionnels lors de la mise en place d'actions de ce type est de permettre aux publics bénéficiaires de devenir acteurs des projets. Les médiateurs, qu'ils soient issus de la culture ou du social, gagnent à échanger et à travailler ensemble afin de mettre en place des projets pertinents. D'un autre côté, les institutions sont garantes de l'image qu'elles véhiculent auprès des jeunes. Ouvrir ces structures en dehors des horaires de la programmation peut permettre aux différents publics de s'y intéresser et de s'approprier les espaces. Pour finir, le dernier axe a souligné que le département avait lui aussi un rôle à jouer dans les enjeux de participation au sein des projets à destination des collégiens.

2.2. L'articulation des enjeux du partage de la

gouvernance avec les adolescents dans des projets qui leurs sont destinés.

Après avoir présenté les différents acteurs mobilisés lors des projets participatifs avec des adolescents, cette sous-partie sera dédiée à analyser comment les enjeux du partage de la gouvernance s'y développe. Pour cela, elle s'appuiera sur les quatre actions sélectionnées et

238 Des représentants des élèves seront invités à participer aux comités artistiques dans le but de co-construire le cahier des charges et déterminer, à partir des projets auditionnés, l'artiste ou l'équipe artistique qui sera sélectionné.

239 Démarche basée sur une réflexion et une conception participative mêlant des élèves de 6ème et de 3ème d'un même établissement.

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exposées en première partie. Les projets participatifs avec des adolescents se mettent en place sous des formes multiples : festivals, spectacles participatifs, conseils des jeunes, ambassadeurs jeunes au sein des structures, ... En réalité, il n'existe pas d'outil type ou même de démarche idéale pour intégrer des adolescents dans la conception des différents projets. La mise en place et la réussite de ces projets résident dans le rapport que les professionnels souhaitent instaurer avec les adolescents et la place qu'ils leur dédient au sein des projets. Cependant, force est de constater que certaines tendances se dégagent. En effet, il est possible de retrouver des similitudes entre les différents projets participatifs. Mon souci sera donc de mettre en évidence ces aspects favorisant la mise en place du partage de la gouvernance. Ils seront largement étayés par les quatre projets sélectionnés.

2.2.1. Repenser la relation entre adultes et adolescents

Tout d'abord, il me semble pertinent de repenser la relation entre adultes et adolescents durant les projets à destination de ces publics. Aspirer à plus d'horizontalité semble être un aspect primordial voire un facteur de réussite au sein des projets participatifs. En effet, les professionnels que j'ai pu rencontrer et les divers ouvrages que j'ai eu l'occasion de lire mettaient largement cela en évidence. « Avec un adolescent, il faut être encore plus complice qu'avec un comédien professionnel car, au moment où il « s'oublie », où il s'abandonne vraiment à son personnage, son investissement est d'une intensité unique. »²⁴⁰ Pour illustrer cet aspect, j'aimerais me pencher sur l'exemple du collectif Lacavale. Bien évidemment, ils ne sont pas les seuls professionnels à repenser cette relation mais les outils qu'ils utilisent sont, à mon sens, particulièrement inspirants. A la suite de nombreuses années à côtoyer ce public, les membres du collectif Lacavale sont arrivés au constat suivant : la parole des adolescents continue à être mise en doute et la prise en considération de leurs avis reste partiel. Ce sont les adultes qui régissent et gouvernent leur vie et rares sont les occasions qui permettent un dialogue « d'égal à égal » entre ces deux entités. « Il nous semble aussi nécessaire d'écouter ce que les jeunes ont à dire. De les prendre au sérieux, de les stimuler et de les accompagner dans la prise de la parole. Le monde qui se dessine pour les ados est inquiétant : les réformes scolaires, l'état de la planète, la précarité du travail. Les ados d'aujourd'hui sont loin d'être insensibles à ces questions et nous considérons Les choses en face comme un moyen de faire

240 GAL, Jean-Claude. Un théâtre et des adolescents. Clermont-Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, Service Universités Culture, 2006. Parcours Pluriels. P38.

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entendre leurs voix, leurs cris, leurs colères, leurs espoirs et leurs croyances. »²⁴¹ Ce fut donc une volonté, de la part des artistes du collectif, d'engager réellement des adolescents sur leurs projets et de leur permettre de s'exprimer sur des sujets d'ordre social et politique : les violences conjugales, le racisme, le terrorisme, ... Leur volonté était la suivante : ne pas laisser les adultes s'exprimer à la place de ces jeunes.

En ce qui concerne la relation qu'entretiennent adolescents et adultes, il est important de souligner que les participants ne sont pas seulement des comédiens-exécutants au service de la mise en scène des artistes. Au contraire, le collectif tente d'engager pleinement les adolescents dans le processus de création. C'est donc une volonté que de leur transmettre des outils, de les former sur des aspects techniques : prise de son, montage vidéos, mise en scène, ... Les différentes versions des Choses en face ont donc permis aux jeunes participants d'entrer et de s'approprier le processus de création d'une production, et à l'inverse, au collectif de se nourrir de la pertinence des réflexions des adolescents. Il est également important de noter que durant les temps de débats et de recherches, les artistes du collectif se livrent autant que les adolescents sur les sujets traités : ils expriment aux jeunes leurs doutes, leurs questionnements... La prise de décision est donc commune et n'est pas subie par les adolescents. Montrer aux participants que leurs voix et leurs idées ont de la valeur est donc extrêmement important lorsqu'ils sont engagés dans un projet.

Lors de la première rencontre avec les jeunes, les membres du collectif ont également instauré un temps d'échange individuel filmé avec chaque adolescent. « Déjà on va toujours interviewer chaque adolescent individuellement. C'est toujours en parallèle. C'est-à-dire qu'il y a le groupe qui est souvent avec Chloé et Julie qui viennent vraiment du théâtre. Et en parallèle on va s'entretenir avec un jeune durant trente minutes. A la fois, une partie de l'équipe rencontre un groupe et commence à fabriquer un truc en groupe avec eux. Et nous individuellement on fabrique un autre truc. »²⁴² Si j'ai souhaité mentionner et même souligner ce point, c'est qu'il m'a paru particulièrement innovant. D'une part, les membres du collectif parviennent à constituer un nouveau groupe et dans un même temps, commence à instaurer une relation privilégiée avec chaque participant. Cet aspect, assez rare pour être mentionné, favorise la mise

241 DROUET, Nicolas, D'HEYGERE, Antoine, MARION, Erwan, MENARD, Julie. PUEYO, Clara-Luce et Chloé SIMONNEAU. Les choses en face. Projet artistique. Collectif Lacavale. Théâtre documentaire & participatif. Le Préau CDR. P7.

242 DROUET, Nicolas. Collectif Lacavale. Entretien annexe 3 p 119.

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en place d'une relation horizontale avec l'adolescent. Ce dernier commence, dès la genèse du projet, à se sentir en confiance avec les artistes référents et à se construire des souvenirs individuels avec eux. Dans le premier tome d' Un théâtre et des adolescents, Jean-Claude Gal fait part au lecteur de sa volonté de consacrer des moments individuellement avec les différents adolescents engagés dans ses projets. Il était conscient que cet aspect renforcerait la relation qu'il entretenait avec chacun d'eux et lui permettrait d'identifier leurs besoins et leurs envies respectifs. Cependant, le temps lui manquait pour consacrer des moments privilégiés à chacun. C'est donc en multipliant le nombre d'adultes référents sur Les choses en face que le collectif Lacavale peut mettre en place ces rencontres individuelles avec les participants. Elles contribuent entre autre à renforcer la relation entre adultes et adolescents et à la pérenniser. Il est pertinent de rappeler que lors des projets à destination des adolescents, la construction du groupe est primordiale. Le jeune participant revendique le besoin de se sentir appartenir au groupe, mais dans un même temps souhaite être identifié en tant d'individu à part entière par les adultes du projet et les autres adolescents. La relation entre adultes et adolescents instaurée par le collectif est bien l'un des facteurs qui a favorisé la mise en place des enjeux de la gouvernance et de la démocratie participative au sein de ce projet.

2.2.2. Responsabiliser les adolescents

Un autre facteur important pouvant favoriser la réussite d'un projet participatif est la responsabilisation des participants. Force est de constater que ce point résonne forcément avec le paragraphe ci-dessus mais également avec la sous-partie les adolescents : acteurs et non consommateurs. Cependant, les différents projets sélectionnés proposent également des pistes de réflexions dont il est possible de s'inspirer pour un potentiel futur projet. Si je me tourne une nouvelle fois vers l'exemple du collectif Lacavale, je peux constater que mobiliser des adolescents sur des sujets de sociétés contribue à les responsabiliser.

« Pour Les choses en face 2, on avait interviewé la présidente des femmes maliennes du quartier dans lequel on était et donc elle nous parle de pleins de trucs super intéressants sur la place des femmes, [...] Et là l'interview finit par une remarque extrêmement homophobe de sa part. [...] Mais face à cela les jeunes assurent, ils sont outrés mais toujours dans l'échange, la discussion. Sauf qu'après nous on se dit : on fait un spectacle qui va être diffusé dans différents endroits [...]. Alors qu'est-ce qu'on fait de cette parole ? Qu'est-ce qu'on a envie de montrer ?

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Et çà, çà a été en discussion avec les jeunes et c'est le genre de moment qui les responsabilise »²⁴³.

Cet exemple mis en lumière par Nicolas Drouet souligne que les adolescents sont autant exposés que les adultes au racisme, aux violences, au terrorisme ainsi qu'à d'autres sujets de société. Le nier peut indéniablement déresponsabiliser ces publics. En intégrant les adolescents lors de ce temps de parole, les membres du collectif leur indiquent qu'ils ont eux aussi une responsabilité face à ces sujets et qu'ils peuvent émettre un avis.

Pour terminer avec l'exemple de ce collectif, accueillir au sein des projets des adolescents d'âges divers (entre 11 et 17 ans) peut générer la possibilité suivante : responsabiliser les participants plus âgés vis-à-vis des plus jeunes. Les plus grands peuvent aider sur certains aspects, et à l'inverse, les plus petits s'inspirer de l'expérience des plus âgés. Les membres du collectif s'appuient donc sur les plus âgés et mettent en place des binômes mélangeant les différentes tranches d'âges.

En ce qui concerne l'association Comète, c'est une volonté de pérenniser les printemps hébergés²⁴⁴. C'est-à-dire que l'ensemble des participants et leurs professeurs sont logés sur place, en auberge de jeunesse ou au camping. « C'est aussi une expérience de vie pour les élèves. [...] Et puis une expérience de vie collective avec une certaine liberté vu qu'ils doivent aller d'un lieu à l'autre : le lieu de l'atelier à la cantine, à Athanor à pied entre eux,... Ils s'organisent. [...] Les collégiens qui vivent ces printemps grandissent parce qu'ils font du théâtre, parce qu'ils en voient, et parce qu'ils ont plus d'autonomie. »²⁴⁵ Bien que ce point ne soit pas directement lié aux enjeux de gouvernance, force est de constater qu'il favorise la responsabilisation des élèves, indispensable pour les engager par la suite dans un processus de participation. Qu'ils soient inclus ou qu'ils clôturent un projet, les voyages solidifient grandement le groupe d'adolescents. En les coupant durant quelques jours de leur quotidien et de leur famille, ces expériences favorisent la rencontre entre les adolescents. S'y ajoute la

243 Ibid. p 120.

244 Les printemps hébergés furent impulsés par l'association Vents et Marées. Plusieurs associations ne mettent plus en place ces hébergements.

245 LE MOULLEC, Catherine. Comète. Entretien annexe 7 p 137.

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création de souvenirs. Le metteur en scène Wajdi Mouawad²⁴⁶ avait d'ailleurs élaboré et pensé son projet Avoir 20 ans en 2015²⁴⁷ autour de différents voyages avec les jeunes participants.

Pour finir avec cette notion, j'aimerais me tourner vers le projet Ce soir, je sors mon prof. Lorsque des élèves se retrouvent contraints d'aller au théâtre dans le cadre scolaire, il peut arriver qu'ils apprécient peu voire pas du tout la représentation. Etant donné que cette dernière est généralement choisie par l'enseignant, les élèves déclinent, à juste titre, toute forme de responsabilité en ce qui concerne le choix de la représentation. A l'inverse, dans le projet Ce soir, je sors mon prof, les élèves ont eux-mêmes sélectionné le spectacle auquel ils souhaitaient assister. C'est-à-dire que si ce dernier ne leur plait pas, ils ne pourront pas rejeter la faute sur le professeur car ils seront garants d'un tel choix. Ils devront alors l'assumer et ne pourront pas décliner leur responsabilité.

Cet axe a donc souligné la nécessité de responsabiliser les adolescents lors des projets. Bien que la partie sur les adolescents acteurs, avait d'ores et déjà abordé cet aspect, le paragraphe ci-dessus a pu l'étayer en s'appuyant sur les projets sélectionnés.

2.2.3. Mettre en place des temps spécifiques

J'ai également pu constater que diverses actions mettaient en place des temps et des espaces pleinement dédiés à la participation des adolescents. En effet, certains projets sélectionnés ou recensés n'intègrent pas dans leur ensemble les enjeux liés à la gouvernance et à la démocratie participative. C'est notamment le cas des Printemps théâtraux. En effet, ces projets peuvent sembler, au premier abord, hors-sujet car la conception et la structuration du festival sont entièrement pensées par des adultes et non par des adolescents. Il est donc indéniable que la participation des élèves au sein des Printemps théâtraux est plus partielle que dans d'autres projets. Cependant, force est de constater que les différentes journées du festival sont ponctuées par divers temps plus souples et informels. C'est-à-dire des moments où les adultes référents n'imposent ou ne proposent pas d'activités : les élèves ont la possibilité de se balader dans la ville, de se rencontrer... Inscrire des temps informels dans la journée de l'adolescent est, comme mentionné en première partie, extrêmement important dans la construction identitaire de ces publics. S'ajoutent aux journées de ce festival d'autres moments que Catherine Le Moullec

246 Homme de théâtre français, dirigeant le Théâtre national de la Colline (Paris) depuis 2016.

247 Ce projet qui se déroula de 2011 à 2015 mobilisa 50 adolescents de cinq villes francophones. Il fut rythmé par un voyage chaque année au mois de juillet.

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qualifie de « temps spécifiques ». « C'est des temps de pratique [...] on essaie de les mettre le plus possible en groupe pour créer quelque chose par exemple tout seul pour rendre compte de la journée [...]. Parfois dans Les Printemps des lycéens, c'est les lycéens qui viennent nous demander : on aimerait faire ça entre deux spectacles. Donc oui quand on voit qu'ils sont à l'initiative de quelque chose on se dit super.»²⁴⁸ L'équipe organisatrice est donc extrêmement vigilante à laisser des temps plus souples aux élèves afin de développer la prise de décisions et les initiatives.

Bien que sur de nombreux aspects Les printemps théâtraux n'intègrent pas les enjeux de la gouvernance et de la participation des élèves, ce fut une volonté de m'appuyer sur cet exemple. En effet, il démontre qu'il est possible dans divers projets d'instaurer des temps de paroles, des moments que les élèves peuvent organiser, ... Sans pour autant digresser et remettre en cause la structuration du festival, les adultes référents du projet sont attentifs à ces aspects. C'est une volonté de leur part que les adolescents s'emparent de ces Printemps selon leurs envies.

En ce qui concerne le festival A Vif, il est perçu par Lucie Berelowitsch comme une opportunité pour renforcer les temps participatifs et le partage de la gouvernance avec les adolescents. « Le Festival ADO peut être un formidable outil pour leur donner la parole et un cadre pour s'exprimer, en leur permettant d'être acteurs, au centre de temps de rencontres, de confrontations à d'autres adolescents, adultes et artistes, et à d'autres disciplines. Il peut leur offrir une sortie hors du prisme pédagogique, la possibilité de s'affranchir de la position d'élèves, d'inventer, participer, créer ».²⁴⁹ Pour cela, elle choisit de renforcer les actions donnant la possibilité à ces publics de s'investir et en propose de nouvelles :

· Mise en place d'un jury des lycéens : des adolescents choisiront certaines pièces qu'ils souhaiteraient programmer au Préau durant le festival.

· Ouverture des outils numériques aux adolescents : partage des réseaux sociaux avec les jeunes, rédaction du contenu du site internet, ...

· Mise en place d'un groupe d'ambassadeurs d'adolescents : communication auprès d'autres jeunes, accompagnement des artistes, ...

248 Ibid. p 138.

249 BERELOWITSCH, Lucie. Projet artistique. P14

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Dans des projets préalables pensés entre professionnels, il est donc tout à fait possible d'inclure des temps dédiés à la participation des publics. A mon sens, chaque projet, qu'il soit participatif ou non, peut identifier des moments propices au partage de la gouvernance, au débat, à la prise en considération des idées des participants, ... Ces deux exemples sont donc pertinents car ils illustrent ce propos.

La présente sous-partie a donc détaillé les outils utilisés par les projets choisis pour partager leur gouvernance avec des adolescents. Bien que de grandes tendances se dégagent, un outil ou même une démarche idéale pour travailler avec ces publics n'existe pas. La méthodologie, l'envie de travailler avec ces publics et de lâcher prise sont les premiers facteurs de réussite de ces projets.

2.3. Les limites et les contradictions du partage de la

gouvernance lors de projets participatifs

Les différents entretiens que j'ai pu mener m'ont permis d'affiner mon regard, d'identifier les enjeux propres aux projets participatifs et le positionnement que pouvaient adopter les différents acteurs. Cependant, ils ont aussi mis en lumière les limites que le partage de la gouvernance pouvait présenter. Co-porter des projets, que ce soit au sein d'une même équipe ou en direction de groupes identifiés, fait partie intégrante des évolutions propres au secteur culturel. Bien que ces initiatives soient appréciées et démultipliées sur différentes échelles, elles sont indéniablement plus compliquées et plus longues à mettre en oeuvre qu'un projet proposé clef en main aux bénéficiaires. C'est donc sur les différents facteurs pouvant limiter l'action des projets participatifs que se clôturera cette partie. La place de l'expertise au sein de ces projets sera dans un premier temps mise en avant. Y sera ensuite développé la question du temps et pour finir celle du cadre de l'action, notion se révélant primordiale pour penser un projet.

2.3.1. Entre l'expertise et le partage de la gouvernance avec les

adolescents : un juste équilibre à trouver

Il fut démontré, tout au long de ce travail, que les projets participatifs engagent conjointement deux entités différentes : des professionnels et des amateurs. Cela peut sembler surprenant au premier abord car ces deux termes s'avèrent être des antonymes. En effet, le professionnel est spécialiste de son métier, a effectué des études en corrélation avec son poste et évolue constamment au sein du secteur artistique. L'amateur au contraire ne fait pas partie de ce corps de métier et s'engage dans ces actions en parallèle de ses autres activités, qu'elles soient

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professionnelles ou scolaires. Lorsque ces deux entités sont réunies au sein d'un même projet, elles sont généralement assez facilement identifiables. Les professionnels grâce à leur expertise, leurs études et leur connaissance du terrain ont des capacités d'analyses plus développées en ce qui concerne le secteur artistique. « Sur la notion de programmation partagée par exemple, mon métier c'est directeur de lieu mais aussi programmateur. Quand quelqu'un vient me dire « Tu dois programmer çà parce que je l'ai vu et c'est génial ! » et bien je me dis : « Tu as vu combien de spectacles pour pouvoir le comparer et me dire que c'est super ? » « Et bien un seul » « Et bien moi j'en vois 250 des spectacles par an et je suis capable de dire pourquoi je programme cela. »²⁵⁰ En effet, force est de reconnaitre que le professionnel est davantage armé pour mettre en place et penser ces projets. Il s'avère donc primordial de réfléchir à quelle est la place de l'expertise dans les projets mis en place afin de répartir intelligemment les pouvoirs. « Dans la gouvernance et le travail commun, il faut que chacun ait les mêmes capacités et les mêmes armes d'échanges. Il n'y a rien de pire qu'une pseudo gouvernance partagée et déguisée entre les sachants et les non-sachants.»²⁵¹ En effet, les différents projets que j'ai pu recenser, qu'ils soient présentés ou non dans cette étude, n'intègrent jamais les adolescents dès leurs genèses. Il est donc indéniable que ces actions nécessitent un temps de réflexion en amont par les professionnels les encadrant. Ces derniers doivent, dans un premier temps, identifier les publics auxquels ils dédient ce projet et poser un cadre permettant par la suite aux participants de s'emparer de cette action.

En plus d'être repensée, la place de l'expertise peut être amenée à être valorisée. En effet, tenter de la radier de ces projets serait contre-productif, d'autant plus si les adultes référents revendiquent la mise en place d'une action qualitative. Il est pertinent de mentionner que la plupart des actions de médiation se résume en un apport de connaissances et de compétences pour les publics y participant : visites guidées, conférences, ... Ces actions de médiation réaffirment donc une relation descendante entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. Lors de projets participatifs, la relation entre ces deux entités devient plus horizontale : les publics prennent part à la construction de l'action, apportent eux aussi des compétences aux autres participants, ... La transmission de savoir-faire et de connaissances peut être émise par plusieurs entités du projet et les rapports entre professionnels et amateurs sont donc fortement requestionnés. Cependant, co-porter un projet ne sous-entend pas que le médiateur ou le

250 RETO, Gurval. Directeur du THV. Entretien annexe 1 p 110.

251 Ibid. p 110.

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professionnel oublie ses compétences afin de s'amalgamer au reste du groupe. Au contraire, sans pour autant réaffirmer une gouvernance descendante, le médiateur se doit d'imaginer comment associer les envies des participants et son savoir-faire. L'exemple du collectif Lacavale est pertinent car les artistes sont attentifs aux envies des adolescents et à ce qu'ils ont envie de valoriser. Bien que les membres du collectif leur permettent de s'emparer du projet, ils désirent dans un même temps leur apporter des savoir-faire relatifs aux formations qu'ils ont reçues : prise de son, montage, mise en scène, ... La professionnalisation des projets constitue l'un des enjeux actuels de la participation. Valoriser les compétences des adultes référents et les transmettre aux participants peut contribuer à mettre en place de projets de qualités.

Pour continuer à développer l'exemple du collectif Lacavale, Nicolas Drouet souligna durant notre entretien qu'impliquer les jeunes sur l'intégralité du projet pouvait s'avérer compliqué. «Sur certains projets on le capte assez vite. Il y a certains jeunes qu'on amènera pas avec nous au montage donc on va faire une sorte de montage papier sur le mur avec les différentes séquences en essayant de leur expliquer qu'en fait le film on peut le mettre dans ce sens-là mais on peut aussi le mettre dans ce sens-là. On souhaite qu'ils saisissent un peu ces enjeux-là. »252 Bien que l'une des caractéristiques des projets participatifs est de repenser les rapports entre les amateurs et les professionnels, les paragraphes précédents ont démontré que la place de l'expertise était à équilibrer voire à valoriser. Renier complètement les compétences des médiateurs durant les projets pourrait entrainer la conséquence suivante : la mise en place de projets qui ne sont pas aboutis ou qui n'ont pas vocation à se professionnaliser.

2.3.2. Le temps : une notion clef dans la participation des publics

Le temps est une notion extrêmement importante dans la participation des publics et il me semblait pertinent de la mettre en lumière. Comme expliqué précédemment, partager sa gouvernance permet entre autre de multiplier et de croiser les regards sur une action. Cependant, co-porter des projets est indéniablement plus long que de présenter des actions déjà imaginées et construites de toutes pièces aux publics bénéficiaires. Cette notion du temps intervient donc sous de nombreux aspects au sein des projets participatifs.

Tout d'abord, il faut rappeler que les différents médiateurs et les participants engagés au sein d'un même projet évoluent dans des temporalités différentes. Prendre en compte les calendriers

252 DROUET, Nicolas. Collectif Lacavale. Entretien annexe 3 p 117.

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de chacun peut rapidement devenir fastidieux et empêcher les adolescents participants d'intégrer le projet dès sa genèse. « Quand on fait des demandes de subventions, on est obligé de rentrer dans des cases et on est obligé de rentrer dans des calendriers qui correspondent très rarement aux calendriers scolaires. Parce que justement ce sont des projets qui se réfléchissent en amont, par exemple là en mars-avril pour des projets qui auront lieu durant la saison 2021-2022. Donc en fait les élèves ne seront pas les mêmes l'année prochaine.»²⁵³ Les médiateurs sont alors contraints d'anticiper les projets et ne peuvent pas toujours intégrer les adolescents dans les décisions prises.

De plus, il semble complexe de chiffrer en amont le nombre d'heures nécessaires pour la mise en place d'un projet participatif. En effet, si les adultes référents souhaitent réellement jouer le jeu du participatif et donc partir des envies des adolescents, élaborer à l'avance un rétroplanning semble compliqué. La motivation des participants, leurs envies et leurs décisions seront primordiales et feront évoluer le projet. « Parce que ça veut dire que si vous avez de l'argent pour faire un projet d'EAC de 12 heures dans un collège, il faut que ces 12 heures deviennent s'il le faut 18 ou 22 heures. C'est cela qui est compliqué, il faut pouvoir suivre et inventer sans avoir en permanence la barrière du cadre.»²⁵⁴ Les projets participatifs demandent donc une grande disponibilité et une capacité à rebondir de la part des adultes référents.

La citation d'Anne Courel nous permet également de souligner que les dossiers de subventions auxquels répondent les différents porteurs de projets peuvent aller à l'encontre des projets participatifs. En effet, ces derniers se présentent généralement comme rigides car ils demandent de nombreuses informations : durée de l'action, nombres d'heures, montant nécessaire pour son bon déroulé, les objectifs, les finalités, ... Par essence, les projets participatifs doivent permettre aux publics bénéficiaires de s'en emparer. Le porteur de projet contraint de remplir cette demande avant même de connaitre les envies des participants se retrouve alors bloqué : il ignore quelle action les adolescents souhaiteront mettre en place et par conséquent, il est incapable de la chiffrer et de donner une estimation du nombre d'heures nécessaire. Ces demandes laissant peu de place à l'improvisation et aux projets participatifs rendent la tâche du porteur de projet

253 DAVODEAU, Adèle et Enora THIVILLIER. Chargées des relations publiques au CDN Le Préau. Entretien annexe 4 p 123.

254 COUREL, Anne. Entretien annexe 2 p 113.

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extrêmement complexe. Il se retrouve contraint malgré lui d'imaginer certaines modalités du projet, aspects qu'il aurait surement souhaité coconstruire avec les participants.

Pour finir, qu'il soit participatif ou non, un projet est par essence limité dans le temps et une grande partie se clôture par une valorisation : représentation, restitution orale devant un groupe, ... Cette date butoir est généralement connue et évoquée dès le début du projet. Le groupe est alors contraint d'avoir finalisé le projet pour cette occasion. De par son expertise et son expérience, le médiateur a conscience de la temporalité et de la capacité du groupe à organiser et mettre en forme ses idées. « Les jeunes ne se rendent pas compte des difficultés d'un texte, ni du temps nécessaire pour le montrer, ni de leurs capacités et disponibilités réelles »²⁵⁵. L'approche de la date butoir peut donc devenir une source de stress pour l'adulte référent du groupe qui se retrouve parfois contraint au sein de projets participatifs, de réaffirmer une gouvernance descendante afin que le projet puisse être finalisé à temps.

La temporalité est bien un facteur déterminant dans les diverses actions mais elle se révèle d'autant plus complexe au sein des projets participatifs.

2.3.3. Le prise en compte du cadre de l'action

Pour finir, il est important de souligner que le cadre dans lequel s'inscrit un projet participatif détermine grandement sa structure et la manière dont il est mené. En effet, il est indéniable qu'un projet s'il est initié par une association plutôt que par une collectivité, par une institution plutôt que par une MJC, ne sera pas pensé de la même façon et mis en place de manières similaires. Pour cause, les objectifs et les contraintes des différents acteurs déterminent la mise en place du projet. Le cadre de l'action impose donc d'emblée des référentiels dans lesquels le médiateur ou le porteur de projet doit s'ancrer. « Lorsque je travaillais au TNBA, il y avait aussi mon cahier des charges et ça par exemple je ne peux pas non plus faire comme s'il n'existait pas.[...J Par exemple un budget qui est alloué à çà on ne peut pas non plus aller à contresens.»²⁵⁶ Ces différentes actions sont donc toujours pensées voir reconnectées à un contexte. Inscrire un projet participatif dans une mairie peut sembler par exemple plus complexe que dans d'autres structures. En effet, ces collectivités sont par définition administrées par un

255 BEAUCHAMP, Hélène. Le théâtre adolescent : Une pratique artistique d'affirmation. Montréal : les éditions Logiques, 1998. P21.

256 MONMEGE-GENESTE, Camille. Directrice du Labo des cultures. Entretien annexe 6 p 135.

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maire et la gouvernance peut être verticale. Le modèle associatif peut au contraire paraitre plus propice à la mise en place de ces projets car la gouvernance de ces structures est partagée avec des bénévoles. Ce modèle a donc su s'affirmer comme un acteur important de la démocratisation culturelle.

Cet axe s'est donc clôturé par la mise en lumière de certaines limites dans les projets participatifs : l'équilibre de la notion d'expertise au sein de ces projets, la prise en compte de la temporalité et du cadre de l'action. Partager sa gouvernance peut donc s'avérer compliqué et n'est pas forcément possible tout le temps. L'horizontalité doit être extrêmement structurée et réfléchie au risque de tomber dans une forme de démagogie. L'échelle de participation d'Arstein peut être un outil pertinent pour situer et structurer les actions proposées aux publics. Il s'avère compliqué voire même parfois impossible de passer outre ces différentes contraintes citées ci-dessus. Les différents professionnels doivent alors s'en emparer pour, dans la mesure du possible, parvenir à les contourner. A mon sens, la participation contribue à accroitre la transparence de l'action publique et il me semble indispensable que les personnes référentes d'un projet expriment, dès son commencement, les aspects où les participants pourront s'investir et donner leur avis et là où ils ne pourront pas le faire. « Parfois il faut savoir dire que ce n'est pas possible. Il faut à chaque fois être transparents et expliquer et être clairs sur les règles du jeu dès le début »²⁵⁷.

Cette deuxième partie a exposé les modalités permettant au partage de la gouvernance et à la démocratie participative d'interagir au sein des projets théâtraux en faveur des adolescents. Ces enjeux constituent en partie les problématiques contemporaines de la médiation culturelle. Après avoir identifié les différents acteurs et comment ils pouvaient se positionner lors de ces actions, cette partie s'attarda sur la mise en place et l'articulation de ces enjeux dans les différents projets sélectionnés. Ces deux points peuvent notamment permettre à des professionnels de se projeter et de penser leurs actions en corrélation avec les enjeux développés. D'une part, la première sous-partie leur permettra de comprendre comment interagir avec les différents acteurs et la seconde, de penser le cadre de leur action et la méthodologie qu'ils souhaitent mettre en place. Pour finir, il semble primordial d'être conscient en amont des limites des projets participatifs, présentées dans la dernière sous-partie. Il semble

257 ASSOULINE, Tania. In : Lancement des assises de la jeunesse. Ville de Montreuil. Vidéo Youtube. 2017.

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complexe de ne pas prendre en compte les limites imposées par la gouvernance. Être transparents envers les publics semble primordiale afin de ne pas générer de frustration.

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3. Mon expérience à Bain Public : la mise en partage de la gouvernance avec les jeunes nazairiens.

Les réflexions précédemment exposées étaient principalement illustrées par des éléments théoriques ou par des propos de professionnels. Pour cette troisième et dernière partie, mon souci sera, de manière complémentaire, de mettre en perspective les actions développées lors de mon stage à Bain Public. De par la problématique choisie, cette partie se concentrera une nouvelle fois sur le partage de la gouvernance envers les publics. Cependant, il est pertinent de mentionner que mon immersion dans cette structure me permit d'appréhender cette question en interne car la gouvernance est partagée au sein de l'équipe. De par la récente ouverture de cette structure, il est encore trop tôt pour envisager un partage significatif de la gouvernance avec des publics. A ce stade, le souci de l'équipe est d'affiner et de veiller à la bonne répartition des différents sujets et des missions en interne. Il est alors plus pertinent de parler, dans un premier temps, de participation active des publics aux projets de création et à certaines actions. Cette partie reviendra sur différents projets et la place occupée par les publics jeunes durant cette première année d'exploitation. En ce sens, elle se focalisera en grande majorité sur le partenariat avec Jeunes en ville.

Il est pertinent de rappeler que la rédaction de ce mémoire intervient au sein d'une crise majeure qui a ébranlé sur de nombreux aspects²⁵⁸ le secteur culturel et de l'événementiel. L'équipe que j'ai intégrée fut contrainte, à l'image de nombreuses autres, de travailler sur des scénarios divers, d'improviser, d'annuler ou de reporter des projets, ... En ce sens, certaines actions²⁵⁹ que je projetais d'intégrer et d'analyser dans mon mémoire ne purent être mises en place cette année.

La crainte de ne pas disposer de suffisamment d'éléments à analyser est un des facteurs pouvant justifier mes hésitations vis-à-vis du fait de présenter mon stage au sein de ce mémoire. S'y ajoutait celle de dénaturer mon propos initial. En effet, en amorçant un travail sur les publics adolescents, mon souhait était de me pencher sur la tranche d'âge des 12-15 ans. La raison

258 financiers, annulation d'événements, ...

259 Par exemple Jeanne Menguy, co-directrice de la structure, désirait coconstruire une programmation partagée avec un groupe d'enfants.

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principale résidait dans le fait que la majorité des projets participatifs adolescents s'adressaient aux jeunes à partir de 15 ans. La réalité de la ville de Saint-Nazaire et ses politiques jeunesses m'amenaient également à me focaliser sur les 15-25 ans (lycéens, étudiants, jeunes diplômés) et non sur la tranche d'âge initialement choisie. Au fil de mes réflexions, j'ai finalement décidé d'intégrer cette expérience au sein de ce travail et même de lui dédier l'entièreté d'une partie. Les raisons qui motivèrent mon choix furent les suivantes : tout d'abord, les besoins des adolescents développés en première partie, sont sensiblement les mêmes pour les deux tranches d'âges. En effet, cet argumentaire peut assez facilement être intégré dans un travail se penchant sur les 15-25 ans. De plus, il est pertinent de rappeler qu'aucune scission ne s'opère entre les 12-15 ans et leurs ainés. Pour finir, il y avait un réel intérêt à mettre en lumière dans ce mémoire mon expérience professionnelle. Analyser la mise en place de certaines actions se révélait complémentaire aux autres projets présentés dans ce mémoire. En effet, c'est parce que j'ai eu la chance de les coordonner et de les animer que j'étais en capacité de détailler en profondeur ces actions et ce processus qui illustre bien les enjeux du partage de la gouvernance et de la participation des publics. C'est donc une volonté que de revenir sur cette année de partenariat en confrontant les points de vue des acteurs y ayant participé. S'y ajoute également l'envie de valoriser et d'analyser des projets que j'ai moi-même développés.

Introduit d'ores et déjà en première partie, Jeunes en ville est une instance citoyenne et participative à destination des 15 à 25 ans vivant, travaillant et étudiant à Saint-Nazaire. « On a travaillé sur la conception de Jeunes en ville, conseil nazairien de la jeunesse, qu'on a défendu auprès des élus, c'est-à-dire que ça ne soit pas un conseil municipal, que ce soit une libre adhésion, que ce soit un investissement à la hauteur de ce que les jeunes souhaitent, qu'ils aient des cartes blanches, qu'il y ait une itinérance, qu'ils puissent s'approprier des lieux et aussi qu'il y ait un fort levier culturel. C'était ce que voulaient les jeunes. Et donc cinq ans plus tard, on n'a pas dévié. Et les jeunes, ils ne représentent personne sauf eux-mêmes. Enfin tout cela c'était très important et pour nous et pour eux. »²⁶⁰ Depuis 2011²⁶¹, la jeunesse est devenue l'un des leviers des politiques publiques nazairiennes. Cette volonté fut par la suite renforcée

260 JAN, Nathalie. Entretien annexe 10 p 144.

261 Date de la création de la mission jeunesse. La municipalité a fait le choix que la jeunesse fasse l'objet d'une mission et non d'un service pour faciliter la transversalité.

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avec l'arrivée en 2014 de la nouvelle municipalité²⁶² prônant une politique volontariste²⁶³ en faveur de la jeunesse.

En ce qui concerne Bain Public, travailler, mobiliser et recueillir l'avis des jeunes figurent parmi les envies²⁶⁴ de l'équipe. S'y ajoute également le souhait que la structure devienne un lieu de référence pour ces publics en les accueillant soit lors d'événements soit pour boire un verre en dehors de la programmation. Le partenariat de Bain Public avec JEV²⁶⁵ fut le fruit d'une entente entre Anne Guillou²⁶⁶ et Carmen Camboulas, alors animatrice référente²⁶⁷ du dispositif. Cette dernière était intéressée par le projet de Bain public et à l'inverse, l'équipe que j'ai intégrée projetait de travailler avec des publics jeunes et s'attachait à mettre en place des actions et des temps d'échanges avec eux. A l'image de plusieurs projets développés cette année, le déroulé des actions avec Jeunes en ville connut de nombreux scénarios et fut soumis à de multiples rebondissements. De plus, compte tenu de la récente ouverture de Bain Public, j'ai été amenée à appréhender une réflexion neuve, vouée à être développée et pérennisée par l'équipe.

Mon souci sera donc, à travers cette partie, de mettre en évidence les actions développées avec les publics jeunes durant mon stage. Elle s'appuiera principalement sur le partenariat avec Jeunes en ville et s'articulera comme suit : la première sous-partie exposera les jalons qui furent posés à ce partenariat et les rebondissements qu'ils subirent. Elle développera également deux aspects primordiaux dans la mise en place d'une co-construction : le positionnement des différents acteurs et l'engagement des participants. La deuxième sous-partie se focalisera sur certains enseignements tirés grâce aux différentes actions développées.

3.1. Les enjeux et les difficultés de la co-construction entre Jeunes en Ville et Bain Public.

« C'est une démarche participative et civique qui doit permettre aux jeunes de s'impliquer dans la vie locale tout en établissant un lien direct avec les élus et les acteurs locaux, avec également

262 Arrivée du maire David Samzun, parti socialiste.

263 La « jeunesse » n'est pas une politique obligatoire pour les communes.

264 Cette envie est motivée par le fait que les jeunes (12-25 ans) disposent de peu de lieux qui leur sont destinés (bars, boites de nuits, lieux de rencontre, ...) à Saint-Nazaire.

265 Jeunes en ville.

266 Codirectrice de Bain Public, Anne Guillou fut également ma tutrice durant mon stage au sein de la structure.

267 Carmen Camboulas fut remplacée par Coralie Patrel à partir de mai 2021.

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pour objectif d'élaborer et de réaliser des projets concrets ayant un impact sur l'environnement des nazairiens »268

Dans le Projet Stratégique de Mandat initié par la DGA Ville Educative Jeunesse, c'est ainsi qu'est présentée la démarche de Jeunes en ville. Il y est souligné que l'accompagnement des jeunes doit être pensé en s'appuyant sur des dispositifs existants et des équipements municipaux. Comme le précise la précédente citation, le « lien avec [...] les acteurs locaux » est un des leviers de ce projet. C'est d'ailleurs dans cette perspective que s'est mis en place le partenariat avec Bain Public.

Cette sous-partie se destine alors à mettre en lumière certains aspects de la co-construction entre les deux structures. Pour la rédiger, mon parti-pris fut d'interroger les différentes professionnelles ayant travaillé ou influencé la mise en place de ce partenariat. De cette analyse croisée, émerge le développement d'un exemple concret de co-construction. Il tentera d'enrichir voire de nuancer de précédentes parties comme notamment Les différents médiateurs : la nécessité de la co-construction. Cette sous-partie se présentera sous trois axes distincts. Le premier exposera les jalons qui furent posés à ce projet et les éléments qui le remirent en cause. Par la suite, le deuxième axe questionnera le positionnement des différents médiateurs inclus dans le projet. Pour finir, sera exposé comment le libre engagement des jeunes, aspect prépondérant du projet de JEV, a pu avoir un impact sur la co-construction avec Bain Public.

3.1.1. Comprendre les jalons posés à ce partenariat et ses rebondissements.

Les prémices et les premières discussions autour de ce partenariat furent effectifs dès les mois de septembre et d'octobre 2020. Etant donné que mon stage ne commençait qu'en janvier 2021, je ne fus pas au centre de ces réflexions. Il y avait, comme souligné précédemment, une volonté et un intérêt commun à travailler conjointement.

Il est important de rappeler que l'une des caractéristiques du dispositif de JEV est l'itinérance. C'est-à-dire que le groupe de participants et la coordinatrice ne disposent pas de lieu physique où se réunir. La grande majorité des rencontres se déroulent à La Source²⁶⁹ et les autres, dans différentes structures de la ville ou en extérieur. Compte tenu de la crise sanitaire en vigueur

268 DGA Ville Educative et créative Mission Jeunesse. Projet Stratégique de Mandat. Schéma Directeur Jeunesse (12-25 ans). Dossier de présentation. 10 mars 2021. Saint-Nazaire. P3.

269 Centre d'informations jeunesse inauguré le 25 avril 2018.

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cette année, l'itinérance s'annonçait complexe. Carmen Camboulas proposa alors qu'une structure nazairienne devienne, exceptionnellement, le lieu de rassemblement privilégié de JEV pour sa saison 2020-2021. Le lieu en question était donc Bain Public. Au fil des échanges entre Carmen Camboulas et Anne Guillou, émergèrent les jalons de ce partenariat. Le groupe de JEV pourrait se retrouver plusieurs fois par mois au sein de l'équipement. Bain Public accueillerait et accompagnerait cette « résidence de jeunes »²⁷⁰ tout au long de cette première saison. Les ateliers, les discussions, les sujets abordés durant cette occupation pouvaient soit être directement en lien avec les activités de Bain Public ou à l'inverse, n'avoir aucune porosité avec elles.

Accueillir JEV s'avérait être une opportunité intéressante pour la première année d'exploitation de Bain Public. En effet, il est important de préciser que l'engagement des participants dans JEV est totalement libre. Chacun peut venir selon son envie et sa motivation à une rencontre ou à une activité. En positionnant Bain Public comme partenaire privilégié de JEV, les jeunes pouvaient développer, au sein même de la structure, des actions sans porosité avec le secteur culturel. La diversité des propositions auraient donc pu sensibiliser des profils multiples de jeunes. En ce sens, l'objectif premier de cette résidence n'était pas de se focaliser et de mobiliser exclusivement des jeunes s'intéressant préalablement à la culture. Au contraire, l'idée était d'ouvrir à des profils divers. De par cette résidence aurait pu émerger des liens privilégiés entre artistes accueillis, équipe de Bain Public et jeunes de JEV. Une des autres propositions qui fut imaginée était la suivante : que les jeunes deviennent un relais pour les actualités de Bain Public et ambassadeurs auprès des artistes accueillis (visites de la ville menées par les participants, ...). A ce partenariat, s'ajoutait une semaine de Workshop²⁷¹ avec Radio Live²⁷². Il se serait ensuite clôturé en octobre 2021 pour une carte blanche²⁷³ imaginée par les jeunes. Cette coopération allait dans le sens d'un partage de gouvernance avec ces participants qui auraient alors eu une place de choix dans l'ouverture de la structure.

270 Carmen Camboulas et Anne Guillou utilisaient ce terme en référence à l'activité de Bain Public. Cet accueil récurrent de JEV durant l'année 2020-2021 figurait donc parmi les différentes résidences de la structure.

271 Atelier collaboratif.

272 Aurélie Charon, Caroline Gillet et Amélie Bonnin mettent en place des séries radio et vidéo autour du récit documentaire. Ce workshop devait se dérouler autour de la notion des récits sensibles et de la transmission entre les générations.

273 Rendu publique imaginé et animé par les jeunes participants. Carmen avait proposé que la question suivante soit leur point de départ de réflexion : « quelle est la place des jeunes dans une structure culturelle ? »

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Ce partenariat, dont le pilotage me fut délégué au commencement de mon stage, fut alors jalonné bien en amont de mon arrivée. Cependant, en janvier dernier, Nathalie Jan²⁷⁴ le remit en cause dans son intégralité. En ce sens, la résidence imaginée à Bain public n'était plus d'actualité. Le groupe continuerait de se réunir ponctuellement dans différents lieux nazairiens. Ce rebondissement fut d'autant plus surprenant étant donné que c'était Nathalie Jan elle-même qui avait indiqué à Carmen Camboulas de se tourner vers Bain Public. La demande de ce partenariat avait bien été formulée par JEV. Compte tenu de ce rebondissement, il se vit dépossédé de ses jalons. Il est indéniable que les co-constructions demandent d'être régulièrement réajustées dans l'optique de répondre aux objectifs et aux attentes de différents partenaires. Cependant, en ce qui concerne le cas précédemment exposé, nous ne disposions d'aucune clef pour comprendre ce revirement. Ignorant les points de vue de Nathalie Jan et de Carmen Camboulas, ma connaissance de ce déroulé s'était construite à partir des échanges avec ma tutrice. C'est donc motivée par Anne Guillou que je pris le parti de croiser les différents regards et de recouper les informations. Mon objectif était de comprendre pourquoi ce partenariat avait été sujet à des remises en cause.

L'entretien avec Nathalie Jan fut particulièrement intéressant. Il me permit de nuancer mon point de vue et d'identifier ses motivations. De cet entretien découla la nécessité, selon Nathalie Jan, de l'itinérance de JEV. « Nous c'est pas forcément un lieu qu'on recherche, c'est la rencontre. »²⁷⁵ Elle souligna que l'idée n'était pas de disposer d'un espace dédié « car un lieu ça serait un parti-pris. »²⁷⁶. Pour aller plus loin dans cet argumentaire, elle précisa que le rôle de l'animatrice de JEV, auparavant Carmen Camboulas et maintenant Coralie Patrel, était d'être « une facilitatrice ». C'est-à-dire qu'elle ne devait pas projeter ses envies avant même d'avoir interrogé les jeunes. Au contraire, sa mission est de proposer des angles d'attaques, des idées de partenariats et des actions sans jamais imposer. « Il faut toujours travailler les équilibres pour ne pas projeter sur les jeunes ce qu'on voudrait que ce soit. Et là je pense qu'à un moment ça s'est fait comme ça. [...] Il faut que les jeunes fassent ce qu'ils ont envie de faire, pas les envies de la professionnelle. »²⁷⁷ Pour expliquer plus concrètement cette démarche, Nathalie Jan revint sur le partenariat avec la médiathèque Etienne Caux²⁷⁸. En amont de sa mise en place,

274 Responsable de la mission jeunesse à la ville de Saint-Nazaire.

275 JAN, Nathalie Jan. Entretien annexe 10 p 144

276 Ibid. P 144.

277 Ibid. P 145.

278 Médiathèque nazairienne.

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l'animatrice avait exposé aux jeunes la programmation de la structure. C'est à partir de celle-ci que les participants de JEV avaient verbalisé les sujets, les thématiques ou les événements qui les intéressaient et dont ils souhaiteraient s'emparer ou intégrer. La carte blanche finale était également orientée en fonction de leurs choix. En ce qui concerne le partenariat avec Bain Public, il s'avérait qu'il déviait trop largement du projet initial de JEV : itinérance, laisser les jeunes s'emparer des thématiques, ... La raison principale qui motiva Nathalie Jan à remettre en cause ce partenariat résidait dans le fait que la proposition de disposer d'un lieu avait été initiée par Carmen Camboulas et non par les jeunes participants.

Cette partie mit en évidence les jalons initiaux de ce partenariat et les raisons pour lesquelles il fit l'objet de rebondissements. Des rencontres avec JEV furent tout de même mises en place durant cette année. Cependant elles furent beaucoup plus clairsemées. Il fut donc plus complexe, pour les jeunes comme pour l'équipe de Bain Public, de se connaitre les uns les autres et de coconstruire des actions. Il est important de préciser que certains JEV, dont je fis par la suite connaissance, ignoraient l'existence du partenariat mis en place voire de Bain Public.

3.1.2. La question du positionnement des deux acteurs dans cette co-construction.

Croiser les différents entretiens me permit d'identifier les objectifs et le positionnement de chacun dans cette co-construction. En effet, ce qui selon moi figure parmi les écueils de celle-ci est le manque de clarté de JEV vis-à-vis de son positionnement.

Tout d'abord, il est important de souligner que mon analyse m'a confortée dans l'idée qu'il était primordial de jalonner les projets coconstruits. Permettre aux jeunes de s'emparer seuls des différentes actions est au coeur du projet de JEV. C'est-à-dire que le professionnel en ayant la charge doit faciliter la mise en place de leurs envies sans pour autant se projeter ou leur imposer des axes de réflexions. Cependant, la mise en place de projets participatifs ne sous-entend pas que ces actions ne doivent pas être jalonnées en amont. Au contraire, avant l'arrivée des participants, multiplier les rencontres entre les adultes partenaires reste nécessaire, voire primordial. Les printemps théâtraux sont des exemples pertinents car de nombreux professionnels (acteurs, professeurs, équipe de Comète, ...) partagent des réflexions et jalonnent le projet avant même sa présentation aux élèves. Des réflexions et des problématiques soulevées en préambule émergent un déroulé et un cadre de travail. Elles ont aussi le mérite de définir des

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outils et une méthodologie commune. Dans le cas contraire, il est fréquent que cette dernière devienne, par défaut, celle d'une des partenaires de l'action. Il ne s'agit donc plus tout à fait selon moi, d'une co-construction car les différents acteurs s'appuient exclusivement sur les outils mis en place par l'une des structures. Des échanges préliminaires émergent également les missions et le positionnement de chaque partenaire durant l'action. En effet, il est primordial d'identifier collectivement sur quels axes chacun doit intervenir : mobilisation des jeunes, prise de contact avec un autre partenaire, ....

Dans le cas présent, ces échanges devaient mettre en évidence les missions sur lesquelles interviendraient respectivement Bain Public et Jeunes en Ville. Etant donné que les jalons du projet furent brisés, la méthodologie commune était donc inexistante. De plus, le manque de transparence concernant la remise en cause de ce partenariat ne permettait pas à l'équipe de Bain Public de saisir clairement les objectifs de JEV. De ce manque de positionnement résultat, en ce qui me concerne, la cause suivante : je me suis inconsciemment appropriée des missions qui n'étaient pas les miennes. En effet, travailler avec JEV permettait à Bain Public de s'appuyer sur une tête de réseau. La mobilisation des jeunes durant ces actions communes était donc la mission de l'animatrice référente. Or il fut important à plusieurs reprises que je me positionne en tant qu'élément moteur sur cet axe afin de sensibiliser et de mobiliser les jeunes. De plus, il faut préciser que la prise de poste de Coralie Patrel, en tant d'animatrice de JEV, s'est faite alors que cette dernière ignorait l'existence d'un partenariat avec Bain Public.

Si je reviens sur la partie Les différents médiateurs : la nécessité de la co-construction, il y était mis en évidence le besoin de se questionner collectivement sur le vocabulaire utilisé. En effet, lors d'un projet en co-construction, en utiliser un commun s'avère primordial. Ces précédents éléments de réflexions m'amenèrent à me questionner sur l'aspect suivant : pour le partenariat avec la médiathèque Etienne Caux, JEV s'est appuyé sur la programmation déjà établie de la structure dans l'optique que les jeunes mettent en place leurs projets à partir de celle-ci. Or une des définitions du terme « co-construction » est la suivante : « La co-construction est un processus reposant sur une mise en forme d'interactions entre les acteurs afin que ceux-ci élaborent au fil de leurs interactions des accords visant à rendre compatibles des définitions

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relatives à un changement, à un projet, à une méthode de travail »²⁷⁹. Selon moi, le cas de JEV ne correspond pas à la définition précédente car elle souligne que les partenaires travaillent conjointement dans le but de mettre en place un projet commun. Or le projet entre JEV et la médiathèque se divise en deux temps distincts : la mise en place de la programmation concerne exclusivement la médiathèque, et c'est par la suite que l'animatrice de JEV en prend connaissance et l'expose aux jeunes. Ce second temps ne mobilise donc pas réellement la médiathèque. Les partenariats mis en place par JEV ne sont donc pas des co-constructions car la programmation et la méthodologie de la structure partenaire irriguent le déroulement des futures actions.

Cet axe fut dédié à mettre en évidence l'importance de jalonner les projets et d'identifier les missions des divers partenaires de la co-construction. Dans le cas présent, les remises en causes du déroulé et des missions des différents professionnels a provoqué une inégalité de positionnement.

3.2.3. Le libre engagement des jeunes : un impact sur la co-construction.

Pour clôturer cette réflexion sur la co-construction entre Jeunes en ville et Bain Public, cette sous-partie s'attardera sur le libre engagement des jeunes, aspect au coeur du projet de JEV. Lors de l'entretien avec Carmen Camboulas, cette dernière souligna qu'« [elle pensait] que ce n'[était] pas facile pour un partenaire comme Bain public de travailler avec Jeunes en ville car le groupe n'[était] jamais le même. »280

En effet, au libre engagement des jeunes s'ajoute au projet de JEV une dimension partenariale très importante. En ce sens, les participants peuvent adhérer librement à des actions, venir ou non aux différentes rencontres, arrêter un projet en cours de route, ... Ce libre engagement des jeunes est selon Carmen Camboulas assez concluant et figure parmi les points forts du projet. Cependant, elle y décèle également un écueil assez marqué : « parfois [les jeunes] ne sont plus là pour poursuivre [le projet]. Est-ce qu'on l'abandonne ? Est-ce que c'est l'animatrice qui poursuit ? Même si je ne leur remets pas dessus car ça permet d'ouvrir au plus de jeunes possibles »²⁸¹. Ce libre engagement peut donc devenir une source de frustration pour le

279 FOUDRIAT, Michel. Le management des chefs de service dans le secteur social et médico-social. Paris : Dunod. « Guide santé social », 2014. Chap 13 : La co-construction. Une option managériale pour les chefs de services. P 229.

280 CAMBOULAS, Carmen. Annexe 9 p 142.

281 Ibid. P 142.

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professionnel responsable de JEV car plusieurs projets se sont déjà retrouvés avortés. Cependant, lors d'un projet coconstruit avec une autre structure, il peut s'avérer complexe à mon sens de l'arrêter pour une question d'engagement des participants. En effet par définition, la co-construction demande un minimum de deux partenaires inclus dans le projet. En ce sens, si ce dernier doit s'arrêter brutalement, cette décision doit dans l'idéal être partagée entre eux deux. Or dans le cas où des jeunes de JEV ne poursuivent pas un projet, la décision de sa suspension est indépendante de la volonté d'une des deux parties. Pire, le partenaire en question n'est alors pas en capacité de reprendre seul le projet ou de convaincre JEV de le poursuivre.

A mon sens, l'engagement des participants est un des aspects primordiaux de la mise en place d'actions avec des jeunes ou des adolescents. Cela avait d'ailleurs été mis de nombreuses fois en évidence durant les entretiens que j'ai pu mener. Si je prends l'exemple de J'aurais aimé que le monde soit parfait, l'équipe des relations publiques du Préau avaient été en charge du recrutement des participants. Adèle Thivillier et Enora Davodeau avaient donc longuement insisté auprès d'eux sur ce point : s'ils s'engageaient sur ce projet, ils devraient le faire jusqu'à la représentation finale. Pour cela, elles leur avaient exposé le temps de travail nécessaire mais également les objectifs à atteindre. En effet, l'engagement des jeunes figure selon moi parmi les leviers de la mise en place de projets participatifs. Ce sont également des valeurs extrêmement importantes à transmettre à cette tranche d'âge. Identifier des objectifs communs à atteindre est également un facteur de motivation pour les jeunes. De plus, poursuivre l'intégralité d'une action ensemble permet aux adolescents de se sentir appartenir à un groupe. En voir certains arrêter le projet ou y venir seulement ponctuellement peut générer de la frustration chez les professionnels et les autres participants. Cet aspect a donc une répercussion sur la motivation de chacun et peut mettre à mal le projet.

En ce qui concerne les rendez-vous avec JEV, la première visite à Bain public mobilisa une dizaine de jeunes, tandis que la deuxième, autour du travail d'Anne Merceron²⁸², seulement trois. L'objectif de ces rencontres n'était pas purement quantitatif. Or il est important de préciser qu'il y avait un engagement réciproque entre les deux structures. De plus, étant donné que les jeunes n'étaient pas engagés sur le « parcours » mis en place avec Bain Public, nous étions contraintes, l'animatrice référente et moi-même, de déployer énormément d'énergie pour mobiliser les jeunes pour la moindre rencontre. De plus, il était d'autant plus difficile

282 Artiste de la compagnie Diabolo Menthe, compagnie nazairienne de spectacle jeune public.

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d'imaginer des prolongements aux différentes actions car nous ignorions avec qui nous travaillerions à moyen et long terme.

De plus, ce libre engagement soulève certaines injonctions au coeur même du projet de Jeunes en Ville. En effet, Nathalie Jan positionne le libre engagement et la prise en compte des envies des jeunes comme étant des leviers de JEV. A mon sens, ces aspects peuvent être assez pertinents vis-à-vis de cette tranche d'âge, d'autant plus que ce projet tend vers du participatif. Cependant, il se trouve qu'ils ne sont pas compatibles avec la réalité du terrain. Par exemple, les jeunes de JEV devaient imaginer et mettre en place Le Youth St Naz Tour²⁸³. De nombreux jeunes s'étaient inscrits en janvier 2021 pour organiser et animer cet événement. Au final, la majorité des jeunes se sont désistés et Coralie Patrel fut amenée à le mettre en place seule. Cet exemple met donc en évidence une injonction au sein du projet même de JEV. En effet, la personne qui est garante du projet, Nathalie Jan et celle qui l'incarne auprès des jeunes, Coralie Patrel, ne peuvent l'appréhender de la même manière. Ce projet et sa méthodologie n'ont donc pas été réajustés à l'épreuve du terrain.

Cet axe a souligné la nécessité de l'engagement des participants dans la mise en place d'un projet participatif ou coconstruit. Il est selon moi un facteur primordial pour le bon déroulement voire la réussite de l'action. En effet, cet aspect a des répercussions sur la motivation des différents acteurs du projet : participants, professionnels, ... Il peut s'avérer compliqué de travailler de manière pérenne si l'engagement de certains d'entre eux est bancal.

Cette partie se pencha donc sur la co-construction entre Bain Public et Jeunes en Ville. Le premier axe permit de contextualiser, de comprendre quels jalons furent posés et comment ils furent remis en cause. L'argumentaire se poursuivit en analysant le positionnement des deux partenaires durant ce travail. Pour finir, le dernier axe se focalisa sur l'engagement des jeunes, aspect selon moi essentiel pour la mise en place de projets avec ces publics. La co-construction de ce partenariat ne fut finalement pas aussi concluante qu'espéré alors que l'outil qu'était JEV était intéressant. Il est important de préciser qu'aller chercher des individualités²⁸⁴ est au coeur du projet de Bain Public. Cependant, il peut s'avérer intéressant par moment de s'appuyer sur des têtes de réseaux. Travailler avec JEV permettait également à l'équipe de Bain Public de se

283 Evénement ayant eu lieu le 9 juillet 2021 sur la Grande plage de Saint-Nazaire dans le cadre de Saint-Nazaire coté plage.

284 Aspect qui sera détaillé dans l'axe sur le recrutement.

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référer à l'expertise de Carmen Camboulas et inversement. Cette partie fut davantage centrée sur la notion de co-construction que sur celles de démocratie participative et de partage de gouvernance. Cependant, cette réflexion est indispensable pour la bonne analyse du sujet choisi. En effet, jalonner les projets et pouvoir s'appuyer sur l'expertise de ses partenaires figurent parmi les facteurs de réussite des projets participatifs.

3.2. Retour sur expérience : les différents points que j'ai été amenée à appréhender.

Bien que le scénario initial de ce partenariat connut divers rebondissements, cette première année fut tout de même concluante sur divers aspects et les enseignements que j'en tire sont riches et formateurs. En ce qui concerne les rencontres entre JEV et Bain Public, l'envie commune de les multiplier fut formulée. Ainsi, diverses occasions d'aborder et d'être en contact avec des artistes et l'équipe de Bain Public se présenteraient aux jeunes. Cette première année s'est donc articulée de la manière suivante :

· La visite de Bain Public²⁸⁵.

· La rencontre²⁸⁶ avec l'artiste Anne Merceron: atelier autour de son spectacle Fénix²⁸⁷. L'idée était alors de proposer aux jeunes une rencontre s'adressant aux plus grands nombre avant de développer des propositions plus individuelles et ciblées.

· La formation d'un groupe de jeunes pour participer à différentes rencontres durant la semaine de résidence avec Lucien Fradin : cette action sera plus largement développée dans une suivante sous-partie se focalisant sur la notion du recrutement.

Une précédente sous-partie de ce mémoire L'articulation des enjeux du partage de la gouvernance dans différentes actions co-réalisées avec des adolescents, se focalisait sur les grandes tendances qui se dégagent des projets participatifs. Les démarches et les outils les plus fréquents furent recensés et analysés : repenser la relation entre adultes et adolescents, responsabiliser les participants, ... Cette présente partie approfondira cette analyse. Pour cela, elle se tournera vers certains aspects représentatifs de mon expérience à Bain Public. Il est important de souligner que mes lectures et les entretiens professionnels menés m'avaient auparavant permis de les identifier. Cependant, ce fut une volonté de ne pas m'attarder sur ces

285 26 février 2021.

286 5 mai 2021.

287 Spectacle de théâtre de papier traitant des thèmes de la reconstruction et de la résilience. Spectacle prévu pour 2022-2023.

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différents points dans les précédentes parties. En effet, il me semblait judicieux de les mettre en perspective directement avec mon expérience personnelle, tout en les alimentant d'exemples théoriques. Cette présente partie se devra donc d'augmenter l'analyse réalisée précédemment. Elle se découpera en trois axes. Le premier mettra en évidence la notion du « prendre soin », aspect devant être central au sein des projets en faveur des adolescents. L'analyse se poursuivra sur un axe dédié au recrutement des jeunes en amont d'une action. Pour cela, il s'appuiera sur la résidence de Lucien Fradin accueillie au mois de juin 2021 au sein de Bain Public. Pour finir, le dernier axe soulignera l'importance de valoriser ces projets auprès des jeunes, de leurs proches et des élus.

3.2.1. Une vigilance particulière à la notion du prendre soin

« Souhaitant prolonger la tradition du soin et de l'accueil qui régnait dans le bâtiment à l'époque des bains-douches, l'association²⁸⁸ s'attache à penser un lieu convivial et hospitalier»²⁸⁹. Cette citation extraite du dossier de presse de l'inauguration de Bain Public, souligne une des intentions que la structure projette. Il s'agit de celle de « prendre soin » des diverses personnes accueillies dans son enceinte : publics, artistes, ... Il est important de souligner que cet aspect est pleinement inscrit dans le projet de Bain Public et irrigue ses différentes actions et activités. Evoquer la notion du « prendre soin » c'est instantanément invoquer celle du « care ». « Le « care » désigne l'ensemble des gestes et des paroles essentielles visant le maintien de la vie et de la dignité des personnes, bien au-delà des seuls soins de santé. »²⁹⁰ : sollicitude, attention à autrui, réconforter, laver, panser... Il est important de préciser que l'intégration de cette notion au coeur du projet de Bain Public fut effective et défendue dès son préambule. Cependant, de la crise sanitaire et des divers confinements émergea une revalorisation et une mise en lumière de cette notion. Cette dernière irrigua plusieurs secteurs d'activités dont le culturel. Cynthia Fleury²⁹¹ fut notamment l'une des grandes figures à la replacer récemment en tant qu'élément central de notre société. S'y ajoutait une remise en perspective avec la situation exceptionnelle que nous traversons. Cette théoricienne souligne « [qu'Jon voit bien qu'aujourd'hui, sans le care, la société

288 Les Chantiers Nouveaux.

289 Ibid. P7

290 GAGNON, Eric. Care. Anthropen. Le dictionnaire francophone d'anthropologie ancré dans le contemporain. Université de Laval. 2016. P1.

291 Philosophe et psychanalyste française. Elle est aussi professeur dans plusieurs grandes écoles et membre du conseil d'administration de l'ONG Santé Diabète.

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s'effondre »²⁹². Elle qualifie la société du care « comme une société du « prendre soin », où l'on comprend que nos interdépendances sont des forces. Des forces qui nous permettent de transformer le monde de la façon la plus créative possible et de la façon la plus solidaire »²⁹³. Ce fut une volonté d'invoquer cette notion car elle se trouve être pertinente voire nécessaire au sein des projets participatifs. Transversale, elle fut mise en évidence dans plusieurs parties de ce mémoire. En effet, « prendre soin » sous-entend que la personne est prise en considération dans son individualité : culture, références individuelles, .... « On a un peu abandonné cette vision d'intérêt général, avec un besoin à combler qui serait le même pour tous. L'idée est pour nous de faciliter des désirs, de partir des désirs des personnes »²⁹⁴ Sans pour autant qu'il y fut invoqué la notion du « care », je retrouve dans la démarche de Bain Public des similitudes avec celle du Labo des cultures. Le collectif Lacavale est également un exemple pertinent à citer. Bien que le projet soit jalonné en amont, l'équipe s'attache à entendre et à comprendre les envies des jeunes participants. Mon expérience à Bain Public m'a confortée dans l'idée qu'il était primordial, en tant que professionnels du secteur culturel, d'être au plus proche des besoins et des envies des différents publics. Ce fut donc davantage des études qualitatives que quantitatives qui firent l'objet de mon travail lors des actions à Bain Public. Chacune d'elles se devait d'identifier et d'accompagner des personnes pertinentes. En utilisant ce terme je désigne des personnes formulant un réel intérêt pour la thématique développée par la compagnie en résidence. L'objectif premier n'était donc pas de contribuer à remplir une jauge ou à atteindre le même nombre de participants pour chaque action de la saison. Ce constat prolonge et renforce les aspects développés en amont dans ce mémoire : tisser des liens avec les adolescents, prendre en compte leur culture, s'adresser à des individualités et pas exclusivement à des groupes constitués, ...

Travailler par le prisme du « prendre soin » contribue également à développer l'appétence des personnes mobilisées pour l'art et les lieux culturels. Sortir d'une logique descendante entre professionnel et public permet de laisser plus de place aux envies des personnes accueillies. L'équipe de Bain public s'attache donc à travailler de cette manière.

292 FLEURY, Cynthia. In : La société du Care selon Cynthia Fleury. Brut. Penser demain épisode 1. 9 mai 2020.

293 Ibid.

²⁹⁴MONMEGE-GENESTE, Camille. Entretien annexe 6, p 130.

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Cette notion du prendre soin est donc l'un des leviers du projet de Bain Public. Elle illustre également parfaitement le propos de ce mémoire. J'ai eu la chance de faire l'expérience sensible de son importance durant l'intégralité de mon stage. Elle est selon moi au coeur de nos pratiques de médiation et se doit d'être incluse dans les différents projets développés en faveurs des publics.

3.2.2. Le recrutement : un travail nécessaire, enrichissant mais chronophage

Un des aspects que j'ai été amené à expérimenter et à appréhender durant mon stage fut la notion de recrutement. Cette dernière fut d'ores et déjà introduite dans la première partie de ce travail Un double enjeu : le cadre scolaire et le cadre volontaire. Elle s'incarne dans les divers projets avec des adolescents mais plus spécifiquement dans ceux mobilisant des jeunes volontaires, et donc par définition non captifs. En effet, les projets dans le cadre volontaire demandent inévitablement aux professionnels de passer et de mettre en place une phase de « recrutement » des participants. Il faut préciser qu'en employant ce terme, mon idée n'est pas de faire référence à une mise en concurrence entre adolescents dans le but d'être sélectionnés parmi d'autres pour intégrer un projet. En aucun cas ces derniers ne sont amenés à passer une audition, un entretien ou une épreuve quelconque. Le souci du professionnel missionné est de multiplier les rencontres avec des groupes d'adolescents en identifiant et en se rendant par exemple dans des lieux qu'ils fréquentent. Un des objectifs opérationnels²⁹⁵ propre au recrutement est donc de constituer un groupe de jeunes sensibles au projet proposé et assez volontaires pour y participer. L'équipe des relations avec les publics du Préau avait notamment évoqué, durant notre entretien, les différents lieux qu'elles investissent pour mobiliser des jeunes : MJC, écoles, club de sport, ... Il est important de souligner que l'accompagnement de publics vers des formes participatives s'exprime également par le fait de faciliter et de provoquer la rencontre avec des personnes pertinentes.

Pour revenir plus spécifiquement à l'expérience qui fait l'objet de cette partie, mon stage à Bain Public, je fus amenée à appréhender cette notion de recrutement à plusieurs reprises par le biais des missions de médiation qui me furent confiées. Aller chercher des individualités est incontestablement au coeur de la démarche de Bain Public. Réaliser des benchmark par le prisme des thématiques développées par les artistes, identifier et prendre contact avec les personnes pertinentes avec l'action fut central dans mes missions de médiatrice. La mise en

295 Précise clairement les résultats attendus.

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lumière des droits culturels dans la pratique de la médiation fait donc partie intégrante de projets de Bain Public. « L'idée est bien d'aller chercher ce qu'il y a de culturel dans chaque personne, sa singularité, sa propre histoire. Nous cherchons à faire du sur-mesure »²⁹⁶ Dans cette citation, Anne Guillou souligne que Bain Public s'attache à replacer les individualités au coeur des projets développés. La logique déployée est donc la reconnaissance des différentes références personnelles. Les rencontres artistes-citoyens développées permettent aux équipes artistiques de sortir de l'entre-soi et de se nourrir d'expériences sensibles et individuelles, et à l'inverse, aux diverses personnes mobilisées de mettre en partage leur réflexions et leurs convictions. S'y ajoutait la possibilité d'appréhender l'univers d'artistes.

Cette méthodologie s'incarne donc dans les différentes actions développées par Bain Public. Elle est spécifique au projet de la structure et pas seulement à des actions à destination des adolescents et des jeunes. Cependant, il est donc pertinent d'interroger cette méthodologie en invoquant et en analysant un projet qui était adressé à ces publics. L'objectif est de comprendre en quoi cette manière de procéder peut être intéressante dans le travail avec des adolescents.

Mon souci sera donc de revenir sur un projet qui les a impliqués. C'est pour cela que je m'appuierai sur le projet de Lucien Fradin, metteur en scène et comédien de la compagnie La Ponctuelle²⁹⁷. En effet, dans la perspective de son accueil en résidence, je fus amenée à constituer un groupe de jeunes qui seraient pertinents vis-à-vis de la thématique de son prochain spectacle : Portraits Détaillés. Pour ce dernier, Lucien Fradin se penche sur des questions liées au genre et souhaite « proposer f...] des lectures non-hétérocrates des vécus de [sa] communauté LGBTQ+²⁹⁸ »²⁹⁹. Le sous-titre de Portraits Détaillés est d'ailleurs le suivant : performance-montage à propos des gays, homosexuels, bis et pédés. Dans ce cadre, Lucien cherche à multiplier les rencontres, les échanges, à récolter de la matière comme des chants, des images, des anecdotes ... Sa démarche est assez singulière car Lucien ne dispose pas d'outils « types » ou de méthodologie déjà définie. Il crée et invente avec les personnes qu'il rencontre un nouveau protocole d'artiste dans chaque ville où il est accueilli. Ce travail de

296 GUILLOU, Anne. Citation issue d'une conversation informelle datant du 15 juin 2021.

297 Compagnie lilloise formée en 2019 par Lucien Fradin et Aurore Magnier.

298 Acronyme de Lesbiennes, Gays, Bisexuels, Trans, Queers. Le « + » est régulièrement rajouté dans une volonté inclusive signifiant « et les autres ».

299 FRADIN, Lucien. La Ponctuelle. Dossier artistique Portraits Détaillés et Je suis une sirène. Note d'intention, contexte et prémices. P12.

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terrain permet à Lucien de comprendre comment se manifeste la communauté LGBT dans les différentes villes et quels sont les lieux où elle se rassemble et s'exprime.

De notre première rencontre avec Lucien émergea une envie commune d'appréhender cette thématique par le prisme des 15-25 ans. Dans la perspective de résidence de La Ponctuelle, mon souci s'articulait en deux étapes. La première était donc de comprendre comment se développait et s'exprimait cette communauté au sein de la ville de Saint-Nazaire : lieux de rencontres, réseaux formels et informels, .... Quant à la seconde, elle consistait à d'identifier des individualités compris entre 15 et 25 ans, se considérant appartenir à la communauté LGBT. En effet, la semaine de résidence de la compagnie La Ponctuelle fut l'un des temps fort de la première saison de Bain Public, en ce qui concerne la mise en partage de la gouvernance avec les publics jeunes. Il est pertinent de rappeler que la cohésion du groupe est l'un des facteurs de réussite des projets participatifs. Cette affirmation est même renforcée lorsque ces actions se déroulent avec des adolescents ou de jeunes adultes car ces instants de sociabilisation sont perçus comme indispensables à leur développement. Dans le cadre de ce projet, mon objectif n'était pas de me tourner vers des groupes de jeunes déjà constitués. Au contraire, mon souci était d'en créer un nouveau en identifiant des jeunes n'ayant pas au préalable d'interconnexions entre eux. Evidemment, il n'était pas exclu que chacun d'eux ouvre son réseau respectif à Lucien Fradin et au reste du groupe au courant de la semaine de résidence de La ponctuelle.

En amont de cette phase de recrutement, je disposais d'éléments théoriques qui m'aidèrent à appréhender cette mission. Durant un des webinaires³⁰⁰ du Réseau national des comités des jeunes, Aude Romedenne³⁰¹ avait souligné que le recrutement des adolescents pour des projets participatifs était assez chronophage et avait insisté sur le fait qu'il ne fallait pas minimiser le temps que demandait cette mission. Force est de constater que cet aspect figure parmi les tensions de la participation car il y a une injonction entre le volume d'heures qu'il serait nécessaire de passer pour effectuer un bon recrutement et celui qui est accordé aux professionnels missionnés. Hélène Balazard³⁰² le mit d'ailleurs en évidence durant la

300 Réseau national des comités des jeunes. Webinaire #2. Sujets abordés : les financements et le recrutement. Mardi 27 avril 2021.

301 Anciennement médiatrice culturelle de la scène nationale Carré-Colonnes.

302 Chercheuse en science politique au laboratoire EVS de l'université de Lyon et ingénieure des travaux publics de l'Etat.

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conférence-débat L'accompagnement à la participation³⁰³ organisée par l'INJEP : le recrutement des participants est une phase particulièrement chronophage et elle gagnerait à être valorisée car elle figure parmi les temps indispensables à la réussite d'un projet.

J'eus donc la chance de pouvoir mettre mon expérience en perspective avec d'autres. Ce temps de recrutement fut extrêmement enrichissant. Cependant, la fermeture des lieux de rencontres, le manque de visibilité et d'identification de Bain Public rendit ce travail d'autant plus long. En effet, étant donné que nous n'avions encore jamais eu l'opportunité d'ouvrir aux publics, le réseau nazairien de l'équipe se limitait aux structures institutionnelles. N'étant pas nazairienne moi-même, il m'était d'autant plus complexe de communiquer et de mobiliser des réseaux informels sur ce projet.

Cette mission a également souligné la pertinence d'aller chercher des individualités pour les différents projets. Cependant, elle me permit également de comprendre les limites et les avantages de considérer les adolescents comme des publics captifs. En effet, ce travail de recrutement m'a amenée à prendre conscience du temps que ce dernier représentait. Il est parfois impossible pour le médiateur culturel de disposer du même nombre d'heures. S'appuyer sur une tête de réseau (professeur, animateur, ...) peut donc avoir comme avantage de mobiliser un groupe en étant en contact avec seulement un seul intermédiaire.

Cet axe est donc revenu sur l'une de mes missions au sein de Bain Public : le recrutement

d' « individualités » pour les actions de médiations. Cet aspect est indispensable pour la mise en place de projets participatifs. « C'est important de partager, coconstruire mais avec des groupes repérés et pas dans une construction globale avec « qui vient fait » parce que là on arrive dans la démagogie »³⁰⁴. Comme le souligne Gurval Reto, la mise en place d'un projet s'accompagne toujours d'une réflexion sur la composition du groupe bénéficiaire. Pour rédiger cette partie, je me suis appuyée sur la résidence de Lucien Fradin pour la raison qu'elle mobilisait des publics en lien avec mon sujet de mémoire. Les enseignements que j'en tire sont riches et pertinents. En effet, malgré le fort nombre heures que nécessite cette mission, approfondir et identifier des personnes motivées et cohérentes avec l'action développée

303 L'Institut National de la Jeunesse et de l'Education Populaire. L'accompagnement à la participation. Les cahiers de l'action. Conférence-débat en présentiel (Paris) et en ligne. 24 Juin 2021.

304 RETO, Gurval. Entretien annexe 1 p 111.

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présente un réel intérêt. Dans le cas contraire, il se pourrait qu'elle ne soit pas aussi concluante qu'espérée.

3.2.3. La valorisation des projets avec les jeunes

Le troisième et dernier point qui sera abordé dans cette partie est l'importance de la valorisation des projets, aspect intégré par petites touches au sein des deux premières parties de ce mémoire. Elle peut se traduire sous différentes formes : spectacles, présentations, comptes-rendus, création d'outils collectifs, bilans avec les participants , ... De plus, il est important de préciser que cette valorisation figure parmi les facteurs indispensables de réussite d'un projet participatif. En effet, elle permet de clôturer l'action et également de lui donner du sens. Lorsqu'il en résulte un spectacle ou une présentation du travail achevé, comme notamment pour Les choses en face du collectif Lacavale, les participants ont connaissance dès le début du projet de sa finalité voire parfois de sa date butoir. Ils ont donc conscience des objectifs à atteindre collectivement. En ce qui concerne les temps de bilans en fin de projet, ils peuvent tout à fait s'additionner à une présentation publique et permettent de faire une rétrospective de l'action (apprentissages collectifs ou individuels, ...), de la clôturer et d'y donner du sens. En effet, si ces temps sont primordiaux dans un projet c'est qu'ils permettent aux participants prendre conscience du chemin parcouru au fil du projet, collectivement et personnellement. Il est également important de souligner que des liens se sont construits entre les différents participants et le porteur de projet. La mise en place d'un temps de bilan ludique est un moment propice pour se dire au revoir et imaginer les prolongements qui peuvent exister à cette action.

D'une autre part, lorsqu'il s'agit d'une présentation publique, la valorisation a le mérite d'ouvrir vers l'extérieur en mettant en avant le travail finalisé des participants auprès d'adultes (proches des participants, élus, professionnels de la structure accueillantes, ...) ainsi qu'auprès d'autres jeunes de leur âge. « Cette reconnaissance des institutions, des élus, des habitants, des parents et des pairs est importante pour motiver les jeunes mais également pour aboutir à des impacts positifs sur le territoire »³⁰⁵. En effet, force est de constater que cette reconnaissance est extrêmement bénéfique pour les adolescents inscrits dans un projet car elle renforce leur confiance en eux. Laure Ciosi profitera même de cet argumentaire³⁰⁶ pour mettre en lumière que la reconnaissance et le regard bienveillant des différents adultes (parents, élus, ...) sur les

305 CIOSI, Laure. Projets participatifs avec des adolescents : les conditions de leur implication. Caisse nationales d'allocation familiales. 2014/1 n°181. P 47.

306 Ibid. P 47.

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projets participatifs adolescents permettent d'appréhender les deux valeurs qui selon elle sont indispensables à leur mise en place. La première est de privilégier la qualité à la quantité, aspect mis en évidence dans le premier axe de cette partie Une vigilance particulière à la notion du prendre soin. Pour Laure Ciosi, il est crucial de ne pas démultiplier ces projets sans réels objectifs. Au contraire, elle considère qu'ils doivent être murement et intelligemment réfléchis afin d'être pertinents et permettre aux jeunes d'en tirer divers apprentissages. « [L]aisser du temps au temps »³⁰⁷ est la deuxième valeur indispensable que développe Laure Ciosi dans Projets participatifs avec des adolescents : les conditions de leur implication. Par cette idée, elle entend que le temps et l'expérience sont nécessaires pour que les adolescents puissent aisément s'emparer des différents sujets et se sentir légitimes à participer à des projets. C'est donc en accompagnant ces publics, en permettant à chaque jeune de trouver « sa porte d'entrée », le sujet et le projet qui l'intéressent que les professionnels arriveront à des résultats concluants.

Si je reviens plus précisément au partenariat entre Bain Public et JEV, mettre en place un temps de valorisation dans l'idée de clôturer cette première année de partenariat était primordial. Initialement cette action devait avoir lieu le 9 juillet 2021 durant le Youth Saint-Naz tour. Finalement, à la suite d'un souci lié au calendrier, elle se déroulera fin octobre. Il est évident que le travail entre les deux structures est voué à se pérenniser et les projets en faveur des jeunes et des adolescents à se développer au sein de Bain Public. Cependant, mettre en place ce temps se devait de donner un sens aux différentes actions réalisées et d'insister sur l'envie de Bain Public de travailler avec ces publics. S'y ajoute la valorisation des participants ayant rencontré et échangé avec des artistes accueillis. Lorsqu'Anne Guillou et moi-même avons pensé cette action, il nous semblait important qu'elle ressemble à Bain Public tout en pouvant servir à Jeunes en ville. En ce qui concerne ce dernier, un des objectifs de son projet est de recueillir la parole des jeunes. Force est de constater que le partage de la gouvernance commence par cet aspect. En effet, recueillir la parole des publics permet de connaitre leurs sensations, leurs envies et d'identifier leurs besoins. Ce travail est donc pertinent voire nécessaire pour débuter un projet participatif. Cependant, la difficulté réside dans le fait que prendre la parole en public, se confier sur ses sensations demeurent extrêmement complexes pour des publics qui n'y sont pas habitués ou qui n'ont pas été correctement accompagnés. Recueillir une parole authentique s'avère parfois compliqué. Nous avons donc souhaité nous pencher sur cet aspect en mettant en

307 Ibid. P47.

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place une action qui tendait vers la logique participative. C'est donc pour cela que nous nous sommes tournées vers les banques de questions de François Deck, un artiste dont la pratique est principalement centrée sur la rencontre, la relation et l'échange avec autrui. « Depuis les performances de la question, les banques de questions sont nées du désir de garder disponible la mémoire d'une lecture ou d'une conversation. Il s'agit d'abord d'un format d'écriture. Dans un second temps des protocoles de débat ont été développés. Ces protocoles modifient les conditions de la rencontre. »³⁰⁸ A travers ces banques de questions, François Deck avait la volonté de développer un outil ludique et participatif. Les différents participants à l'atelier doivent choisir une question parmi une liste qui leur est présentée. Il est important de préciser qu'elle est écrite soit en amont de l'action soit par les différents participants, tout en étant en corrélation avec la thématique développée. Ce qui rend ce travail original est que l'objectif n'est pas que les participants répondent à la question choisie. Au contraire, ces derniers devront exposer en quoi celle-ci les a interpellés : réflexion intéressante, question liée à une expérience personnelle, .... « Ces transactions questionnent les rôles et les places de chacun dans la production esthétique ³⁰⁹et la production des connaissances, dans un contexte mis en mouvement par les techniques de communication ».³¹⁰ Ce travail est donc particulièrement intéressant pour recueillir une parole authentique des participants. En effet, le but n'est pas de demander aux participants de convoquer les connaissances ou de démontrer qu'ils sont en capacité de répondre à la question. Au contraire, aucune réponse n'est mauvaise et l'un des objectifs est bien de dédramatiser la prise de paroles en public.

Ce dernier axe a donc mis en évidence l'importance de la valorisation dans les projets participatifs. Ces temps peuvent soit être dirigés vers l'extérieur et mobiliser d'autres publics (présentations publiques, spectacles, ...) ou alors être mis en place en interne (bilan avec les participants). Il est possible de constater la compatibilité de ces deux pratiques et de leurs objectifs. Chacune peut donc être mise en place au sein d'un même projet. Par la suite, cet axe s'est focalisé sur le temps de valorisation imaginé pour clôturer la première année de partenariat avec JEV.

308 DECK, François. Elaboratoire. Banque de questions. L'évolution des représentations du travail. P1.

309 Questions imaginées pour l'atelier avec JEV dans l'annexe 11 : Bilan de la première année de partenariat avec JEV. P140.

310 DECK, Francois. Avant l'intention, juste avant. Brouillon général. Fondcommun. 11 mars 2011. P2

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Cette dernière partie s'est donc tournée vers un aspect plus professionnel que théorique dans le sens où elle s'est appuyée sur mon expérience au sein de Bain Public. Pour cela, j'ai resserré mon analyse sur les actions menées avec les publics qui m'intéressaient pour ce mémoire. En effet, il y avait un intérêt à revenir, notamment, sur le partenariat avec Jeunes en ville. De plus cette expérience illustre bien de nombreux aspects et des réflexions déjà abordées dans ce travail.

Malgré quelques difficultés et les réajustements nécessaires, cette première année d'exploitation conforta l'équipe de Bain Public dans son idée de devenir un lieu privilégié pour les jeunes nazairiens. S'y ajoute l'envie de multiplier les actions pour ces publics. Ce partenariat avec JEV fut donc le point de départ d'une réflexion encore neuve mais vouée à être pérennisée. A travers ce stage, j'eus également l'opportunité de rencontrer de nombreux jeunes nazairiens dont certains seraient motivés pour devenir bénévoles à Bain Public. Le travail amorcé cette année, que ce soit avec Jeunes en ville ou avec les jeunes nazairiens au sens plus large, aura très certainement des répercussions positives sur les futures saisons de Bain Public et permettra à l'équipe, salariées comme futurs stagiaires, de pérenniser les initiatives en faveur de la jeunesse. Malgré de nombreux rebondissements, je prends conscience avec le recul des enseignements précieux que cette expérience m'a apportés. Elle a également su élargir et nuancer ma réflexion. Le travail que j'ai effectué depuis maintenant un an (recherches théoriques, recensement d'exemples concrets, entretiens avec des professionnels, ...) m'a permis d'anticiper la mise en place d'actions, de les mettre en perspectives avec d'autres et de prendre de la hauteur dans le but de les analyser. Cet exemple complémentaire aux quatre projets sélectionnés souligne la complexité et la diversité des questionnements liés à la mise en place de projets participatifs. Une telle analyse fut possible grâce à mon intégration au sein de Bain Public car ma posture devient alors celle d'une professionnelle active. Ce stage me donna la possibilité d'appréhender ces questionnements en interne, contrairement aux quatre autres projets où mes conclusions émergeaient des constats des professionnels y ayant participés.

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