Memoire Online - La transmission des savoirs infirmiers vers une professionnalisation collective

Titre : La transmission des savoirs infirmiers vers une professionnalisation collective

La transmission des savoirs, la gestion des connaissances sont devenues des enjeux majeurs pour l'hôpital de demain.

Les professionnels se doivent de maintenir à jour leurs connaissances et d'en acquérir de nouvelles dans un contexte qui tient compte des évolutions technologiques et des changements des organisations de travail.

Ainsi, le développement des compétences individuelles, des pratiques doivent être favorisées pour optimiser la qualité des soins. C'est par cette approche pratique que nous nous sommes interrogés sur la manière dont le cadre de santé pouvait impulser une dynamique afin d'optimiser la transmission des savoirs. Quelles pouvaient être les stratégies utilisées ?

Nous avons tout d'abord convoqués les concepts du Savoir puis du Knowledge Management.

Pour poursuivre notre développement réflexif sur les organisations, nous avons conceptualisé dans le milieu soignant et abordé l'organisation apprenante.

Après à cette approche théorique, nous avons posé une hypothèse générale :

« Les pratiques managériales centrées sur la transmission des savoirs permettent la professionnalisation collective de l'équipe »

Notre travail de recherche nous a permis de comprendre que le Cadre devient l'utilisateur, l'organisateur des outils de formation mis à disposition par l'institution. Cela s'inscrit au sein d'une organisation qui se veut apprenante, et la prise en compte par le Cadre de santé de l'évolution des métiers et des pratiques. De cette manière, par des boucles d'apprentissage à travers le dispositif évoqué, le Cadre optimise les compétences et les savoirs.

Mots clés : Transmission des Savoirs - Pratiques Infirmières - Professionnalisation collective - Knowledge Management - Organisation Apprenante

INSTITUT DE FORMATION DES CADRES DE SANTE ASSISTANCE PUBLIQUE DES HOPITAUX DE MARSEILLE

LA TRANSMISSION DES SAVOIRS INFIRMIERS VERS UNE PROFESSIONNALISATION COLLECTIVE

MEMOIRE DE FIN D'ETUDE - Sous la Direction de Mme Christelle Perrin, Cadre de Santé.

INSTITUT DE FORMATION DES CADRES DE SANTE ASSISTANCE PUBLIQUE DES HOPITAUX DE MARSEILLE IRFSS HOUPHOUËT BOIGNY

LA TRANSMISSION DES SAVOIRS INFIRMIERS VERS UNE PROFESSIONNALISATION COLLECTIVE

MEMOIRE DE FIN D'ETUDE - Sous la Direction de Mme Christelle Perrin, Cadre de Santé.

Je remercie tout particulièrement la Directrice de Mémoire Madame Christelle Perrin pour son accompagnement, sa justesse, sa constance, sa disponibilité et son soutien à ce travail de recherche.

A Corinne pour son amitié et mon Co-apprenti chercheur Sébastien, Fanchon... et mes collègues de promotion...

A mes fils, Romain et Alban, qui m'ont souvent vu travailler sur ce mémoire et qui me disaient « ça va Mamou ? »

Enfin, à Olivier pour son soutien et sa confiance, sans lequel je n'aurais pu mener cette enrichissante aventure... et ma belle-mère Chantal.

L'attention du lecteur est attirée sur le fait que les propos tenus dans ce travail de recherche n'engagent que l'auteur.

« J'écoute, j'oublie ; Je vois, je comprends ; Je fais, j'apprends. » (Confucius 500 avant J.C.)

Ce mémoire s'inscrit dans le cadre d'un projet pédagogique qui nous a permis de faire un travail de réflexion et de recherche. Les objectifs du mémoire sont la validation du module 3 et 6, d'initier une réflexion sur notre expérience professionnelle, de s'interroger et de développer notre sens critique sur la pratique professionnelle, de mettre en lien cette pratique avec la réglementation, les sciences, l'évolution des technologies tout autant que la dimension éthique qui guide notre travail en tant que soignant.

Le cadre réglementaire se réfère au décret n°95-926 du 18 Aout 1995 pour une version consolidée en 2010 relatif au diplôme de Cadre de Santé.

Le thème que j'aborde dans ce mémoire est celui de la transmission des savoirs au sein des équipes infirmières pluridisciplinaires dans un contexte prégnant l'amélioration des compétences.

Aujourd'hui, alors que de nombreux plans de formation sont délivrés au sein de nos institutions hospitalières, le sujet de la transmission des connaissances, des compétences restent des concepts qui méritent d'être questionnés.

Ces questions ne sont pas nouvelles et de nombreux groupes de recherche en soins infirmiers ont pu travailler sur ce sujet mais la possibilité de contribuer à approfondir notre réflexion sur le sujet m'est donné ici et maintenant, en tant qu'étudiante en Institut de Formation des Cadres de Santé Houphouët Boïgny.

INTRODUCTION

J'ai commencé ma carrière professionnelle en tant qu'infirmière en 1992 sur une Réanimation spécialisée en Neurochirurgie. L'envie d'en savoir plus sur les gestes en réanimation et la gestion de situations complexes et vitales m'a amené à me spécialiser en Anesthésie en 1998. Par la suite, j'ai travaillé au sein d'un bloc de Neurochirurgie puis successivement en service de Réanimation polyvalente, au pool d'Anesthésie et dans un bloc spécialisé en Chirurgie Générale et d'Endocrinologie. Alors que j'attendais mon entrée sur l'IFCS, un poste de faisant fonction Cadre de Santé s'est présenté dans le cadre d'une mission transversale, sur les deux secteurs d'une réanimation polyvalente. Mon rôle fut d'aider les Cadres à mettre à jour les procédures institutionnelles et certains projets de service en vue de la Certification. Ce retour en réanimation m'a fait comprendre les motifs de mon implication originale et ce pourquoi je souhaitais m'engager sur une formation de Cadre de Santé.

J'ai pris conscience de l'importance de la transmission des connaissances et des pratiques entre les Infirmières dans un contexte de fusion de deux services.

Malgré les formations dispensées, il est difficile pour les infirmières de s'adapter aux changements de spécialités et de maintenir des compétences maximales.

Ainsi, j'ai pu constater des difficultés, un point obscur entre les différents savoirs : savoirs, savoir-faire, savoir agir, savoir être.

Et des conséquences sur les compétences individuelles développées au sein du service.

En tant que future Cadre de Santé, je me suis interrogée sur la question de la transmission des savoirs Infirmiers et des moyens qui peuvent optimiser une organisation apprenante vers la professionnalisation des Infirmier(e)s et in fine l'appropriation des savoirs.

Comment organiser et quelle est la place du Cadre dans cette professionnalisation des IDE¹ ?

Est-ce possible de faciliter cette transmission des savoirs ? A-t-on les moyens humains et matériels alors que les restrictions budgétaires et le manque de personnel deviennent des aléas quotidiens ?

Est-ce réalisable dans un contexte changeant, de mutualisation des équipes de maintenir un niveau de performance élevé ? Ma première question fut donc :

En quoi la posture du Cadre de santé favorise-t-elle la transmission des savoirs ?

Ce mémoire de fin d'étude de Cadre de Santé s'organise en quatre grandes parties.

Une première partie qui explique notre choix du thème, la problématique pratique, le contexte général de la Santé et la situation politique qui concerne nos institutions hospitalières.

Pour affiner le sujet de recherche, j'ai ensuite réalisé une revue de la littérature et une préenquête pour poser les concepts théoriques en lien avec la problématique. La pertinence du sujet a pris corps à ce moment-là, j'ai analysé les concepts choisis et formulé une hypothèse générale.

La troisième partie est une analyse des concepts par une enquête (ou entretien) faite au sein de Service de Soins et de réanimation sur Marseille. L'analyse du terrain est proposée suite à l'exploitation des résultats.

Dans une dernière partie, la synthèse de l'étude a dégagé des perspectives de recherche et des propositions managériales utiles et applicables au sein des Services de Réanimation mais aussi dans des services de soins généraux. Ne dit-on pas que l'intérêt d'un projet se mesure par la possibilité qu'il soit transférable ?

L'histoire de l'hôpital montre que la collaboration et l'implication des équipes Ide avec les professionnels médicaux et paramédicaux autour du patient est en perpétuelle évolution, situation complexifiée dans l'urgence. Mon interrogation porte sur les pratiques des professionnels de santé et les motivations ou les raisons qui les poussaient à suivre telle logique plutôt qu'une autre afin de gérer au mieux la situation. Quelle est la part d'importance de la procédure écrite par rapport aux connaissances explicites et tacites qui ont construit les compétences de chaque individu ? Est-ce mesurable sur le terrain ?

La notion de temps prend toute sa valeur car les compétences autant que les savoirs se construisent bien sur la durée. L'Infirmier chevronné est un « ancien », cela va s'en dire.

Lorsque nous observons un groupe de professionnels, nous constatons l'hétérogénéité des compétences. Ces dernières sont confirmées et solides lorsque l'individu travaille depuis de nombreuses années au sein du service, en construction pour le personnel nouvellement diplômé ou encore l'étudiant. La question est de savoir quels sont les liens existants, mis en place et implicites qui permettent la transmission des savoirs, au-delà des procédures et des protocoles, connus de tous.

Par ailleurs, le contenu de la formation et donc de la profession s'est adapté au cours des dernières années en tenant compte des problèmes de Santé Publique et de la recherche scientifique et technologique.

Les rôles, les missions des professionnels de santé sont plus riches et plus que jamais bornés par le contexte réglementaire et légal.

Notamment, la Haute Autorité de Santé (HAS) a publié des recommandations en Avril 2011 qui concernent la formation et le développement continu des professionnels de Santé². Elles s'appuient sur le Code de la Santé publique,

Chapitre 2 qui précise que le développement professionnel est obligatoire en ce qui concerne les pratiques professionnelles et le perfectionnement des connaissances.

C'est effectivement le sujet de la transmission des savoirs Infirmiers qui motive mon choix et guide mon objet d'étude. Si les Infirmiers bénéficient d'un programme d'étude identique, d'un large dispositif de formation continue, de formations internes programmées en service .... Nous pouvons nous questionner sur les disparités observées entre chaque professionnel ou au contraire les similitudes gestuelles et organisationnelles lors des pratiques professionnelles individuelles mais aussi collectives.

Dans un rapport d'étape en Janvier 2007, L»HAS a conduit plusieurs expérimentations dont les objectifs ont été d'identifier les facteurs de collaborations entre Professionnels de Santé pour améliorer la qualité des soins³.

Au sein du service de Réanimation dans lequel j'ai travaillé, une politique de formation pour les nouveaux arrivants était organisée, complétée par des sessions de réactualisations pour les personnels présents depuis quelques années. Cela se justifiait face à l'évolution des technologies tout autant que le renouvellement des équipes d'infirmières lié à un taux de départ élevé du service. Ce dispositif a atteint ses limites lors de la fusion d'une réanimation polyvalente et d'une réanimation spécialisée en neurochirurgie. L'encadrement a constaté une diminution de la transmission des savoirs et des savoir-faire associée à une baisse des compétences pour certains soins spécifiques. Des écarts dans les pratiques se sont installés progressivement sans que le personnel d'encadrement

2. ³ Has. Délégation, transfert, nouveaux métiers conditions des nouvelles formes de coopération entre professionnels de santé rapport d'étape janvier 2007

4 Lew Platt, ex-président du conseil d'administration de la société Hewlett Packard. Citation dans Savoirs Tacites- PDF source internet- Ariel Douliere- p.2

ne réajuste. Les facteurs déstabilisants comme le changement de locaux, des équipes paramédicales mixées et aux horaires différents dans un premier temps, un faible niveau d'ancienneté n'étaient probablement pas étrangers à cette problématique.

"Si seulement nous savions ce que nous savons, nous ferions 3 fois plus de profit"⁴

Par ces mots, nous voulions attirer l'attention sur le fait que les pratiques infirmières s'exécutaient parfaitement en accord avec les protocoles écrits pour s'en écarter après quelques mois. Que s'était-il passé ? Est-ce que certains savoirs tacites avaient disparus avec les départs des Infirmiers expérimentés ? Pour ces savoirs intégrés aux pratiques, il faut tenir compte du contexte qui lui seul peut mettre à jour ses compétences.

La problématique rencontrée tenait donc en partie à cette fuite de savoirs mais aussi en l'incapacité de manager les connaissances.

De nombreux départs ont eu lieu. Ils ont concerné des infirmiers mais aussi des médecins Anesthésistes Réanimateurs Praticiens Hospitaliers ainsi que deux Cadres de Santé tour à tour. Cette situation n'a pas permis de trouver les moments propices pour porter un regard constructif sur les dysfonctionnements rencontrés par les soignants. L'absentéisme, la pénurie du personnel infirmier ne permettaient pas de faire les évaluations des pratiques professionnelles et des bilans des compétences.

En conséquence, il s'avérait utile de resserrer les liens entre savoirs et pratiques dans une démarche d'optimisation de la qualité des soins. Cela a été initié en réponse à des soins de non qualité, pour réajuster les bonnes pratiques.

De nombreuses questions ont émergé suite à ce constat, que nous pouvons lister de la manière suivante :

Quelle serait l'organisation efficiente pour mener un projet qui vise à améliorer une qualité des soins en travaillant sur la transmission des savoirs Infirmiers ?

En quoi le rôle du cadre permet de transmettre des savoirs ? Comment ? Par quels moyens ?

Quelle posture le Cadre de Santé adopte -t- il ? Accompagnant, diffuseur d'information ? Est-il la courroie de transmission qui permet de trouver l'équilibre au sein du service ?

« Le plus difficile ce ne sont pas les réponses, le plus difficile, c'est de se poser des questions. »

Ainsi, ce thème s'est imposé à moi, sur ce qui pourrait être organisé de manière efficiente pour améliorer la qualité des soins et mener un projet qui aurait comme fil conducteur la transmission des savoirs IDE⁵.

L»historique de la politique hospitalière est riche et de nombreuses lois ont marqué le développement de l'hôpital⁶ . Nous retiendrons notamment les textes de loi en lien avec notre sujet de recherche.

L'encadrement des dépenses hospitalières a fourni notamment la loi du 06 Janvier 1986 qui définit « l'aide médicale urgente qui a pour objet en relation notamment

avec les dispositifs communaux et départementaux d'organisation des secours, de faire assurer aux malades, blessés et parturientes, en quel qu'endroit qu'ils se trouvent, les soins d'urgence appropriés à leur état. »

En 2007, Le plan hôpital 2012 donne les priorités qui concernent l'informatisation des hôpitaux, l'amélioration d'accueil des familles, les conditions de travail ainsi que la mise aux normes de sécurité et des services d'urgence.

Mais c'est en Juillet 2009 que la loi Hôpital Santé Patient Territoire (HSPT) est promulguée pour faire garantir l'accès à des soins de qualité sur tout le territoire⁷ et :

« Instaure l'obligation de développement professionnel continu (DPC) des professionnels de santé. Selon l'article 59 de cette loi, le DPC a pour objectifs « l'évaluation des pratiques professionnelles, le perfectionnement des connaissances, l'amélioration de la qualité et de la sécurité des soins ainsi que la prise en compte des priorités de santé publique et de la maîtrise médicalisée des dépenses de santé »

En Avril 2010, les ARS ⁸ sont mises en place. Retenons la circulaire suivante :

CIRCULAIRE N°DHOS/RH2/RH4/2009/173 du 22 juin 2009 relative à l'application du décret n°2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la fonction publique hospitalière. 9

Ce qui nous concerne est la partie consacrée à l'adaptation à l'emploi et à l'évolution du poste de travail et des compétences. Il s'agit d'amener le professionnel de Santé à un acte de professionnalisation par l'acquisition des nouvelles techniques et la maitrise des besoins et des nouvelles compétences qui découlent de ses changements :

« Les actions de formation continue qui ont pour objectif de garantir, de maintenir ou de parfaire les connaissances et les compétences en vue

d'assurer : l'adaptation immédiate au poste de travail (a), l'adaptation à l'évolution prévisible des emplois (b), le développement et l'acquisition de connaissances ou compétences (c) ».

« Les actions de développement et d'acquisition de connaissances ou compétences : L'approfondissement de la culture professionnelle ou du niveau d'expertise pour élargir les compétences d'un agent. La construction d'un parcours de professionnalisation individualisé avec la perspective d'acquérir les connaissances utiles pour une évolution. Ces actions permettent à ceux qui les suivent de bénéficier, par exemple, d'actions de remise à niveau ».

- Arrêté du 3 septembre 2010 relatif à l'évaluation de la période de professionnalisation pour les agents de la fonction publique hospitalière NOR : SASH1023044A Version consolidée au 16 septembre 2010,¹⁰

Cela est d'autant plus pertinent que l'évolution des hôpitaux amène à la mutualisation des effectifs et à l'obligation de mobilité au sein du pôle.

Le profil de l'hôpital s'est modifié suite aux différentes réformes. Nous pouvons noter certains traits principaux qui sont la tarification à l'activité et le programme de médicalisation des systèmes d'information¹¹ qui permet de faire une analyse des couts induits pour chaque pathologie ou groupe de pathologies homogènes en retenant la meilleure des organisations qui va réunir contrainte budgétaire, offre de qualité et performance des soins aux patients. Pour répondre à ces objectifs, la polyvalence et la mutualisation des effectifs se développèrent.

Notre sujet prend tout son sens sur la question de la transmission des savoirs, de l'acquisition de ces savoirs en terrain mouvant, changeant. Jeanne Mallet dit :

« Dans un environnement ou la technologie ne cesse de progresser, ou les produits se renouvellent très vite, les savoirs faire et les métiers sont amenés à évoluer rapidement »12

D'un point de vue conceptuel, le service est une organisation qui correspond à une entité. La définition du petit Robert est la suivante : « une Association qui se propose des buts déterminés »

Yves Fréderic Livian¹³ rajoute à cela qu'une organisation n'existe que si un support de structure existe avec un certain capital matériel (ordinateur, bureaux, salle d'attente...) et humain dans un système de gestion et de pilotage¹⁴.

Dans un service, nous trouvons l'équipe médicale et paramédicale mais aussi toute autre personne qui par ses missions pourrait servir l'intérêt du patient ou l'organisation du service. Cet environnement riche en humain doit être harmonisé par le Cadre de Santé pour mener à bien ses propres missions.

Les Fonctions du Cadre de Santé sont définies par les Textes législatifs relatifs à la formation et à la profession de cadre de santé.¹⁵

Manager, organiser, planifier, argumenter, animer, dynamiser ou apaiser... le tout au service de la qualité des soins et de l'amélioration des pratiques, voici les

12 J. Mallet (1994)- Professeur, Sciences de l'Education, Université de Provence

Directrice du Département des Sciences de L'Education, auteur de l'Entreprise Apprenante-p.45. Toulouse, Para Graphic

13 Y-F. Livian Professeur en Sciences de gestion - domaine d'enseignement : Théories et approches de l'organisation
· Sociologie du travail et des organisations
·

14 Y-F. Livian, Organisation : Théories et Pratiques, Dunod, 1998, cité dans Les Organisations Etat des Savoirs, Editions Sciences Humaines, 1999, p.2

15 En référence à Décret n° 95-926 du 18 août 1995 portant création du diplôme de cadre de santé , Modifié par le Décret n° 2008-806 du 20 août 2008 publié au J.O. n°195 du 22 août 2008

missions principales du cadre de santé. Peter Drucker, théoricien américain du management considère celui-ci comme « un événement central de l'histoire sociale qui, en tant qu'organe de la société spécialement chargé de rendre les ressources productives, reflète l'esprit des temps modernes »¹⁶ Les possibilités de s'inscrire dans un projet professionnel en lien avec les transmissions des savoirs infirmiers est donc tout à fait en adéquation dans un contexte complexifié par les changements vécus aujourd'hui et les challenges futurs en terme de créativité et d'adaptabilité.

« Le marché de la formation des cadres restera sans doute un créneau important, pour accompagner les fortes évolutions managériales, généralement de savoir être et savoir-faire nouveaux, inductrices aussi de changement liés à une impermanence croissante des repères »17

Avant de poursuivre et de questionner la pertinence de notre sujet par notre pré enquête, nous allons approfondir notre étude par la recherche de revues et littératures professionnelles sur le thème de la transmission des savoirs.

Anne-Marie Gaillard et Jacques Gaillard ¹⁸: Les enjeux des migrations scientifiques internationales. De la quête du savoir à la circulation des compétences, Paris, Le Harmattan, 1999, p. 234 19

¹⁶ Était un auteur influent, consultant de gestion et a auto-décrit "l'écologiste social." Citation dans Les Organisations Etat des Savoirs, Editions Sciences Humaines, 1999, p.3

18 Anne-Marie Gaillard Migration, Consultant International Freelance, Suisse - Consultant Knowledge. Jacques Gaillard Institut de Recherche pour le Développement (France) Fondation Internationale pour la Science (Suède)

19 Source internet- cité dans Analyses Bibliographiques- Tiers Monde n°167 -2001- p. 708

Cet ouvrage parle de la vie des étudiants quittant leur pays et porte un questionnement sur les phénomènes, les retours en termes de coûts et les gains en ce qui concerne les retombées positives, c'est à dire le transfert de connaissance. La Taiwan et la Corée ont présenté les ressources offertes par différents programmes de l'Afrique du Sud. Ces programmes vont du simple recensement des migrants, pour pouvoir disposer d'un carnet de compétences, à l'organisation de collaborations épisodiques ou plus durables. Ainsi, l'intérêt de cet ouvrage prend du sens notamment avec les nouveaux enjeux en matière de formation des infirmiers issus du circuit Universitaire Licence Master Doctorat et participant au projet Erasmus. Jean-Pierre Bibolet²⁰, coordinateur des Instituts de Soins Infirmiers de la région PACA, nous a informés sur ces nouveaux transferts entre IFSI, source d'enrichissement pour des étudiants souhaitant faire un stage hors de leur pays. Mais si l'on approfondit notre vision en tant que Cadre qui devra recevoir des étudiants étrangers, il faut surement prendre modèle sur ce qui a déjà été scientifiquement étudié, notamment cette étude, qui nous permettra d'ajuster notre accueil et notre projet de formation des étudiants, et éventuellement pour de futurs professionnels étrangers.

L'article a été écrit par une Infirmière spécialisée en santé Communautaire et tutrice. Elle porte sa réflexion sur les pratiques et savoirs infirmiers et la place des Soins ainsi que de la recherche en soin Infirmier dans l'université du Pays de Galle ou elle vit.

Bien que de nombreux auteurs aient écrit sur les savoirs infirmiers, elle précise que l'évidente complexité de l'évolution de nos savoirs implique de notre part de comprendre le dilemme entre pratique, responsabilité personnelle et professionnelle.

21 VOL : 101, QUESTION(PUBLICATION) : 48, PAGE No 34 d'Angela Hall, MS, est professeur privé d'infirmière communautaire, Université Swansea - Pays de Galles, Royaume-Uni

Afin de développer notre question de départ, nous pourrions nous demander si l'évolution de nos savoirs doit passer par une étape, celle de l'écrit. En effet, La recherche en Soins infirmier est méconnue et accessible qu'à la condition de s'y intéresser. Il semble important d'aborder ce champ pour exploiter les possibilités d'engager une dynamique d'équipe, en utilisant leurs savoirs expérientiels, leurs connaissances tacites issues du domaine du savoir-faire, non exprimées verbalement et les connaissances explicites formalisées à l'écrit (protocoles).

« Toutes les organisations savent que pour durer, il importe de manager les savoirs »22

L'auteur s'interroge sur l'organisation apprenante et l'hôpital. Il reprend ce qu'est la fonction d'une organisation apprenante, la dynamique managériale, la notion d'apprentissage... pour énoncer en conclusion l'idée que l'hôpital doit réunir toutes les conditions pour personnaliser le partage de la connaissance en travaillant sur les relations interhumaines des équipes en charge du patient.

En effet, l'hôpital est bien un lieu où la dynamique managériale peut s'affaiblir. Notre expérience en Service de Réanimation Polyvalente en 2005 puis plus récemment en 2011 nous a donné une approche des difficultés que nous pouvons rencontrer. Le contexte hospitalier subit des mutations tout autant que les services. Les équipes soignantes évoluent vers une mixité croissante en faveur des nouveaux par rapport aux anciens diplômés. Cet état de fait, complexifié par l'apparition régulière de nouvelles technologies, impose au responsable de l'encadrement de trouver les moyens d'harmoniser les pratiques, de conserver les compétences. Mais malgré une formation en interne des nouveaux recrutés, de l'accompagnement par un tuteur expérimenté, nous avons constaté une diminution de la qualité des soins et des compétences spécifiques à certaines pathologies. Créer des savoirs expérientiels, rendre les personnels autonomes ne

22 Pascal Barreau - Cadre supérieur de Santé - Psychologue - coach - L'hôpital est-il une organisation apprenante ? Aout 2011- Soins Cadres - n°79. p. 29

s'improvise pas. Avoir un modèle d'organisation apprenante pourrait être une piste vers une formation en adéquation avec nos valeurs d'autonomie et d'une optimisation des compétences collectives.

« Face aux interprétations incertaines que génèrent les situations, il faut savoir combiner des savoirs faire intériorisés, difficilement formalisables, avec des savoirs ou savoir-faire explicite, facilement exprimables »23

Cet ouvrage donne aux professionnels les moyens de faire progresser leur savoir opérationnel sur le travail en réseau pour en faire une compétence collective. Ce livre est enrichi par des situations d'organisation en entreprise publique et privée pour développer les méthodes théoriques. Le but est de faire progresser les organisations vers une optimisation des savoirs opérationnels et in fine, les compétences collectives.

Le contexte situationnel incertain est souvent rencontré à l'hôpital. Pour répondre à la pénurie de personnels, la mobilité et la polyvalence au sein du pôle dans lequel nous avons travaillé ont été recherchées. Nous avons constaté d'une part le développement de l'adaptation au changement mais d'autre part des réactions de stress et un appauvrissement de certaines compétences spécifiques. En effet, certains infirmiers se plaignaient de connaitre « un peu de tout » mais de « ne rien savoir bien ». Etre polyvalent, donc transposable, peut devenir une source d'incertitude pour l'agent que le Cadre doit savoir maitriser.

Cet ouvrage peut nous éclairer sur les concepts de compétences individuelles et collectives, nous aider à définir quelle serait la posture du Cadre dans une situation de travail similaire.

23 Guy le Boterf, docteur d'Etat en Lettres et sciences Humaines, docteur en sociologie, directeur de Le Boterf Conseil, expert sur le management et le développement des compétences - Travailler en réseau - G. Boterf - 2004 - Editions d'organisation. P. 12

24 Utilisation des questionnaires adaptés pour les IDE et les CS - Renvoyé en Annexe 2 et 3

Ces quatre lectures rendent compte de l'importance des savoirs mais aussi nous rapprochent de notre question de départ :

Pour y répondre, nous devons nous rapprocher de professionnels de santé et obtenir un recueil de données exploitable.

Les objectifs de la pré- enquête²⁴ sont de vérifier avant tout la pertinence de la question de départ et nous éclairer certains aspects de l'étude auxquels nous n'avions pas pensé.

Nous avons choisi d'utiliser le questionnaire de préenquête auprès de cinq Cadres de Santé et de cinq Infirmières en poste sur un Etablissement de l'Assistance Publique des Hôpitaux de Marseille.

Le questionnaire porte sur la recherche d'objectifs permettant l'émergence de facteurs nous intéressants notamment sur :

? Les outils de management ou organisationnels possibles en vue d'optimiser l'appropriation des savoirs d'un point de vue double, celui des Cadres de Santé et celui des Infirmier(e)s,

? L'apport d'éléments de réflexion nous amenant à travailler sur la posture des Cadres de Santé en vue de faciliter l'appropriation des savoirs,

? Les finalités retenues et exprimées (concernant le projet étudié des transmissions des savoirs) par les personnes visées par le questionnaire.

? Les concepts théoriques que nous devrons aborder dans notre partie problématique.

Nous avons réalisé le graphique suivant pour mettre en lumière le nombre de questionnaires récupérés²⁵. La population questionnée est composée de cinq cadres de Santé et de quatre Infirmières.

- Quatre cadres sont issus de la filière Infirmière, un est issu de la filière Préparatrice en pharmacie

- Trois IDE exercent depuis moins de 5 ans et une IDE à son diplôme entre 10 et 15 ans. On peut préciser notamment qu'une IDE est de nationalité roumaine. Elle est en stage pour adaptation dans le but d'obtenir son équivalence de diplôme en France.

Pour répondre à nos objectifs, nous allons présenter les résultats pour les différentes questions de recherche :

La dimension du savoir pour les professionnels de santé vu par les Cadres et les IDE :

Au vu des réponses, nous pouvons dire que les savoirs reconnus par les professionnels prennent en compte les champs des savoirs faire, être, situationnel et combiné. A noter : un enquêté exprime le « savoir transmettre » qui suppose l'idée qu'il faut avoir des compétences particulières en formation ou de pédagogie pour assurer la transmission des savoirs.

Les cadres, les infirmières (expérimentées), les étudiants IDE sont les acteurs clé de cette transmission. De plus trois réponses obtenues ouvrent les axes d'études suivantes :

- Les ides transmettent leurs savoirs de manière +/- informelles car peu ou pas de traces écrites par rapport à la masse du patrimoine des savoirs IDE dans les nombreuses spécialités et l'absence d'un référentiel de ces savoirs.

- La mutualisation des personnels IDE à l'intérieur du pole, les échanges inter hôpitaux amènent à une harmonisation des pratiques et des expériences

Quant au point de vue des IDE, trois sur quatre répondent que la transmission est verbale. 1 IDE précise qu'elle utilise des supports théoriques qu'elle associe ensuite aux pratiques après avoir évalué l'étudiant. Cette nouvelle donnée introduit que les transmissions verbales, non écrites, participent à la masse des

savoirs non capitalisés, dits tacites. C'est un des problèmes que nous avions
exposé lors de notre approche contextuelle. Ses savoirs verbaux, non référencés peuvent se perdre lors des départs d'Infirmiers expérimentés.

L'idée générale est qu'elles se construisent par l'expérience, avec le temps donc qu'elles évoluent. Elles nécessitent d'être évaluées et de permettre au professionnel de réajuster ses pratiques. Le lien entre théorie et pratique est vu avec discernement.

Trois IDE sur Quatre pensent que les quatre propositions données par le questionnaire sont des situations apprenantes pour les professionnels. Une IDE pense que les situations comme la formation interne et la participation à des écrits comme les protocoles, congrès, publications ne sont pas génératrices de transmissions des savoirs.

A noter : à la question autre : une IDE précise que les formations entre pays via Erasmus sont source de transmission des savoirs.

La position des Cadres concernant la transmission des savoirs s'apprécie sur des réponses imposées différentes. Notamment, sont inclus l'EPP²⁶, l'expérience situationnelle, l'analyse des pratiques professionnelles.

Une partie des CS pensent que l'on peut s'engager de différentes manières dans la transmission des savoirs. La formation continue hospitalière, la formation interne en service, le tutorat des nouveaux arrivants est sélectionné. Elles complètent leurs réponses en incluant la participation à des protocoles, les réunions avec les IDE, l'utilisation d'internet (proposition d'une banque de donnée en ligne comme outil utile aux transmissions des savoirs).

Deux Cadres se positionnent en excluant pour l'une l'EPP, pour l'autre l'analyse professionnelle.

Pour les Cadres, il leur avait été demandé de préciser quels sont les buts finalisés que l'on recherche en tant que professionnel. Les réponses sont diverses²⁷.

Nous comprenons que les Cadres recherchent un cadre organisationnel afin d'optimiser les compétences et d'harmoniser les savoirs et pratiques soignantes intergénérationnelles pour une meilleure qualité des soins.

Pour les IDE, une condition préalable à un travail d'amélioration de la transmission des savoirs est pointée. Il faut que l'organisation soit stable en termes de ressources humaines et matérielles car la pénurie de personnel et le manque de matériel sont des freins au développement d'une culture du partage des savoirs. Elles formalisent de différentes manières les outils et moyens dont elles auraient

besoin mais il ressort qu'elles accordent une importance à la coopération entre PS, au tutorat, à la mise à jour des savoirs infirmiers.

- L'Identification des agents expérimentés et des situations de travail est recherchée. Faire travailler les agents expérimentés et apprenants est un de leur objectif.

- Une cadre précise que l'état des lieux permet de découvrir un gisement des savoirs IDE. Cela est très intéressant puisque cela renvoie à une remarque précédemment citée : la somme des savoirs reste à découvrir....

- Des groupes d'agents expérimentés et de nouveaux IDE sont créés pour élaborer un plan de travail et d'organisation.

- Les échanges inter hospitaliers entre personnel d'une même spécialité existent et participent à la transmission des savoirs.

- L'évaluation est abordée par la production d'un questionnaire qui permet de réactualiser les fiches de poste et les protocoles dans le but de faire des EPP, les EPP au sein du service et de l'APHM ²⁸ , les réunions lors des staffs sur des problématiques concernant les pratiques et favoriser le questionnement.

- Animation d'un groupe de travail par le CS pour élaborer un document générique de la spécialité.

La posture des cadres et la finalité visée par la transmission des savoirs :

Le développement des savoirs est au coeur des objectifs de l'encadrement. L'expression, les mots qui reviennent le plus sont : qualité, amélioration de la prise en charge des patients. C'est bien pour conserver cette démarche qualité que l'équipe travaille, jour après jour. Mais nous pouvons dire aussi qu'aujourd'hui nous souhaitons que notre travail soit transposable pour un autre service. Cela est

peut être lié à la polyvalence et la mutualisation des effectifs souhaitée par le décloisonnement des services au sein des pôles.

De plus, le désir de dévoiler et mettre par écrits les savoirs infirmiers est un besoin qui fait jour pour promouvoir notre profession. Cette quête pour une reconnaissance de nos savoirs peut renforcer un métier exposé car au centre d'un contexte hospitalier lourd et difficile à vivre pour les professionnels.

Dernière question réservée aux IDE, qu'attendent-elles de leur encadrement dans la transmission des savoirs ?

Nous pouvons remarquer que les IDE attendent une implication de la part de l'encadrement en termes d'accompagnement, de soutien. Elles ont conscience que la transmission des savoirs est un levier dans l'acquisition des connaissances et la construction des compétences. Cela passe par une organisation au sein du service qui rend possible les liens entre chaque professionnel tout autant que de mettre à disposition des plans de formation individualisés selon les besoins.

? Notre question de départ : en quoi la posture du Cadre favorise-t-elle la transmission des savoirs ? est plus claire suite à cette pré-enquête exploratoire.

Capitalisation des Savoirs veut dire que nous recherchons à améliorer les pratiques infirmières.

Améliorer les pratiques infirmières nous amène à parler de la construction des compétences individuelles...

Mais aussi des compétences collectives, de cette synergie du groupe qui permet l'appropriation des savoirs et des apprentissages

Parler d'apprentissage c'est ensuite parler de l'organisation qui pourra permettre cette suite logique : le management des connaissances ou Knowledge management ou l'existence d'une organisation apprenante ?

L'approche contextuelle et l'analyse des revues professionnelles puis l'enquête exploratoire me permettent de dégager les problématiques suivantes :

? Le personnel attend de son encadrement un soutien organisationnel et humain pour faciliter la transmission des savoirs,

? L'acquisition des savoirs vers la construction des compétences est une nécessité et devient le socle de la qualité des soins aux patients.

Notre champ d'étude doit maintenant apprécier ce que sont les savoirs, la transmission des savoirs, quelle peut être la mission managériale du Cadre de Santé pour promouvoir les savoirs ou alors comment il peut encourager l'appropriation des savoirs par l'utilisation de concepts comme le Knowledge management ou celui de l'organisation apprenante pour créer du lien, du partage au sein de l'unité dont il a la responsabilité.

Nous avons choisi de traiter du concept du savoir puisqu'il est au coeur du sujet puis du Knowledge management et de l'organisation apprenante pour mettre à jour l'influence des méthodes théoriques sur la construction des compétences des professionnels et sur la qualité des soins.

Notre réflexion sur le sujet se nourrira de concepts « associés » à ceux énoncés auparavant pour mieux appréhender notre travail de recherche.

Notre approche conceptuelle est complexifiée compte tenu de la prolifération des informations disponibles et des savoirs qui seront utiles pour l'organisation des soins. Nous aborderons cette partie en clarifiant ces deux problématiques.

La difficulté est de dégager l'information importante, indispensable à la pratique de tel ou tel soin, pour la mettre à disposition de la bonne personne. Nous sommes ainsi face à l'exigence d'une part de choisir l'information utile et d'autre part de choisir quel mode de transmission sera le plus adéquat. Deux modes peuvent être utilisés :

Le mode pull lorsque la personne elle-même exprime sa requête de manière explicite. C'est souvent le cas des étudiants ou des novices au sein des services de soin. Cela demande de connaitre assez bien le champ de représentation de cette personne, son champ de compétence, mais aussi de faire une évaluation du problème qu'elle rencontre.

Le mode push quand on donne une information à une personne sans qu'elle le demande. Ce nouveau mode de communication est omniprésent pour toute personne possédant un IPhone, un ordinateur... Sans que nous ayons exprimé de requête, le serveur Push rentre en communication avec le client. Des applications telles que la visioconférence, la messagerie instantanée sont des exemples. A l'hôpital, cela pourrait être toute situation de formation, d'évaluation qui pourrait déclencher ce phénomène. Il faut toutefois que le professionnel ait de bonnes connaissances pour adapter, réviser et transmettre les connaissances utiles et justes en temps réel.

Enfin, nous pouvons souligner la distinction entre l'oral et l'écrit. L'oral offre des avantages incontestables car la communication est peu formalisée au quotidien, la palette d'information disponible est large si notre réseau de relation est riche. Mais il existe aussi des inconvénients : notre mémorisation des informations peut être inexacte ou partielle, la traçabilité n'est pas réalisable (rare sont les personnes qui retranscrivent les échanges verbaux en écrits hormis le compte rendu de réunion importante).

De plus, les emails ont amené des habitudes nouvelles, ce que l'on pouvait se dire à l'oral est maintenant écrit mais pas forcément enregistré. A l'inverse, certaines choses sont exprimées à l'oral alors que l'information aurait mérité d'être écrite. C'est un point essentiel lorsque l'on connait l'obligation de la traçabilité des vigilances par exemple. Pour l'écrit, il existe au contraire des traçabilités papiers ou numériques, en quantité importante et de qualité mais la validation des écrits est sanctionnée par la lecture et l'approbation des collaborateurs, ce qui peut alourdir la constitution des bases de données écrites.

Pour les deux, les écueils existent, la question est de faire un tri et de saisir la valeur des informations potentiellement disponibles et quelles seront celles à transmettre.

Cela introduit la citation suivante : « qui doit servir de principe constant à tout knowledge manager " : La valeur n'existe pas, il faut la créer. » 29

Il faut distinguer différents concepts qui concernent la gestion de la connaissance.

Pour Olivier Vaisman³⁰, parler des savoirs nécessite de notre part de distinguer différents niveaux qualitatifs de savoir. Il classe sur un premier niveau les connaissances « brutes » qui n'ont subi aucun procédé de transformation, de vérification, ce sont les données. Le deuxième niveau est celui des informations qui sont des savoirs sélectionnés selon des centres d'intérêt. Le troisième niveau est occupé par les savoirs correspondants à des activités précises, ce sont les connaissances (certains disent que l'ensemble des connaissances constitue le savoir). Enfin, le quatrième et dernier niveau concerne le champ d'application du terrain des connaissances : les compétences.

Par définition, le savoir est un ensemble structuré de connaissances et d'informations acquises par des situations d'apprentissage et par l'expérience.

30 Gestion des connaissances - Olivier Vaisman - Consultant Manager, DEVOTEAM Group - Document PDF - http://ovaisman.online.fr

Celle du Dictionnaire Larousse est : ensemble cohérent de connaissances acquises au contact de la réalité ou par l'étude.

"Appréhender un nouveau savoir, c'est l'intégrer à une structure de pensée existante." Marcel Proust³²

Mais le savoir est une denrée périssable...comme un produit qui a une durée de vie.

Pour J.Y Prax³⁴, les 4 formes de connaissances sont inspirées de définitions d'origines grecques³⁵ :

? Connaissances permettant d'effectuer une tâche (techné) ? Sagesse sociale (phronesis)

Quant au savoir, il faut connaitre trois dimensions qui sont composées des connaissances, du savoir-faire et du savoir être.

Selon Michel Grunstein³⁶, le concept de capitalisation des connaissances a été énoncé dès 1990 chez Framatome pour sauvegarder le savoir-faire en Ingénierie des connaissances (déploiement de l'intelligence artificielle et des Systèmes à Base de connaissances réalisé dans le groupe dans les années 1980-1990).

Peter Drucker quant à lui se positionne en disant que les savoirs deviennent la base de la compétitivité dans la société post capitaliste « De plus en plus, la productivité du savoir va devenir pour un pays, une industrie, une entreprise, le facteur de compétitivité déterminant. En matière de savoir, aucun pays, aucune industrie, aucune entreprise ne possède un avantage ou un désavantage 'naturel'. Le seul avantage qu'il ou elle puisse s'assurer, c'est de tirer du savoir disponible pour tous un meilleur parti que les autres».³⁷ Peter Drucker fut un des grands théoriciens du management et est à l'origine de nombreux concepts et outils utilisés dans le monde de l'entreprise. Il fut par exemple un des premiers à aborder le thème de l'innovation et à introduire la notion de parties prenantes dans

³⁴ Consultant en knowledge management dès 1993 - Docteur en Science, PDG Polia Consulting

³⁵ Le manuel du Knowledge Management - J.Y Prax- 2éme Edition Polia- 2000- P.43

³⁶ - Ingénieur Conseil. Chercheur Associé au LAMSADE, Université Paris-Dauphine - Source Internet http://www.mgconseil.fr/ - Extrait document PDF Grundstein

37 Théoricien américain du management. Il est à l'origine de nombreux concepts utilisés dans le monde de l'entreprise. Ecrit en 1993.

l'organisation de l'entreprise (salariés, actionnaires, clients, fournisseurs, société au sens large). Il fut le premier en 1969 à parler de la société des savoirs.

Ces réflexions autour de la capitalisation des connaissances peuvent se transposer à l'hôpital en ce qui concerne l'efficience recherchée dans les soins.

Elles comprennent les savoirs spécifiques qui caractérisent ses capacités de fonctionnement, de procédures institutionnelles et organisationnelles et les savoirs faire individuels et collectifs qui expriment les capacités d'action, d'adaptation et d'évolution. Grunstein résume l'ensemble de ces connaissances dans le schéma suivant :

Selon lui, les savoirs explicites sont des savoirs transmissibles, reconnus pour l'entreprise afin de stabiliser, d'amener un équilibre des pratiques. A l'opposé, les savoirs tacites existent car le salarié est amené à résoudre des situations complexes ou non prévues par les protocoles. Ces « zones d'incertitudes » génèrent une capacité d'autonomie et de prise de décision, des intuitions ainsi que des pratiques individuelles que l'on peut observer par des habiletés, des savoir- faire.

Pour Ariel Doulière³⁸, auteur du mémoire « Savoirs Tacites », la problématique des entreprises s'exprime aussi de la manière suivante :

Lew Platt, ex-président du conseil d'administration de la société Hewlett Packard³⁹ veut attirer notre attention sur le fait qu'il existe dans les entreprises différentes types de savoirs. Certains savoirs sont facilement accessibles et peuvent ainsi contribuer pleinement à la vie économique de l'entreprise, et d'autres restent désespérément cachés, invisibles alors qu'ils pourraient générer selon ces propos 3 fois plus de profit.⁴⁰

L'auteur apporte une réflexion sur la question du management de la connaissance, notamment sur le fait de s'interroger sur les conditions pour développer les savoirs tacites, qui est du domaine de toute entreprise, mais aussi pour le salarié qui a intérêt à exprimer ce capital et optimiser son employabilité.

Cela est d'autant plus pertinent que le décret n° 2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la fonction publique hospitalière, notamment les articles 18 à 21⁴¹, introduit la notion d'alternance entre des périodes de travail intensives et des périodes didactiques où le salarié apprend par des formations à conceptualiser sa pratique, à mettre des mots sur ses savoir- faire.

38 Enseignant vacataire en licence TRH Module Projet Professionnel, Faculté des sciences économiques et de gestion de Marseille

En effet, Douliere pointe que le salarié sait faire les choses en pratique mais ne sait pas comment il les fait. Son savoir serait « prisonnier » des conditions d'exercice de sa pratique, contextualisé. Il est du domaine du tacite.

Ainsi, ce n'est qu'en prenant le temps d'y réfléchir que le salarié pourra exprimer, verbaliser et in fine partager ses savoirs avec les autres.

Guy le Boterf, Docteur en Lettres et Sciences Humaines, auteur de nombreux ouvrages sur les compétences et la professionnalisation, propose une approche théorique de la notion de compétence et une réflexion autour de ce terme. 42

D'après lui, « nous entrons dans une économie du savoir où la clé de la compétitivité, de l'innovation et de la rentabilité des investissements dépendra de façon croissante, de la combinaison entre le travail, le capital et le savoir. »43

Mais nous ne développerons pas le concept des compétences, étape ultérieure à l'acquisition des savoirs, des connaissances. Agir avec compétence, c'est savoir agir de manière efficace face aux situations, c'est disposer à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre des problèmes. Nous serons amenés à retrouver ce terme de compétence tout au long de notre travail puisqu' il est couramment utilisé dans le monde professionnel. Toutefois, il nous semble plus adéquat de parler de la professionnalisation qui constitue l'un des différents leviers de la construction des compétences.

42 De la compétence, Essai sur un attracteur étrange - Guy Le Boterf, 1994 - Paris - Les éditions d'organisation - p. 175

43 De la compétence, Essai sur un attracteur étrange - Guy Le Boterf, 1994 - Paris - Les éditions d'organisation - p.10

Une modalité de professionnalisation est destinée à développer le professionnalisme de l'intéressé.

« Selon l'acception usuelle de ce terme, le professionnalisme constitue une « qualité reconnue à celui qui associe compétence et efficacité dans l'exercice d'une activité, d'un métier ». 44

Le fait d'organiser un accompagnement personnalisé (stage, tutorat, coaching, compagnonnage...) lors de la prise de poste d'un nouveau collaborateur, permettra à ce dernier d'acquérir de nouveaux savoirs et savoir-faire, mais également d'intégrer un groupe humain, d'y établir des liens de collaboration.

Différentes modalités de professionnalisation existent notamment le Compagnonnage aperçu lors d'un reportage télévisé⁴⁵ . Nous comprenons que le tuteur, généralement une personne expérimentée et spécialiste du domaine de compétence à acquérir, et l'apprenant, font partie de la même institution, du même organisme, du même service en ce qui concerne l'hôpital. Les savoirs sont transmis entre le maitre et l'apprenti.

Pour Wittorsky⁴⁶, auteur de l'ouvrage Formation, travail et professionnalisation⁴⁷ , la professionnalisation relève d'une intention sociale de transmission, de construction, de développement d'une expertise au travers des champs des compétences, des savoirs et des connaissances. Les professionnels suivent une logique d'adaptation en regard des évolutions technologiques ce qui leur permet d'être plus efficace. Un espace social composé par la formation et le travail guide la transformation du professionnel. Mais en 1997, Blin⁴⁸ aborde l'identité

46 Professeur des universités en formation des adultes, spécialiste des questions relatives aux rapports travail-formation et à la professionnalisation

48 Jean-François Blin, Centre de recherches sur la formation, IUFM Midi-Pyrénées - Auteur de Représentations, pratiques et identités professionnelles - 1997

professionnelle collective qui « en terme de compromis, cache des oppositions en terme d'actes professionnels »⁴⁹.

Cette dynamique de construction identitaire, à l'intérieur d'un collectif mobilise et nécessite la mise en place de dispositifs, que développe Guy le Boterf. Selon lui, la professionnalisation résulte d'une volonté partagée, elle se construit sur un parcours de « navigation »⁵⁰. De nombreux moyens humains développent le recul critique des pratiques professionnelles. Cela passe par la coopération entre professionnel de la formation, le tutorat personnalisé... les opportunités crées au sein de l'organisation et aussi la cohérence des outils (entretien annuel, référentiel, VAE⁵¹...).

Enfin, une organisation apprenante s'inscrit dans les modalités de professionnalisation. Elle est dite apprenante lorsque sa structure et son fonctionnement favorisent les apprentissages collectifs, en développant une logique de professionnalisation et non de qualification. Ce développement sera abordé ultérieurement par le concept de l'organisation apprenante.

A cette étape de l'analyse conceptuelle, nous comprenons que cela nécessite de notre part une approche globale qui prend en compte l'individu dans l'organisation. Cette prise en compte implique que nous comprenions comment se gèrent les connaissances au sein d'un collectif, quels sont les outils, les méthodes qui permettent les projets du Knowledge management.

« À quelles conditions et au prix de quelles contraintes l'action collective, c'est-à-dire l'action organisée, des hommes est-elle possible ? »

⁵⁰Ingénierie et évaluation des compétences - collection Ressources humaines - édition d'organisation - 6^ème édition- 2010 p.153

Car, si l'action collective constitue un problème si décisif pour nos sociétés, c'est d'abord et avant tout parce que ce n'est pas un phénomène naturel. C'est un construit social dont l'existence pose problème et dont il reste à expliquer les conditions d'émergence et de maintien. »52

«Tous les hommes désirent naturellement savoir», déclarait Aristote⁵⁴ dans l'introduction de sa Métaphysique. C'était il y a quelques siècles, et s'adressait en fait à un petit nombre de disciples⁵⁵.

Nous rappelons que ces projets ont trouvé leurs origines au sein des stratégies d'entreprise, principalement dans les missions de Gestion des Ressources Humaines, la logistique et la vente.

Notamment, des entreprises comme la SNCF en ayant mis en place un référentiel de maintenance permettant de diffuser la documentation technique et les procédures..... et enfin l'AP-HP, qui gère la gestion de la connaissance médicale. Quel que soit la structure, ou le secteur d'activité, les applications du Knowledge management sont nombreuses »56

Aujourd'hui, le contrôle de la communication et des connaissances est un enjeu majeur pour la société mais aussi dans l'environnement hospitalier. Le savoir comme objet de ressource devient un élément de gestion individuelle et collective qui se mêle aux savoir-faire des pratiques de chaque soignant. Cette prise en

⁵² Michel Crozier est un sociologue français, Erhard Friedberg est un sociologue français d'origine autrichienne, co-auteur de L'acteur et le système- Essai Editions du seuil-1977- page 15.

compte des savoirs est pourtant récente, freinée par la multitude des réseaux d'informations et une faible implication stratégique de la part de la hiérarchie.

Si l'on considère que les savoirs sont source de développement, il faut prendre conscience que les Nouvelles Technologies de l'information et de la communication (NTIC) ont révolutionné notre rapport à l'information, aux connaissances... Comment apprécier et créer des critères qualitatifs d'évaluation du savoir ?

Quels sont les liens pertinents entre savoirs et pratique ? Quelle place pour quels enjeux pour le Cadre de Santé ?

La question de la connaissance remonte à 6000 ans au plus... Plusieurs définitions du KM ont été proposées dans la littérature. Nous retiendrons la suivante :

« Apportez-moi l'information dont j'ai besoin, au moment où j'en ai besoin, et si possible sans que j'en fasse la demande »57

Apportez-moi l'information dont j'ai besoin : nous pouvons comprendre que le « bruit » parasite des informations. Il faut filtrer pour ne conserver que la partie utile, personnalisée.

Au moment où j'en ai besoin : il faut que celui qui accompagne la personne en besoin soit disponible en temps et au moment de l'action proprement dite. Réaliste ?

57 Le Manuel du Knowledge Management - Mettre en réseau les hommes et les savoirs pour créer de la valeur- 2^ème édition - Polia - 2007- p.21

Si possible sans que j'en fasse la demande : cela induit une capacité relationnelle importante puisqu'il ne s'agit pas simplement de délivrer une quantité d'information selon un sujet ou un contexte donné mais bien de répondre à un besoin, à des attentes tacites, c'est-à-dire non exprimées par le sujet. En a-t-on les moyens ?

L'histoire du KM se résume en trois temps générationnels, les 3 C comme Contenu, contexte, culture. En effet, le KM a été considéré comme un outil de capitalisation et de gestion de la mémoire d'entreprise. Mais cette étape ne doit pas être vue comme une fin en soi car le KM ne se résume pas à une gestion du contenu. Par ailleurs, cette approche réductrice a conduit à un rapport bénéfice/contrainte décevant pour les utilisateurs.

En pratique, nous avons tous été devant une armoire pleine de documents transmis par un collaborateur sans savoir comment s'y retrouver. La mémoire du classement, l'empilement des données sont bien difficiles à saisir hors contexte. Souvent, l'abondance des dossiers peut s'apparenter à une pollution informationnelle, non réutilisable. C'est pour cette raison que le KM propose la création de réseau humain de connaissance.

Pour la Culture, le partage des connaissances est freiné par des enjeux de pouvoir humain et par le manque de confiance. Pour dépasser ces difficultés, le KM s'inscrit comme une culture de partage de connaissance mais nous devons assimiler les mécanismes de dynamique sociale.

Les dernières études liées au KM ont montré l'importance d'une approche sociale dans les transmissions de savoirs et savoir-faire entre professionnels et donc considèrent ces lieux comme le centre d'une intelligence collective, source d'innovation et de création de valeur. Cela demande d'apprécier le type de structure, sa maturité, sa multi culturalité qui concourent au partage et l'échange des connaissances. Pour autant, J.Y Prax pointe un facteur déterminant : la confiance qui est un prérequis sur les échanges de connaissance.

Toute organisation est soumise aux aléas et aux évolutions technologiques contrariée ou non par les interactions humaines. Nous observions ce cas dans le service de réanimation décrit au préalable, les actions et les décisions sont validées par l'application stricte des procédures et des protocoles et des planifications des activités et tâches.

La stratégie tient compte de l'aptitude des acteurs à anticiper les aléas, à avoir une réactivité, une adaptabilité qui donne du sens à nos pratiques. Cette valeur doit être partagée, l'informel doit être questionné, le complexe décortiqué pour transformer ses imprévus en qualité, ces instabilités en réactivité d'anticipation.

Le manager est la personne qui pourra développer ses capacités de mettre en lien des points de vue différents, complémentaires, innovateurs ou au contraire source de conflit. Cette évolution du métier va dans le sens d'une animation pour activer la coopération entre professionnels, stimuler les échanges et faciliter les transferts des savoirs et des savoir-faire.

Par cette position, le Cadre conduit le changement et donne du sens à l'action. En cela, les cinq leviers du manager des Knowledge workers⁵⁹ soutiennent ce

changement. Quels sont-ils ? L'initiation d'une dynamique par le projet et la pédagogie, la reconnaissance du travail accompli, le sens de l'organisation et des priorités, la professionnalisation selon des types de management Hersey et Blanchard⁶⁰ et la cohésion de l'équipe :

« Il est impossible d'exercer une autorité ou de dominer les événements si nous ne cherchons pas à traduire en mots notre expérience, notre vision, notre volonté. » de Tocqueville C.A.C.⁶¹

Elle permet le développement et la transmission des savoirs pour fluidifier les échanges des savoirs tacites et explicites au travers des projets mis place. Cela implique de répartir les rôles et les responsabilités de chacun, pour autant les missions doivent être évolutives et créer un capital de connaissance selon les opportunités.

Passionnés Visionnaires Faiseurs de mode Prise de risque maximale Changement permanent

Les pragmatiques du changement Opportunisme, recherche d»efficacité maximale,

Les pragmatiques de la continuité Attentisme, souci d'efficacité Normalisateur, utilité de gestionnaire, Risques faibles acceptés

La conduite du changement doit être participative et être fondée sur l'action. Ainsi, les différences entre les projets et les objectifs à atteindre sont clairement

60 Experts en management, Paul Hersey et Ken Blanchard - Théoriciens du leadership situationnel

énoncés dans une démarche pédagogique, flexible et renouvelée. C'est un point important qu'il faudra reprendre lors de notre analyse de recherche.

2.2.6 Le KM à l'origine des compétences combinatoires vers la professionnalisation collective :

La compétence se définit par des savoirs opératoires et combinatoires selon une situation donnée, c'est-à-dire lié à l'environnement. Elle n'est donc pas limitée à un comportement stéréotypé puisque plusieurs stratégies peuvent s'avérer efficaces. Le KM voit l'action par les « cibles » qui vont orienter la construction des compétences de l'acteur et non pas par l'application des référentiels de compétences (nos organisations occidentales et hospitalières ont une vision plutôt taylorienne à l'inverse des organisations japonaises).

Selon Guy le Boterf⁶², la compétence a pendant très longtemps été assimilée à tenir un poste où le fait de posséder un diplôme signifiait qu'on était compétent. Il distingue la compétence selon le type d'organisation dans lequel on se trouve : celui avec une prescription stricte où la compétence de l'individu signifie «savoir exécuter » , et la prescription ouverte ou au-delà d'exécuter. Il faut savoir réagir et s'adapter à des situations professionnelles complexes, faire face à des évènements, prendre des initiatives.

Pour être compétent il faut aller au-delà de ce qui est prescrit. C'est pourquoi la professionnalisation prend du sens par le lien des compétences /des situations de travail dont la finalité est la construction d'une performance collective.

62 Expert de la gestion et du développement des compétences et des parcours de professionnalisation

Le segment 1 tient compte de l'optimisation du processus de capitalisation en tenant compte de la connaissance existante. Celle -ci est liée à l'éducation et à la formation initiale qui distribue à l'homme les bases cognitives et sociales lui permettant d'acquérir des connaissances tout au long de la vie (renforcée par la législation en 2009 et l'universitarisation du diplôme IDE). Nous pouvons distinguer les capitalisations individuelles et collectives qui maintiennent le niveau de performance d'une équipe et les défaillances du système si au contraire il n'a pas été possible de maintenir « l'employabilité » des agents, c'est-à-dire la capacité pour l'individu de maintenir son activité, de s'adapter et de devenir plus performant. Quelle Méthode pour le segment 1?

Nous avons choisi la méthode Rex⁶⁴ qui utilise un modèle par le retour d'expérience, initiée et développée par le CEA⁶⁵ lorsqu'il a été nécessaire de préserver les savoirs et savoirs faires de la phase de conception à la mise en route de réacteur nucléaire. D'autres entreprises comme l'aéronautique, la navale, l'automobile ont utilisé cette méthode. Le procédé Rex couvre l'ensemble des étapes de capitalisation par une série de onze procédures détaillées appuyées par un logiciel.

ELABORER UNE VISION / PROMOUVOI R / INFORMER / FORMER / ORGANISER / COORDONNER / FACILITER / ENCOURAGER / MOTIVER / MESURER /

64 Méthode de capisation de l'expérience mise au point en 1995 par J.C Coel - Responsable de la mise en place du projet de transmission des savoirs de la firme Renault d MEREX

Néanmoins, cinq problématiques de la capitalisation de la connaissance se détachent. Elles sont représentées par le schéma suivant⁶⁶ :

un environnement complexe. Les diagrammes d'influence (belief network) formalisent des graphiques où sont affichés des variables, les liens entre ces variables, et facilitent les décisions complexes.

Le segment 3 aborde la valorisation du capital immatériel. Nous comprenons qu'une échelle de valeur des compétences soit faite selon que les compétences soient banales ou uniques, acquises facilement ou que cela nécessite des années d'expérience, ou encore qu'elles soient valorisées par l'argent ou pas.

La méthode de pilotage de la performance « Balanced scorecard et Knowledge Management » 67 se veut être un outil de mesure de la performance.

Cette méthode a été expliquée de manière plus simple par des enseignants⁶⁸ qui ont mis en ligne l'atlas du management pour rendre accessible le savoir de gestion.

⁶⁷ Lire Tableau de bord respectif - Méthode lancée en 1992- Robert Kaplan est professeur à la prestigieuse Harvard Business School. David Norton est ingénieur et consultant. Coauteur de L'Alignement Stratégique -

68 Ecrit par David Autissier - Faouzi Bensebaa - Fabienne Boudier - Edition Eyrolle - Maîtres de conférences en management à l'UFR de Sciences Economiques et de Gestion de l'Université Paris-Est Créteil Val de Marne. Faouzi Bensebaa est professeur de sciences de gestion à l'université de Reims.

Selon eux, Kaplan et Norton ont précisé une approche de pilotage permettant d'avoir des indicateurs sur la finance, l'organisation, les clients... Ses auteurs soutiennent l'hypothèse que l'indicateur de motivation du personnel a une influence sur la productivité de l'entreprise qui influence à son tour une satisfaction meilleure pour le client et enfin une rentabilité plus forte. Ce concept de la motivation a été abordé dans de nombreux champs (psychanalyse, pédagogie) et différents contextes. Mais la complexité des interactions entre les individus et le contexte ne permet pas un choix aisé de la théorie utilisée. Nous pouvons seulement dire qu'elles peuvent être une aide au management de proximité. Pour chacune des théories, nous pouvons trouver des éléments de soutien...

Le segment 4 concerne l'innovation qui se distingue d'une invention par le simple fait qu'elle est exploitée au sein d'un marché. Cela n'est réalisable que si la société cherche à trouver des nouveaux procédés innovants mais aussi si les étapes de cette ascension ont été contrôlées par les réseaux de connaissance de l'entreprise qui veut vendre son produit. L'un ne va pas sans l'autre.

Nous comprenons au terme de cette analyse sur le Knowledge management que l'information est la principale richesse des organisations (hormis son capital financier) et ainsi que la valeur d'un service dépend de son capital de connaissance. Le Knowledge management, dans sa définition, collecte, organise, structure, et analyse des informations tacites et explicites, ce qui est donc source d'investissements pour les organisations.

Cet investissement ne peut s'opérer que dans les conditions où l'organisation pourra obtenir un retour sur investissement. Nous pouvons penser par exemple aux effets positifs de la capitalisation des connaissances dans une équipe: satisfaction et fidélisation du personnel ? un turnover moins présent

facteurs qui faisaient défaut et que nous avions exposés lors de notre approche contextuelle et par l'analyse de la préenquête exploratoire⁶⁹.

De plus, le KM cherche à limiter les problématiques de la mémoire, de la capitalisation des connaissances, réduire la multitude d'information, pour développer l'intelligence collective. Ainsi, nous pourrions poursuivre et dire que le manager se positionne comme un diffuseur, une personne qui facilite l'accès aux savoirs en motivant et en encourageant la collaboration des équipes. Ce fonctionnement par projet peut être abordé par le concept suivant : celui de l'organisation apprenante.

La recherche du Centre d'Etude de l'Emploi ⁷⁰ présentée par Edward Lorenz et Antoine Valeyre⁷¹ analyse la grande diversité des formes d'organisation du travail dans les pays de l'Union européenne.

⁷⁰Source : Troisième enquête européenne sur les conditions de travail. Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail.2004

71 Auteurs « Les formes d'organisation du travail dans les pays de l'Union européenne » Juin 2004 - Edwar Lorenz / Université de Nice Sophia-Antipolis/Centre d'études de l'emploi - Antoine Valeyre / Centre d'études de l'emploi

Les auteurs indiquent que l'intensification de la concurrence internationale, la pression des marchés ainsi que les nouveaux principes de gouvernance contribuent à alimenter la thèse de la diffusion d'un nouveau « one best way » organisationnel.... Qui exclut donc les autres formes d'organisations efficientes, source d'apprentissage, d'initiative, de créativité. Mais certains travaux⁷² s'opposent à cette thèse. Ce débat nous fait comprendre combien ce sujet est essentiel, et plus encore dans le domaine de la santé qui nous intéresse....

Les organisations « apprenantes » sont prédominantes dans deux pays scandinaves, le Danemark et la Suède, et aux Pays-Bas. Elles sont en revanche peu développées dans les pays méditerranéens, notamment en Grèce, en Espagne et au Portugal, ainsi qu'en Irlande.

Les organisations en lean production sont les plus importantes au Royaume-Uni, en Irlande,

en Espagne et, dans une moindre mesure, en France. Elles sont peu présentes dans les trois pays nord-européens à dominante d'organisations « apprenantes », ainsi qu'en Allemagne et

en Autriche. La diffusion des organisations tayloriennes varie à l'inverse de celle des organisations « apprenantes ». Elle est forte

Le concept d'organisation apprenante a été développé aux Etats Unis à la fin des années 1980 par Peter Senge⁷³. L'idée centrale est que tout individu peut développer des connaissances, construire des compétences afin de produire des prestations de qualité au sein de l'organisation à laquelle il appartient.

Du fait d'une littérature abondante, se borner à une définition sur l'organisation apprenante est particulièrement difficile. Nous choisirons celle de Garvin⁷⁴ qui

72 Appelbaum et Batt (1994) dans le contexte américain ou par Boyer et Freyssenet (2000) dans le cas de l'industrie automobile à échelle mondiale

73 Peter SENGE est professeur au Massachusetts Institute of Technology. Théoricien pionnier en Innovation managériale

74 David A. Garvin est Professeur en administration des affaires à la Harvard Business School - Harvard Business Revue juin-juillet 1993

est « une organisation capable de créer, acquérir et transférer de la connaissance et de modifier son comportement pour refléter de nouvelles connaissances ».

Pour mettre en oeuvre ses apprentissages, l'auteur estime que l'organisation qui veut devenir apprenante doit développer cinq activités : la résolution de problème en groupe, l'expérimentation, tirer les leçons des expériences, apprendre avec les autres et transférer les connaissances.

Peter Senge⁷⁵, scientifique américain, aborde l'organisation apprenante selon cinq disciplines :

« Si vous commencez à penser différemment, vous voyez les choses différemment. Et toutes vos actions commencent à changer »76

La pensée systémique comprend des méthodes, des outils qui visent à observer les forces en relation autour d'un processus commun. Peter Senge en fait l'illustration par des exercices pratiques et des témoignages concrets issus de grandes entreprises. Les membres d'une équipe sont capables de faire le bilan des problèmes inhérents aux actes accomplis et de comprendre les facteurs influençant les changements organisationnels. De ce simple constat, lorsque nous pouvons pointer une situation, lui donner un nom, nous pouvons trouver des solutions viables à long terme. Transposer sur l'hôpital, le prendre soin viserait d'une part les équipes paramédicales, médicales, les étudiants, d'autre part les

75 Auteur du livre La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - 2000

76 La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - 2000 - p. 105

patients et la famille. En situation mouvante, cette organisation fait preuve d'adaptabilité et de créativité, à la recherche de solutions pour stabiliser le service.

« ...personne ne peut accroître la maîtrise personnelle de quelqu'un d'autre. Nous pouvons simplement mettre en place des conditions qui encouragent et soutiennent ceux qui veulent accroître leur propre maîtrise personnelle »77

L'auteur sous-entend que l'engagement des professionnels est fondamental, qu'il s'exprime par la motivation au travail et la capacité de chacun des membres à développer un positionnement de challenger, par des aptitudes de travail nouvelles. Nous pouvons voir les missions du Cadre nécessaires à la mise en place de ce dispositif.

Ce concept remonte à l'antiquité. En science cognitive, il fait référence aux cartes implicites et semi-permanentes du monde que nous gardons en mémoire à long terme et aux perceptions à court terme qui nous aident à construire nos raisonnements quotidiens. L'objectif de l'organisation apprenante est d'harmoniser la façon de voir les choses par la mise en place de mécanisme de régulation. Cela demande au préalable de saisir que chacun des membres peut avoir des valeurs différentes des autres, d'accepter cette multiplicité de point de vue, autoriser la contestation.

77 Peter Senge - La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - p. 225

« ... la discipline de la vision partagée est essentiellement centrée autour de la construction de la compréhension partagée, là où elle n'existait pas auparavant »78

Nous comprenons que les individus ont un but commun, des objectifs à atteindre ensemble. Lorsqu' une organisation franchi une étape importante, celle d'une fusion (comme notre approche contextuelle), un projet de vision partagée peut être initié, la cohésion de l'ensemble du personnel recherchée, activée pour « une orientation commune, tirant tout le monde vers le même avenir ».⁷⁹

Peter Senge dit de cette discipline : « L'apprentissage en équipe est la discipline la plus exigeante intellectuellement, émotionnellement, socialement et spirituellement » 80

Cette notion d'apprentissage collectif apparait complexe. De son point de vue, Peter Senge explique que la finalité n'est pas seulement de travailler en équipe, de communiquer, d'être compétent lors de nos activités... cela s'accompagne d'apprendre à apprendre à travailler ensemble. Nous retenons à cet instant l'importance de l'interactivité que créent les liens individu-organisation. Si une organisation se veut apprenante, elle doit accepter les faiblesses des membres de son équipe. Elle doit être capable d'avancer pas à pas, de ne pas tout comprendre ni tout savoir immédiatement. De même, il faut parfois confronter les autres dans leurs décisions non pas dans le but de les piéger mais dans le but de les aider à réfléchir (d'ailleurs, la démarche pédagogique inscrite au programme de formation des étudiants infirmiers introduit la posture réflexive), à préciser leurs pensées, à mettre des mots sur les problèmes, à trouver par eux-mêmes leurs solutions.

78 Peter Senge - La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - p. 346

79 Peter Senge - La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - p. 353

⁸⁰Peter Senge - La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - p. 408.

Pour cette dernière discipline, nous pouvons extraire la notion de compétence et d'intelligence collective qui se trouve être supérieure à la somme des « talents individuels »⁸¹.

Pour nous permettre de poursuivre notre développement réflexif sur les organisations, il est intéressant de conceptualiser maintenant dans le milieu soignant.

C'est ce que propose Jeanne Mallet⁸², auteur de l'entreprise Apprenante⁸³, en abordant dans la première partie de son ouvrage la dépendance de l'hôpital au paysage socio-économique. Elle développe ensuite des réflexions sur les métiers soignants, la posture des Cadres, et les politiques de formation des Cadres afin de s'inscrire dans ce qu'elle nomme « l'organisation intelligente ».

Pour reprendre son analyse, nous sommes aujourd'hui dépendants des évolutions exponentielles en matière de technologie et le renouvellement des métiers s'accélère donc. Nous avions exprimé ce constat dans notre approche contextuelle. En effet, lorsque les savoir-faire et les métiers doivent évoluer rapidement, il faut une certaine réactivité des soignants pour maintenir un niveau de compétence satisfaisant les critères qualitatifs exigés par une profession en pleine évolution. L'auteur exprime cette pensée par : « les compétences sont à la fois individuelles et collectives, et que comme pour le sport, c'est en créant un esprit d'équipe, une motivation d'équipe autour de la formation, que la compétitivité dans les PME sera à la hauteur des nouveaux enjeux ».⁸⁴

⁸¹ Peter Senge - La cinquième discipline: Le Guide de terrain- Stratégies et outils pour construire une organisation apprenante - First Edition - p. 11

82 Ph. D. Harvard (Sociologie de l'Education) est Maitre de Conférences à l'Université de Provence à Aix.

L'auteur expose quatre principes interactifs et interdépendants⁸⁵ qui sont :

? Il faut « activer des projets interactifs » c`est à dire que les individus s'engagent dans des actions dans leur vie professionnelle et personnelle que si le projet est porteur de sens pour eux,

? « décloisonnement et communication tout azimut » notamment favoriser les liens entre personnes, l'organisation des circuits d'information nécessaire pour comprendre son poste de travail, autoriser l'esprit d'initiative sans avoir peur de perdre notre autonomie, la maitrise de la situation,

? « Tout sur les processus » : les outils et les méthodes ne sont que des supports. J. Mallet met en garde devant des recettes vendues par les consultants. Pour autant, elles peuvent être bénéfiques et doivent être utilisées comme des supports permettant de passer un stade d'apprentissage. L'objectif visé est le changement par « la synergie de développement personnes / organisation »,

? Enfin, « l'intentionnalité des animateurs du changement est fondamentale » c'est-à-dire les démarches de développement et d'auto-organisation s'appuient sur des projets interactifs construits sur une « éthique réelle » soutenue par les décideurs, dont les Cadres.

De l'avis de nombreux experts, ce sont les éléments culturels qui sont aujourd'hui au coeur des résistances des changements, plus précisément ceux référés à la culture des cadres, aux nouvelles « postures culturelles »⁸⁶ . Des éléments sont essentiels notamment la prise en compte de l'intérêt collectif, l'acceptation de « l'impermanence croissante des repères habituels », la recherche du sens, de notre vision du monde. Ce sont de telles situations que gèrent les services de Direction des Ressources Humaines.

Enfin, un point essentiel est à souligner. Suite à une étude régionale, J. Mallet fait remarquer que la fonction des cadres évolue vers l'animation du changement,

c'est-à-dire que leur implication dépasse le cadre technique pour réguler les procédures et processus en multipliant les interventions auprès des équipes. Le développement d'une politique de formation est donc à la fois indispensable mais aussi un défi. Très clairement, les résultats de notre enquête exploratoire⁸⁷ sont en lien avec les principes abordés par les auteurs choisis pour conceptualiser l'organisation apprenante.

Parler des savoirs nécessite de connaitre les quatre niveaux de connaissance. Le dernier niveau concernait les applications sur le terrain : les compétences. Le développement de ce concept a été abordé principalement par l'apport de Guy le Boterf. En effet, face aux restructurations des services induites par la nouvelle gouvernance, la notion de compétences devient plus adaptée aux exigences de flexibilité, et explique l'engouement autour d'elle.

Mais cette approche nécessite une vision plus globale de l'individu dans une organisation. Cette dimension collective de la gestion des connaissances impose au manager d'appliquer des méthodes de capitalisation du savoir et des outils qui correspondent à la mise en oeuvre de projets de knowledge management. Si le KM a pour objectif principal de suivre le cycle des connaissances, la démarche dépasse toutefois ce cadre pour créer une synergie entre les individus et amener des nouvelles idées.

En ce qui concerne l'entreprise apprenante, les développements précédents nous ont permis de comprendre la complexité de ce concept. La conviction que la valeur d'une entreprise réside dans les savoirs qu'elle détient s'affirme aujourd'hui et révèle la nécessité d'appliquer une stratégie efficace pour que l'organisation soit performante et compétitive .... Et un défi pour les membres. Quant au manager, il sera un animateur du changement permettant à l'organisation de s'adapter au rythme des évolutions technologiques et des contraintes environnementales.

Nous reviendrons sur ce versant managérial qui s'impose lorsque l'on recherche la responsabilisation, la créativité dont peuvent faire preuve les équipes.

Ainsi, lorsque la synthèse contextuelle croise la synthèse conceptuelle élaborée précédemment, cela nous conduit à formuler ci-après la problématique de ce travail de recherche.

L'évolution de la profession infirmière, le développement de la mobilité au sein des pôles, le turn- over des équipes représentent des contraintes ou des freins à la prise en charge de qualité dans le système hospitalier français. Nous avons observé la fuite des savoirs au départ d'Infirmiers

expérimentés car certaines connaissances sont intégrées aux pratiques, liées au contexte. Ainsi, notre question de départ était de connaitre la posture du Cadre pour optimiser la transmission des connaissances. Par la suite, l'approche conceptuelle des savoirs et d'outils managériaux a mis en évidence et enrichit notre approche d'un concept supplémentaire : la construction des compétences vers la professionnalisation collective, conditions sine qua none à la qualité des soins.

Le profil de l'hôpital se modifiant suite aux différentes réformes, la polyvalence du personnel a été recherchée pour atteindre les objectifs de mutualisation des effectifs. Cet environnement changeant, majoré par l'apport d'une technologie croissante dans certains services hautement spécialisés a accentué le besoin de la capitalisation des savoirs.

En tant que Cadre, les possibilités de s'inscrire dans un projet
professionnel en lien avec la transmission des savoirs infirmiers est donc tout à fait en adéquation dans un contexte tendu par les changements vécus aujourd'hui et les challenges futurs en terme de créativité et d'adaptabilité.

Se questionner sur la capitalisation des savoirs nous a aussi amené à rechercher comment améliorer les pratiques infirmières. Et si l'objet de la construction des compétences individuelles nous intéresse tant c'est parce que chaque individu contribue à enrichir l'organisation.

Cette quête d'efficience se traduit dans le milieu soignant par une qualité des soins exemplaires pour le patient. La recherche d'harmonisation des pratiques est donc souhaitable ... mais elle demande alors de travailler dans un but commun : créer une organisation où l'on trouve non pas des gens compétents mais des individus qui travaillent ensemble et qui développent des compétences collectives.

Ces apprentissages sont difficiles compte tenu des contraintes organisationnelles, économiques et la distribution épisodique des formations continues pour les agents.

En réalisant la pré-enquête, nous nous sommes rendus compte que le manager doit répondre et s'engager envers ses équipes car :

? Le personnel attend de lui un soutien organisationnel et humain pour faciliter la transmission des savoirs,

? L'acquisition des savoirs vers la construction des compétences individuelles puis collectives est une nécessité et devient le socle de la qualité des soins aux patients.

Les développements des concepts théoriques nous ont permis de saisir les enjeux du Knowledge management et ceux de l'organisation apprenante. La gestion des connaissances a été abordée sous l'angle de la dimension collective. Le fait qu' un individu soit en synergie avec les autres membres de son équipe amène des nouvelles connaissances et une part de créativité au bénéfice du groupe. Quant au Cadre, engagé dans un service de soin qui aurait comme modèle celui d'une organisation apprenante, il verrait ses missions évoluer vers l'animation du changement, les stratégies d'adaptation pour accompagner les évolutions techniques nécessaires au maintien de la performance.

Après la mise sous tension de l'ensemble des éléments cités ci-dessus qui peuvent être rendus possible par des stratégies de management et de dynamique que le Cadre de Santé a pour mission d'encourager, nous parvenons à la problématique suivante :

« Les pratiques managériales centrées sur la transmission des savoirs, peuvent-elles développer les compétences individuelles vers une professionnalisation collective ? »

« L'hypothèse générale est une proposition provisoire qui demande à être vérifiée. L'hypothèse se présente comme une réponse provisoire à la question de départ de la recherche»⁸⁸

« Les pratiques managériales centrées sur la transmission des savoirs permettent la professionnalisation collective de l'équipe »

Cette hypothèse nous servira de guide de recherche. L'étude de terrain nous permettra de tester notre hypothèse par des entretiens vers des professionnels ayant un niveau d'expertise sur le sujet. Aux apports conceptuels se mêlera l'expérience du terrain.

Avant de réaliser cette étude, nous allons détailler les hypothèses opérationnelles.

« L'hypothèse opérationnelle a évidemment la même structure, mais cette fois les termes sont concrétisés : la variable est définie par le choix d'indicateur concret »89

« Les pratiques managériales apparentées au Knowledge management favorisent l'homogénéisation des pratiques au sein d'une équipe »

« Une variable est le regroupement logique d'attributs ou de caractéristiques qui décrivent le phénomène »90

? La variable indépendante est celle qui est manipulée par le chercheur : elle est dite indépendante parce qu'elle ne dépend pas des sujets que l'on observe,

? La variable dépendante est celle qui varie selon la modalité de la variable indépendante.

Il apparaît après l'énoncé de cette hypothèse une variable indépendante et une variable dépendante.

Une variable dépendante : l'homogénéisation des pratiques au sein d'une équipe

Notre recherche vise à établir une relation de cause à effet. Pour cela, nous utiliserons la méthode hypothético-déductive.

Il s'agit d'un système d'exploitation qui s'appuie sur des propositions hypothétiques pour en déduire des conséquences logiques.

L'objectif de l'enquête sera d'identifier si le management des savoirs permet réellement le développement d'une professionnalisation collective au sein d'une

équipe hétérogène composée par des personnels expérimentés, des novices ou des personnels en période d'intégration. L'objectif n'est pas tant de confirmer l'hypothèse, mais plutôt de lui apporter des éléments de réponse ou alors de l'ouvrir à un éventuel questionnement.

Il nous fallait faire un choix entre une enquête par questionnaire ou par entretien. Mais notre recherche s'intéresse à l'expérience du manager, aux situations qu'il a pu vivre, au comment il a procédé. De ce fait, nous avons choisi comme outil l'entretien.

- L'entretien directif : il induit des questions fermées et posées dans un ordre programmé

- L'entretien libre : lors de notre approche contextuelle, nous avons écarté et renoncé à des thèmes pour nous centrer sur la transmission des savoirs, des pratiques et cela nous a conduit à un cadre conceptuel délimité précédemment. Ici, nous pourrions partir d'une question préparatoire et en utilisant un tel entretien, nous nous exposerions à un risque d'éloignement ou de débordement des thèmes de notre recherche.

- Quant à l'entretien semi directif, nous le considérons comme l'outil médian entre les deux formes d'entretiens précités. Il nous permettra de laisser un degré de liberté à la personne et d'examiner la justesse, l'opinion du manager, sans pour autant le bloquer dans des questions fermées. De plus, le face à face permet de saisir ce qui est du domaine de l'affectif, des émotions, de la passion du métier. Nous aurons peut-être des propos inattendus et par conséquent l'émergence de liens avec des théories non évoquées. Il serait dommage de s'en priver.

Nous souhaitons nous entretenir au sujet de la transmission des savoirs infirmiers, des outils managériaux qui permettent de faciliter l'accès aux savoirs et de développer les compétences individuelles vers une professionnalisation collective.

Selon Chantal Eymard⁹¹ «de tous les outils disponibles...l'entretien semi-directif est le plus propice à une certaine interactivité dans l'échange d'informations ; l'exposé et la démonstration »

Notre choix se portera donc sur ce type d'entretien pour faire le lien entre les entretiens des professionnels et le cadre théorique provisoire posé en amont, nous avons choisi d'élaborer une grille d'analyse des entretiens. Celle-ci nous permettra également de vérifier la robustesse des concepts évoqués.

La question introductive nous permet de recueillir et écouter les avis du sujet pour les analyser et les transposer au cadre théorique posé ou à d'autres modèles non abordés.

Les questions suivantes⁹² seront posées dans un ordre non déterminé et adapté à chaque entretien dans le but de ne pas fermer les sujets mais plutôt de les inviter à leur demander ce qu'ils font (ou on fait) dans les récits de leurs pratiques, des faits, des histoires vécues.

⁹¹ Cadre de santé, maître de conférences, habilitée à diriger des recherches, en sciences de l'éducation. Elle exerce au sein de l'université d'Aix-Marseille - Article Soins psychiatrie - n°273-mars/avril 2011 - p.20

Il existe un management par projet qui concerne les savoirs dans l'unité et l'hôpital

(les moyens humains, matériels, financiers) pour atteindre un objectif (le résultat du projet).

L'Approche situation de travail : Capitalisation d'information et transmission des savoirs
Objectif 2 : Apprécier la place donnée au management des savoirs, Savoirs formels

Guides méthodes Corpus théoriques Actualisation et mise à jour / rythme infra annuelle

Actualisation des connaissances, des procédures, posture de diffuseur des connaissances, Collecte, organise et analyse les informations tacites et explicites Animateur du changement Régule, négocie....

acquis par la pratique, transmise par l'apprentissage collectif implicite ou selon

Hypothèse 3 :

Le Temps d'acquisition des connaissances est déterminé

Hypothèse 4:

Des freins empêchent le déploiement des savoirs Hypothèse 5 :

La gestion des connaissances est une ressource pour le cadre

Hypothèse 6:

La maitrise des liens en réseaux favorise les échanges de connaissances Réseaux informels

Hypothèse 7 : les talents, les tours de main sont repérés Savoirs

informels Q7 L'organisation de Formations qualifiantes ou spécifiques est-elle programmée à un rythme prédéfini

Q8 Quels sont les freins qui diminuent les transmissions, le partage des savoirs?

Q9 Quelle conduite pour le CS en ce qui concerne la gestion des savoirs ??

Q10 Est-ce que des partenaires

extérieurs au service

interviennent pour améliorer la formation continue ?

Q11Constatez-vous l'expression des savoirs tacites

Organisation apprenante - Accueil du nouvel Arrivant - Les modalités de la
professionnalisation

Q12 La formation dans le Service se décline de différentes manières, quelles sont- elles ?

Hypothèse 3 : La créativité est recherchée	Degré de difficulté à occuper son poste est observée de manière bienveillante Possibilité d'accompagnement individualisé Les besoins sont appréhendés Esprit d'initiative, Multiplicités des points de vue Création de projets ou d'amélioration des pratiques des collaborateurs Implication dans la rédaction d'articles Participation à des Congrès	Problèmes que tout Collaborateur peut rencontrer Dans l'exercice de ses fonctions ? Q14 Est -il possible pour les collaborateurs de de proposer des axes d'amélioration ou de changement ?
L'évaluation Objectif 4 : Mettre en évidence la dynamique du service
Hypothèses	Indicateurs	Questions ordre indifférent
Hypothèse 1 : la qualité est une finalité recherchée Hypothèse 2 : Le développement des compétences individuelles est souhaité Hypothèse 3 : La professionnalisation collective est recherchée	Objectifs qualité clairement énoncés EPP Analyse des pratiques Audit Amélioration des compétences individuelles, Amélioration des pratiques professionnelles Projet individuel en faveur d'une évolution de carrière Satisfaction et motivation au travail Efficacité en termes de résultats Recherche de la performance collective du service Harmonisation polaire Polyvalence Nomination de référents Délégation de certaines tâches d'encadrement	Q15 Qu'est -ce qui motive les Actions autour de la gestion des savoirs ?

Nous avons choisi de cadrer notre recherche dans des contextes différents et de diversifier les profils des interrogés : des cadres issus de filières différentes, sur des services hospitaliers ou de la formation, des Infirmier(e)s qui ont une ancienneté dans le service, des nouveaux recrutés mais aussi un étudiant de 3ème

année, futur professionnel en juillet 2012. L'objectif est d'avoir des approches et des points de vue multiples.

Nous réaliserons 8 entretiens, par binôme Cadre / infirmier et par service. Néanmoins, pour un service particulièrement engagé sur le sujet, nous avons recueilli un entretien supplémentaire d'une IDE, ce qui nous amène à 9 entretiens finalisés. 93

Nous voulions exploiter nos données par un logiciel connu sous le nom d'Alceste issu du CNRS⁹⁴ pour être le plus objectif possible. L'objectif de ce logiciel est de « quantifier un texte pour en extraire les structures signifiantes les plus fortes, afin de dégager l'information essentielle contenue dans les données textuelles » selon une méthode de classification descendante hiérarchique. Mais la retranscription des entretiens nous a permis de retenir des éléments que nous souhaitions nous même développer. Nous avons donc retenu l'analyse qualitative.

Pour permettre l'analyse de chaque entretien, le guide de lecture des tableaux est le suivant : chaque entretien fait est inclus dans un tableau regroupant les corpus de textes renvoyés aux numérotations de lignes en guise de repère.

La présentation des résultats de notre enquête est donnée par des tableaux qui nous permettent de saisir d'un seul coup d'oeil l'ensemble des informations recueillies pour les Cadres de Santé puis pour les Infirmiers. Nous retrouvons les

quatre objectifs posés dans la cartouche centrale du tableau ainsi que les réponses que nous avons obtenues sous la forme d'extraits de textes en regard des indicateurs cités dans notre grille d'entretien présentés auparavant⁹⁵.

Ces quelques éléments de réponse⁹⁶ relatifs aux témoignages des Cadres de santé puis des infirmiers vont nourrir notre commentaire et l'analyse de la totalité des entretiens réalisés.

La logique de la transmission des savoirs vers un développement de la professionnalisation soulève de nombreuses questions que nous avons soumises au monde hospitalier et de la formation.

Notre démarche de recherche commence par un 1^er objectif : « Apprécier la posture du cadre dans l'organisation »

- Il existe un management par projet qui concerne les savoirs dans l'unité et l'hôpital

La lecture des témoignages et la prise en considération des divers concepts et outils concernant le management des savoirs traduisent une diversité au niveau

96 Se reporter à l'Annexe 6 pour le Tableau des résultats Cadres et l'Annexe 7 pour le Tableau des résultats IDE

terminologique. Notre enjeu est de comprendre comment est appréhendé le Knowledge management à travers les différents témoignages examinés.

Ainsi, le Cadre 1 précise les différents types de formation à disposition : « Formation interne, formations continues, par les chirurgiens ou les cardiologues, formation continue par le plan de formation». Il diffuse les informations institutionnelles et organise les formations obligatoires ou spécifiques dans les services concernés par son pôle. Cependant, les possibilités offertes aux IDE de participer à des groupes de travail n'est pas effective ce qui rend la coopération avec les équipes de jour limitée en cas de réactualisation de procédures. Ainsi, Il s'agit de considérer le KM comme relevant de la responsabilité du cadre mais qui résulte aussi des moyens humains suffisants en termes d'effectifs donnés par l'institution pour le pôle dont il a la responsabilité.

A cette condition, le développement des compétences peut se poursuivre. Dans le cas contraire, le travail à flux tendu des équipes en raison des absences imprévues, « Les effectifs qui sont insuffisants », les remplacements dans des services différents empêchent, compliquent la mise en oeuvre d'un management centré sur les savoirs. Nous pouvons craindre que la construction d'un parcours professionnalisant n'aboutisse à une impasse.

Rappelons cependant qu'à plusieurs reprises, il est cité que « j'ai acquis essentiel de mes pratiques infirmières grâce aux ides les plus anciennes et à la formation qu'avait mis en place le PH à l'époque ». Ces commentaires nous laissent comprendre que la transmission des savoirs est réalisée entre professionnel par le modèle du compagnonnage et le tutorat. Les compétences individuelles s'enrichissent par le biais de la mobilité inter-service puisque la mutualisation des effectifs est recherchée par le Cadre.

Cette situation nous fait rappeler l'analyse de Peter Senge. Il sous-tend que l'engagement des professionnels est fondamental, qu'il s'exprime par la motivation au travail et la capacité de chacun des membres à développer un positionnement de challenger. Pour appuyer cette réflexion, reprenons le positionnement de l'IDE 1 qui dit « je les aie acquises par le tutorat des anciens et par les formations spé en service » les formations qui permettent la

professionnalisation sont programmées par le cadre. Nous retrouvons l'importance du réseau et de l'interaction sociale abordé précédemment par le modèle de Tuckman qui aborde la maturité du groupe, remis en question à chaque arrivant. « Ils ont un langage commun, se connaissent et se font confiance. ». C'est ce qu'exprime cet IDE lorsqu'il parle de son travail de nuit avec ses pairs.

Pour les Cadre 2 et 3, la formation des compétences relève plus de leur responsabilité : « J'ai fait un planning où les gens tournaient jour et nuit, les nouveaux faisaient une semaine de jour, ils avaient une récupération et ils passaient de nuit de façon à alléger le travail des infirmiers. Et les infirmiers se sont occupés de tout ce qui était technique d'apprentissage des gestes. » Ou encore : « On a revu nos binômes pour justement positionner ces nouveaux arrivants, ces nouveaux infirmiers »,

En effet, alors que le secteur de nuit compte de nombreux agents sur plusieurs unités mais qu'il demeure en sous-effectif permanent, les services de jour que nous avons sollicités ont des effectifs suffisants et une politique de Knowledge Management est engagée comme nous le prouvent les moyens utilisés pour la transmission des savoirs infirmiers. Cela est illustré par un panel d'expériences citées et étaye cette logique de management des connaissances. Selon l'IDE 2, « il y a la cadre... Qui supervise un peu tout cela, qui a lancé ce mouvement de formation... » La posture du cadre est centrale et a mis en lien les différents acteurs : médecins, IADE, IDE. La coopération et le travail en commun ont permis l'homogénéisation des pratiques dans un service qui a accueilli 24 nouveaux IDE.

Nous sommes face à des membres d'une équipe qui convergent vers un sentiment de satisfaction car ils sont dans une démarche évaluative qui leur permet de comprendre ce qui est bénéfique pour eux et pour l'organisation comme Peter Senge l'a abordée.

Pour la cadre 3, son rôle est plus la mise en place d'une dynamique, tournée vers la formation des personnels IDE.

Soulignons le peu d'informations recueillies sur les projets institutionnels, de pôles et de services concernant les savoirs, les formations hormis pour le Cadre 2 et 4. L'IDE 5 dit clairement ne pas connaitre les projets du service ou de l'hôpital mais les actions produites par le cadre sont largement exprimées.

En réponse à notre 2^ème et 3^ème hypothèse, nous pouvons constater les disparités en termes d'organisation et de moyens donnés.

Les Evaluations des pratiques professionnelles sont réalisées par le Cadre 3 « Deux fois par an, on organise des E.P.P.. » et le Cadre 2 qui possède une expérience solide de formation. Ce projet est en lien avec une arrivée massive d'IDE dans un service hautement technique. La prise en compte du contexte particulier explique peut-être cette dynamique qui est exceptionnelle.

A l'inverse, il n'existe pas d'organisation similaire ni de groupe de projet sur le pôle de nuit, mais les équipes sont anciennes et les besoins en formation ne sont pas les mêmes. En cela le Cadre est aidé car il n'y a pas de fuite de savoirs, qui est une de problématique du KM.... Mais il ne s'agit pas d'une manoeuvre managériale mais d'un développement des savoirs expérientiels.

Cela amène à nous questionner : s'agit-il d'une impossibilité d'organiser des projets entre plusieurs IDE issus de services adjacents, parfois d'une même spécialité mais différents ? Ou par le fait que le personnel soit ancien et expérimenté ? Il semble qu'une organisation, si elle dépasse une taille critique, si elle réunit plusieurs services, ne puisse être abordée de la même façon qu'un service... Cela est évident. Pour autant, les indicateurs qui concernent l'homogénéisation des pratiques sont retrouvés par la coopération interservices, la mutualisation des effectifs et la polyvalence induite par le Cadre.

Dans tous les services visités, il n'existe pas d'espace de travail pour les équipes IDE « il n'existe pas d'espace à proprement dit », ce qui peut être un frein à une dynamique de réflexion et à la recherche en soins infirmiers.

En ce qui concerne le cadre formateur 4, quel est son sentiment et ses remarques, ses exigences de formation pour les étudiants en stage ?

Le sujet de la transmission des savoirs est au coeur des préoccupations pour cette enseignante. Elle précise dès le début de l'entretien que l'acquisition des savoirs se poursuit en stage. Le lien est fort. Selon elle, il y a « nécessité de travailler ensemble entre les cadres des services, les équipes et les cadres pédagogiques, c'est encore en train de s'installer ». Les relations transversales entre les cadres enseignants et de terrain se construisent peu à peu par la création de parcours professionnalisant pour l'étudiant. Les échanges sont nombreux et l'IFSI tient compte des richesses du terrain pour illustrer ces cours théoriques.

Nous cherchions à savoir si le Cadre organise des actions et se donne les moyens de manager les savoirs. Nous pouvons dire que chacun, selon ses possibilités, ses expériences antérieures participe à cet objectif.

Nous avions au préalable vérifié l'existence de projet concernant le management des savoirs.

Pour toutes ses raisons, nous pouvons dire que notre objectif est atteint, et nos hypothèses en partie vérifiées.

Nous souhaitions parler de la capitalisation d'informations et la transmission des savoirs, nous avons émis plusieurs hypothèses notamment les moyens

Suite à l'analyse de l'entretien du Cadre 3, nous retrouvons un mode de management des savoirs facilité par des dispositifs de formation initiale, l'actualisation des protocoles, la participation des partenaires extérieurs pour la formation des pratiques sur des soins très spécifiques. De plus est institué des journées d'infectiologie auxquelles participent deux IDE, une fois par an avec un des deux cadres du pôle. Nous apprécions également la posture du Cadre par :

« Vous animez le changement. Vous êtes... Vous faites en sorte qu'il y ait un certain dynamisme du personnel » que nous avons abordé lors de notre approche conceptuelle de l'organisation apprenante, le Cadre est animateur du changement selon J. Mallet.

La capitalisation des savoirs s'appuie essentiellement sur les outils intranet et des protocoles existants au sein du service. Elle est renforcée par des mini -formations en service par des laboratoires. En ce qui concerne les savoirs tacites, ils sont repérés et utilisés pour la formation des nouveaux arrivants tout autant que lorsque la prise en charge d'un patient complexe s'impose.

Ce modèle est retrouvé pour la cadre 2 à une plus grande échelle. Peter Drucker, qui fut un des grands théoriciens du management, fut un des premiers à aborder le thème de l'innovation et à introduire la notion de parties prenants dans l'organisation de l'entreprise... et à parler de la société de savoirs.

En effet, selon L'IADE 2, la posture du cadre est centrale « Avec un dynamisme derrière du cadre, de l'infirmière de nuit qui a monté tout cela avec Madame G » et a mis en lien les différents acteurs : médecins, IADE, IDE. La coopération et le travail en commun ont permis l'homogénéisation des pratiques dans un service qui a accueilli 24 nouveaux IDE, « essentiellement, ces cours sont animés, là, au jour d'aujourd'hui, par la cadre sur service et pour la dialyse et d'autres cours, par un collègue qui est actuellement de nuit ».

Pour ce service aussi, nous retrouvons différents supports. Ils ont été réactualisés, notamment les protocoles, un site internet a été créé par un chirurgien... autant d'outils à disposition des IDE facilitant l'apprentissage des différentes techniques. Ce dynamisme dans la formation a été supervisé par la Cadre, cependant une phrase attire notre attention « j'ai à faire à des gens qui sont passablement très intéressés par tout ce qu'ils font. » ce qui est l'expression d'une motivation qui a dépassé le cadre de l'individuel.

Pour l'IDE 1, Les formations institutionnelles et internes suffisent car il est déjà expérimenté et ne souhaite pas changer les choses. Il parle aussi de l'entraide des IDE la nuit, de la cohésion de l'équipe, de la coopération entre IDE.

L'implication du cadre est jugée satisfaisante du moment où « selon le problème, on arrive à le voir vite ». Cela nous fait un rappel à la définition utilitaire du KM « Apportez-moi l'information dont j'ai besoin, au moment où j'en ai besoin, et si possible sans que j'en fasse la demande »

Pour la cadre 4, tous les moyens pédagogiques sont utilisés, l'expérience, l'expertise des Cadres est utilisée pour qu'un vrai partage des savoirs s'opère du cadre vers l'étudiant mais aussi de l'étudiant en direction du cadre lors des suivis pédagogique notamment. Elle exprime très clairement un frein au partage et à l'acquisition des connaissances qui nous semble important, le fait d'avoir un niveau d'exigence très élevé qui déstabilise l'étudiant au point de rompre le lien maitre-apprenti. Les formations qualifiantes sont proposées pour leur offrir une philosophie de la culture hospitalière. Cette cadre fait un feedback sur son expérience personnelle en tant que Cadre IADE en Service de réanimation et nous expose son point de vue managérial qui se rapproche du KM sur différents points, notamment « faire partir les personnes qui demandent des formations qualifiantes, « c'est un temps à partager et aussi se donner ensemble des objectifs », « cela passe par la communication ».

Cela rejoint la pensée systémique de Peter Senge qui dit que les membres d'une équipe sont capables de faire le diagnostic des problèmes inhérents aux actes accomplis et de comprendre les facteurs influençant les changements organisationnels.

Pour l'ide 3, les possibilités de formations existent, l'écoute de ses besoins par la cadre l'influence à se projeter sur des formations dans le futur. Des cours sont donnés en interne, les protocoles de soins évoluent au sein du service notamment par l'esprit critique des IDE qui réévaluent leurs besoins. A l'inverse, l'étudiante dit que les lieux de stage ne permettent pas aux étudiants de bénéficier des formations en interne, mais que les savoirs sont acquis par les cours de l'IFSI et le travail personnel. L'étudiante n'est pas à la recherche des connaissances pures qu'elle doit avoir mais a besoin de faire les liens. On peut constater qu'elle confirme les dires de l'enseignante notamment lorsque cette dernière parle de la « nécessité de travailler ensemble entre les cadres des services, les équipes et

les cadres pédagogiques, c'est encore en train de s'installer » ce qui veut dire que nous sommes en période d'évolution pour l'accueil des étudiants et leur prise en charge avec les impératifs du nouveau programme.

Quant à L'IADE 2, il parle de l'appui des partenaires extérieurs, essentiellement des laboratoires, qui complètent l'offre de formation « un panel très riche pour que chacun puisse tirer où il veut puisqu'il y en a qui sont plus visuels ». Les anciens IDE étant peu nombreux, la cadre a institué un roulement de jour et de nuit pour que la formation soit échelonnée.

Pour aborder les freins rencontrés à la transmission des savoirs, la majorité des Cadres interviewés parlent de l'impossibilité de dégager du temps pour les IDE qui puisent sur leur temps personnel pour venir assister aux cours. La Cadre 4 précise également : « Les freins, c'est quand on a un niveau d'exigence trop élevé au niveau de l'apprentissage ».

Au vu des réponses, nous pouvons dire que notre objectif est vérifié et nos hypothèses validées. A noter toutefois le mal être de l'étudiante IDE qui dit être exclue des formations internes.... Il serait utile de comprendre pourquoi.

Pour le troisième objectif, nous souhaitions approfondir la question de l'organisation apprenante au travers de l'accueil du nouvel arrivant et des modalités de la professionnalisation. Nous nous étions fixés un objectif qui est le suivant :

Avec une 1^ère hypothèse qui est : il existe une dynamique apprenante dans le service.

Soulignons que les entretiens furent très profitables et nous avons eu beaucoup de témoignage pour soumettre cette hypothèse. Que disent les IDE ?

L'ide 5 parle de l'échange des pratiques, les mises en situations professionnelles...« l'on ne tient pas compte du niveau de formation mais en fonction des aptitudes des étudiants, ils ne sont pas limités dans leur

apprentissage ». Chaque semaine, les entretiens sont réalisés au sein de ce service qui se veut apprenant. Cela constitue un socle ou les passages d'informations sont informels sans qu'aucun moyen ne soit particulièrement donné. Cela rejoint l'analyse de Douliere qui pointe que le salarié sait faire les choses en pratique mais ne sait pas comment il les fait. Son savoir serait « prisonnier » des conditions d'exercice de sa pratique, contextualisé. Il est du domaine du tacite. Ces entretiens viendraient bien mettre au jour les savoirs non exprimés des anciens vers les nouveaux arrivants, des étudiants...

Le management des savoirs est en place depuis longtemps dans ce service « Enfin ce n'est même pas organisé, c'est ancré dans l'équipe ». Des IDE, aux médecins en passant par les actions menées par le cadre, tout est fait pour l'accompagner, le faire progresser mais « Je m'implique moins maintenant avec ceux qui s'en fichent complètement. » ce qui nous montre une fois de plus la transmission des savoirs amène une perte de satisfaction pour l' IDE si l'investissement en retour est faible. Cette situation introduit un concept nouveau, celui de la motivation. Nous avions vu qu'un projet se doit d'être motivant et satisfaire à un but de performance, de nombreuses théories appuyant cette notion.

Pour l'IADE 2, des formations internes ont été programmées, des binômes, un travail sur le tutorat engagé, autant pour les nouveaux diplômés : « cela s'est fait, en fait, en collaboration des uns et des autres et après, des ressentis par rapport aux protocoles appliqués qui ont été réajustés », « le nouvel infirmier qui arrive, bénéficie d'une formation qui a été mise en place, validée par les médecins, sur proposition avec le cadre ». Pour les étudiants, les contrats d'apprentissage permettent à ce service d'attirer les futurs professionnels de demain...

En réponse à la troisième hypothèse, nous retrouvons une dynamique interne des équipes IDE qui travaillent lorsqu'elles le peuvent à l'amélioration de l'organisation du travail et à la réactualisation des protocoles. Cette créativité est attestée par l'IDE 3 « on a un regard un peu neuf et on essaie de proposer des choses justement, de faire en sorte des protocoles qui ne nous conviennent pas, »

Certaines personnes ressources sont reconnues par cette IDE comme ayant des compétences sur certains terrains de la formation.

L'étudiante, quant à elle, considère qu'une situation est apprenante lorsqu'on lui laisse une zone d'autonomie : « Quand on délègue, c'est ce qui permet d'apprendre le mieux » et « Le mieux, c'était quand j'avais des secteurs, et que l'on suivait une IDE ».

Ceci est encouragé par Jeanne Mallet qui nous dit qu'il faut autoriser l'esprit d'initiative sans avoir peur de perdre notre autonomie, la maitrise de la situation. Cela est une des conditions pour créer un esprit d'équipe. Notre étudiante a pu donc en bénéficier. Par contre, le tutorat a été rare, quelque fois en binôme. Plus rare a été la prise en charge par une Cadre « elle nous a proposé de faire un carnet de bord, où l'on note tout ce que l'on fait, et on signe au fur et à mesure, c'est la 1^ère fois que je vois cela ». Une remarque attire notre attention « Ils le font parce qu'ils aiment bien, » ce qui veut dire que le tuteur trouve satisfaction à partager ses savoirs. De ceux que nous avions interrogés, aucun ne l'a précisément dit si clairement.

Le témoignage de l'ide 1 fait immédiatement le lien avec le passage des savoirs IDE des anciens vers les nouveaux « il connait plus les choses, c'est bien d'être avec quelqu'un, qu'on soit en double avec quelqu'un qui a l'habitude du travail.... »

Une certaine Idée du compagnonnage est constatée. Il dit que ce passage des savoirs à quelque chose à voir avec l'évolution des pôles et l'obligation de mutualiser les effectifs, ce qui amène les ides à devenir polyvalents. Cette polyvalence s'est construite par le passage expérientiel entre IDE. Nous comprenons que cela est lié à la dynamique de mutualisation des effectifs et les

projets professionnalisant de l'encadrement. L'interdépendance entre
polyvalence et transmission des savoirs s'impose d'elle-même par des échanges de pratiques, des savoirs informels de type « trucs et astuces » et « c'est la copine qui nous donne les codes, qui imprime les étiquettes, ou imprime le bilan parfois ... » sans que l'organisation soit réellement apprenante.

Pour le cadre 3, le service s'oriente vers un modèle d'organisation apprenante du fait des nombreuses formations dispensées au sein du service, plus par des partenaires extérieurs, le corps médical favorisant l'échange au quotidien avec l'équipe, ce qui renforce la richesse de la transmission des savoirs. Les situations apprenantes sont organisées par le tutorat des étudiants, la formation individualisée par l'institution, des binômes ancien /nouveau et le savoir-faire expérientiel. Les récentes modifications des protocoles ont été faites de manière spontanée par les IDE pour proposer des axes d'amélioration sur les soins ou l'organisation. Enfin, des EPP sont programmées deux fois par an pour optimiser la qualité des soins. Nous retrouvons au vu de ces éléments un dynamisme de professionnalisation « Cela passe par la coopération entre professionnel de la formation, le tutorat personnalisé... les opportunités créées au sein de l'organisation et aussi la cohérence des outils » selon Le Boterf.

Le développement des compétences individuelles est recherché dans ce service aux pathologies variées et aux techniques de soins très pointus. La cadre dit avoir de la chance d'avoir des gens extraordinaires, impliqués, qui se remettent en question, qui sont très attentifs à la qualité des soins, à la prise en charge du patient.

Nous retrouvons pour la cadre 2 des éléments de réponses similaires. D'une part, elle participe, organise, met en place des formations internes pour le service, aidée par des Infirmiers Anesthésistes en charge d'apprécier la qualité des soins et la progression des IDE lors d'EPP programmées tout au long de l'année, d'autre part l'implication médicale n'est pas étrangère à cette dynamique d'optimisation des compétences. Les cours théoriques, la réactualisation des protocoles, la création d'un livret pour accompagner les étudiants et les nouveaux arrivants en sont les exemples. Nous retrouvons ici une conduite du changement qui est participative dès la phase de conception.⁹⁷

Le tutorat par les anciens, « artisanal », participe avec les formations délivrées par les laboratoires, aux échanges des pratiques et savoirs faire, ce qui nous fait penser que cette cadre utilise le management des savoirs ou Knowledge

management de façon tout à fait appropriée. En effet, les habiletés, les connaissances approfondies sont repérés et utilisées pour créer un outil d'adaptation à l'emploi (livret des basiques). D'ailleurs, une IDE est sorti du planning pour devenir la tutrice, celle qui accompagne les nouveaux arrivants et les étudiants. La cadre 3 précise : « c'est leur réflexion qui effectivement peut faire évoluer les choses et revoir ... notre copie ». Nous comprenons l'interaction, la coopération entre professionnel qui enrichit et favorise le changement.

Le service de la Cadre 2 décline donc différentes formations qui révèlent les principes d'une organisation apprenante. Enfin, les pratiques évaluatives, fréquentes, programmées mais aussi les objectifs de qualité clairement exprimés lors de l'entretien nous permettent de dire que la finalité recherchée est la qualité des soins aux patients. Cette dynamique se place en lien avec le développement des compétences individuelles et s'inscrit dans un processus de professionnalisation collective par l'efficacité en termes de résultat et de recherche de la performance.

Quant à la Cadre enseignante, l'entretien précise l'idée d'accompagnement par rapport aux besoins de l'étudiant, du tutorat, du suivi, de la confiance et de la dynamique de groupe par ce témoignage : « aussi l'accompagner quand il en a besoin et quand on voit qu'il se perd ». Nous comprenons que son sens de l'écoute lui permet de concentrer ses efforts à la progression des compétences de l'étudiant, qu'elle le guide... Cela rejoint le concept du compagnonnage et permet de vérifier notre deuxième hypothèse du prendre soin. Au sein de l'IFSI, puis transposé en service, nous sommes face à des indicateurs qui vérifient l'existence d'une organisation apprenante.

Seul le Cadre 1 reste à la marge de ses constations. Il pense que les équipes sont satisfaites de l'organisation du travail du fait des témoignages des IDE qui trouvent un intérêt au travail de nuit pour les avantages donnés à leurs vies personnelles. Du fait de leur ancienneté, elles sont très expérimentées. Ainsi, elles ne souhaitent ni n'éprouvent le besoin de changer l'organisation en place, ni le besoin de se former à des nouvelles techniques qu'elles maitrisent avec le temps : « la transmission des savoirs IDE se fait beaucoup sur un mode de coaptation du plus

ancien au nouvel arrivé, sur un mode de type artisanal, j'oserai dire, c'est souvent celui qui a le plus d'expérience, le plus d'ancienneté qui est le plus aguerri ou le plus performant qui donne l'application pratique du meilleur soin et du meilleur travail sur l'unité ». La mutualisation des effectifs s'est développée peu à peu suite à l'organisation polaire et aussi par l'absentéisme important qui touche cette catégorie de personnel. En ce sens, cela a induit le partage et le transfert des savoirs, savoir-faire car il y a une nécessité de service pour deux raisons : la première est l'obligation de continuité des soins associée à une prise en charge de qualité, la deuxième est une nécessité économique pour ceux qui souhaitent faire des heures supplémentaires. Nous pouvons donc constater que la transmission des savoirs est bien réelle mais qu'elle n'est pas organisée par un management approprié aux savoirs.

Au vu des différents éléments, nous pouvons dire que notre objectif est vérifié et nos hypothèses retrouvées.

Enfin, pour le 4^ème objectif fixé : « Mettre en évidence la dynamique du service »

Nous souhaitions tester 3 hypothèses : la qualité est une finalité recherchée, le développement des compétences individuelles est souhaité, la professionnalisation collective est recherchée.

Les principaux éléments en faveur de la formation pour l'IADE 2 sont sa motivation personnelle, le partage de ses connaissances pour fidéliser la personne, « donner les choses justes et aux bonnes personnes ». Parce que c'est cela aussi » on retrouve par la même la définition utilitaire du knowledge management. De plus, ce positionnement enrichit le responsable de la formation comme « passeur de savoir » parce qu'il cultive sa curiosité intellectuelle et lui permet de réactualiser ses connaissances. Cette motivation est partagée par la Cadre de son service. Est-ce le fruit du hasard ? Pour autant, la réflexion du cadre nous donne une piste intéressante : l'implication de tous amène la qualité des soins mais il est important de stabiliser l'organisation en tenant compte de la motivation et la satisfaction des agents, conditions sine qua non à la gestion des savoirs et donc à la maitrise de son métier. La fidélisation est donc recherchée. Un nouveau concept voit le jour.

La qualité des soins semble cependant être l'élément principal recherché. La notion de performance collective est exprimée par le Cadre 1 : « assurer la continuité, la qualité, la sécurité des soins, le but étant la performance collective.

Nous retrouvons cette finalité à la fin des entretiens, même si les indicateurs ne sont pas clairement exprimés, notamment l'analyse des pratiques, les EPP ou encore les audits. Cela semble être presque une évidence, qui ne nécessite pas forcément d'être mesurée par des indicateurs. La qualité concerne la personne soignée, par le besoin croissant des patients à communiquer avec l'IDE sur les traitements ou les soins pour l'IDE 3. Il faut être « à la hauteur pour pouvoir transmettre ». Enfin, nous retrouvons pour cette IDE le savoir comme une source de motivation et qui permet d'éviter le burnout ou la routine...

Les finalités recherchées par l'étudiante et l'IDE 5 se rejoignent. Pour l'une, il s'agit de devenir un bon professionnel, fiable, qui ne fait pas d'erreur en ayant des solides connaissances, pour l'autre , la finalité de cette transmission des savoirs est « C'est vraiment l'amener à une prise en charge globale du patient en le faisant travailler autant sur l'organisation, que sur la démarche clinique »,

Passionnée par son métier, cette IDE conclue par ce qu'elle recherche avant tout « Le bien-être du patient, le bien-être de la famille, voilà »

Quant à la cadre enseignante, l'étudiant est au carrefour de différentes logiques comme la reconnaissance des compétences par ses pairs et les patients, sa collaboration et ses capacités de travail en équipe, qui font de lui un professionnel compétent. Elle l'exprime de la manière suivante : « ce qui me motive, en permanence, j'ai donné suffisamment d'information à l'étudiant pour qu'il ait compris ce qu'on attend de lui ».

Il semble que pour beaucoup de professionnels, l'intérêt de la transmission des savoirs vise à la professionnalisation des étudiants.

Enfin, la réunion des différents éléments cités par la Cadre 3 nous permet de dire que la finalité recherchée est la qualité par la recherche de la performance envers les patients et l'accompagnement des familles, notamment par l'implication des

IDE « qui sont très attentifs à la qualité des soins » et « n'hésitent pas à se remettre en question quand c'est nécessaire ». « Il faut donner comme image, une image rassurante au patient, il y a l'équipe qui l'entoure. J'essaie d'arriver à ce résultat-là » rajoute la Cadre 4. Il semble que la recherche des compétences individuelles ait amené à la professionnalisation collective, sujet exprimé par la cadre lorsqu'elle témoigne de l'implication des membres de l'équipe, de leurs réflexions communes qui permettent de revoir l'organisation ou les pratiques infirmières.

Au vu de la mise en tension des différents éléments, nous distinguons une finalité principale qui est la qualité des soins vis-à-vis des patients. Mais cette finalité n'est pas isolée et ne peut vivre que par l'existence de professionnels engagés par le développement de leurs savoirs et compétences.

En ce qui concerne l'homogénéisation des pratiques, la mise en lumière des indicateurs de référence est moins franche même si les témoignages appuient cette variable.

« Les pratiques managériales centrées sur la transmission des savoirs permettent la professionnalisation collective de l'équipe »

Afin de préciser notre recherche nous avons opérationnaliser cette hypothèse générale en :

« Les pratiques managériales apparentées au Knowledge management favorise l'homogénéisation des pratiques au sein d'une équipe »

Nous avons choisi de vérifier notre hypothèse en ayant une vision plurielle de Cadres et d'infirmiers issus de filières différentes, dans des unités aux spécialités différentes puis de recueillir le témoignage d'un Cadre formateur et d'une étudiante de 3^ème année issue du programme LMD⁹⁸ .

Ces entretiens nous ont permis de vérifier notre hypothèse en regard de l'analyse des objectifs préalablement faite.

Nous avons pu apprécier la posture du cadre en termes de management des savoirs au sein d'une organisation. Il apparaît que chacun puise dans ses ressources personnelles et organisationnelles pour faire les liens nécessaires entre la formation et le besoin des Infirmiers. L'existence de projets est confirmée de différentes manières, soit au cas par cas ou selon un mode planifié. Il est intéressant de pointer la richesse des relations transversales entre les IFSI et les Cadres de terrain qui amène à la construction d'un parcours professionnalisant pour les étudiants.

La place donnée au management des savoirs est centrale pour l'ensemble des Cadre interviewés. Il est facilité par les dispositifs de formation initiale, la participation par des partenaires extérieurs et la recherche de l'homogénéisation des pratiques. En effet, à l'heure de l'évolution des pôles, nous avons constaté la mutualisation des effectifs et la polyvalence des Infirmiers, ce qui rend indispensable la mise en place d'outils fiables à disposition du personnel. Cette dynamique est insufflée par les Cadres qui utilisent et valorisent les compétences individuelles et collectives. Ces impératifs sont observés par l'enseignante qui privilégie l'expertise des cadres comme outil de partage des savoirs du cadre vers l'étudiant.

Le concept d'organisation apprenante est retrouvé par la mise en évidence de la plupart des indicateurs recherchés. Il s'exprime notamment par l'EPP, l'échange de pratiques, le tutorat et aussi par un modèle de compagnonnage « artisanal », qui est facilitateur de lien et donne du sens à la transmission des savoirs.

Notre analyse a mis en évidence que les besoins en formation sont appréhendés et participent au partage des connaissances. Ainsi, nous pouvons confirmer que le Knowledge Management conduit par le cadre de santé, apporte de la satisfaction aux infirmiers et contribue au développement de leurs compétences. Quant à l'homogénéisation des pratiques Infirmières, elle est l'expression d'une professionnalisation collective lorsque l'IDE a trouvé sa place et transmis ses idées à l'équipe. De ce fait, elle participe à leur fidélisation et à leur motivation pour s'investir au sein du service. Ces deux concepts ne furent pas convoqués dans notre approche théorique et sont apparus pour venir compléter notre recherche.

Mais ce qui est très marqué dans l'analyse reste le souci de la qualité des soins et le souhait d'être un bon professionnel que l'on retrouve comme nécessaire à la transmission des savoirs.

Au regard de l'ensemble des entretiens, nous avons pu vérifier la plupart des indicateurs listés pour notre variable dépendante et indépendante.

Ainsi, il est légitime de penser que notre hypothèse générale est confirmée.

CONCLUSION

Notre réflexion sur la transmission des savoirs Infirmiers à travers la mise en place du Knowledge management nous a permis d'appréhender le développement des compétences individuelles vers la professionnalisation collective de l'équipe. D'autres perspectives ont vu le jour notamment l'organisation apprenante, la cohésion et la coopération des professionnels, la satisfaction et la fidélisation qui représentent des accès à la transmission des savoirs Infirmiers.

Toutes ses notions sont ancrées dans le quotidien des soignants et nous pensons qu'elles sont toutes en interactions les unes aux autres et permettent d'opérationnaliser notre étude sur la transmission des savoirs.

En effet, le cadre de santé représente bien la clé de voute qui permet l'identification, l'articulation et l'organisation des formations à développer. Ces actions représentent le levier d'action du cadre pour développer les compétences professionnelles et amener l'équipe dont il a la responsabilité vers la professionnalisation collective. Pour cela, le Cadre devient l'utilisateur, l'organisateur des outils de formation mis à disposition par l'institution. Cela s'inscrit au sein d'une organisation qui se veut apprenante et la prise en compte par le Cadre de santé de l'évolution des métiers et des pratiques. De cette manière, il optimise les compétences, les savoirs, qu'il organise par des boucles d'apprentissage à travers le dispositif évoqué.

Ce constat rejoint notre réflexion initiale sur la nécessité d'une homogénéisation des pratiques professionnelles comme facteur clé d'un environnement de travail stable. Nous avons préconisé l'investissement managérial qui doit permettre aux IDE d'autoévaluer leurs savoirs et pratiques pour faire part de leurs attentes et de leurs besoins en termes de formation. Une organisation qui favorise l'émergence de cette remise en question et utilise la formation initiale et continue permet de faire progresser les compétences, ainsi que l'investissement et la motivation des professionnels. C'est dans cette perspective d'évolution que le cadre doit envisager ses actions. Les récentes législations appuient ces propos avec notamment le programme de formation tout au long de la vie dont le passeport de formation est l'expression d'un « journal de bord professionnel ».

Enfin, cela concorde avec l'accompagnement des étudiants issus du nouveau programme de formation qui doivent bénéficier d'un plan d'adaptation à l'emploi, puis, dans le futur, pouvoir répondre au souci de performance et d'amélioration des compétences afin d' assurer une prise en charge de qualité des patients.

Ainsi, notre travail de recherche est au centre du développement de la qualité des soins et nous avons pu comprendre ce cheminement en explorant, en mobilisant et en faisant le lien avec des nouvelles connaissances, et les différents outils

compris par les concepts convoqués. Cet enrichissement personnel nous permettra de remplir notre future fonction en développant la transmission des savoirs, ce qui nous semble indispensable pour maintenir aujourd'hui et dans le futur une qualité des soins exemplaire.

« Celui qui apprend quelque chose de moi enrichit son savoir sans réduire le mien, tout comme celui qui allume sa chandelle à la mienne se donne de la lumière sans me plonger dans l'obscurité.»

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En France, les études de référence sur les questions de transmission des savoirs ont été principalement réalisées dans le secteur privé, si bien que les risques de confusion sont réels entre les notions utilisées au sein des entreprises (métier, compétences...) et celles spécifiques au secteur public (emploi-référence, emploi-type...). Quelques définitions préalables sont présentées ci-après, avec des indications sur la terminologie utilisée au cours de l'étude.

99 Selon Point Phare - Guide méthodologique la transmission des savoirs - Ministère de la fonction publique DGAFP Pt Phare méthode - 01/12/2010

Transmissions des savoirs

Ensemble des processus de distribution, d'accès, d'utilisation et surtout d'apprentissage, voire de combinaison et de transposition, par lesquels les utilisateurs apprenants s'approprient les contenus d'une base de connaissances, de sorte qu'ils deviennent capables à leur tour de créer de la valeur en produisant leurs propres applications ou en créant de nouvelles connaissances.

Source : J.F. Ballay (in Tous managers du savoir, Éditions

d'Organisation)

Knowledge management

Processus systématique d'identification, de capitalisation, de transfert d'informations et de connaissances que les individus peuvent utiliser pour innover, développer et progresser.

Source : American Productivity and Quality Center

Ce terme n'a pas été utilisé au cours de l'étude. Sa définition, traduite de l'anglais, est très proche de la notion de « transmission des savoirs ».

Management des savoirs

Capitaliser les informations, et les savoir-faire utiles à l'atteinte des enjeux de l'administration, puis les consolider en les enrichissant d'expériences internes ou d'informations externes, et les faire circuler en les rendant accessibles et partageables à tous ceux qui en ont le besoin.

Source : définition IDRH

Ce terme décrit une dynamique organisationnelle. L'étude ne se focalisant pas précisément sur les questions de modalités de transfert, cette notion n'a pas été utilisée au cours des travaux.

Métiers sensibles en matière de transmission des

savoirs

Métiers qui nécessitent des actions particulières en matière de

transmission des savoirs, par leur situation dans le processus
décisionnel (situation de relais entre deux services), par la nature de l'activité exercée (nécessité de maîtriser des savoir-faire nombreux et complexes), par l'évolution de l'environnement (développement de nouvelles techniques, évolution du cadre normatif) et par la dynamique qu'ils possèdent en termes de flux.

Source : définition IDRH

	Cette définition est l'un des produits de sortie résultant des travaux conduits dans le cadre de la présente étude.
Compétence	La compétence est la faculté, purement humaine, de produire un type de résultat. Elle met en oeuvre un ensemble de connaissances et d'expériences incorporées dans l'action, combinées à des savoirs explicites qui permettent de traiter une classe de problème et d'y apporter une réponse adéquate. Source : définition IDRH
Savoir ou connaissance	Le savoir permet la compréhension des objectifs généraux, des procédures, du contexte et des particularités des situations rencontrées. Il favorise l'adaptation et la capacité d'apprentissages ultérieurs ; il se développe tout au long de la vie. On distingue principalement les savoirs généraux relatifs à de grands domaines de connaissance et les savoirs socioprofessionnels liés au contexte (normes, procédures, règles, culture « métier »,...). Source : Répertoire interministériel des emplois de l'État, ministère de la Fonction publique
Savoir-faire	Le savoir-faire peut aller de la capacité à exécuter une tâche prescrite à la gestion de situations complexes et inédites, en passant par la maîtrise d'outils, de techniques ou de méthodes nécessaires pour occuper un emploi. On distingue principalement les savoir-faire techniques qui permettent d'agir et de produire et les savoir-faire relationnels qui permettent de coopérer efficacement avec autrui. Source : Répertoire interministériel des emplois de l'État, ministère de la Fonction publique
Savoirs informels	Ensemble des connaissances théoriques et pratiques n'ayant pas fait l'objet de formalisation permettant un apprentissage théorique dont l'acquisition serait rapide. Les savoirs informels sont principalement liés à des connaissances acquises lors de situations de travail. Ils sont

	principalement véhiculés par les échanges oraux et renvoient fortement aux compétences comportementales de l'individu.
	Source : définition IDRH
	La notion de « savoirs informels » s'est imposée au fur et à mesure de nos analyses comme un élément déterminant. C'est en effet sur ce type de savoirs que la transmission apparaît la plus complexe. Nos entretiens auprès des managers mettent bien en évidence que les emplois qu'ils considèrent sensibles en matière de transmission des savoirs concentrent de nombreux savoirs informels.
Métier	Le métier se définit comme un ensemble homogène d'emplois présentant une finalité générale, des modes de contribution à l'organisation et des formes d'activité proches. La notion de « métier » renvoie aussi à une dimension « culturelle » : ce qui fonde un métier, c'est aussi un sentiment d'appartenance (parfois diffus) à une communauté professionnelle, ce qui peut susciter également un fort sentiment de solidarité.
	Source : définition IDRH
Emploi-type	Regroupement de postes de travail en fonction de leur proximité d'activités, de savoir-faire et de connaissance à mettre en oeuvre. Il permet de décrire l'ensemble des emplois d'une structure (par exemple un ministère ou une direction d'un ministère). Cette notion est assez proche de la notion de « métier », utilisée communément dans le secteur privé.

Source : Répertoire interministériel des emplois de l'État, ministère de la Fonction publique

Annexe 1 Législation

Décret n° 2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la fonction publique hospitalière

EXTRAITS

NOR: SJSH0773892D

Version consolidée au 24 août 2008

Le Premier ministre,

Sur le rapport de la ministre de la santé, de la jeunesse, des sports et de la vie associative,

Vu le code des pensions civiles et militaires de retraite ;

Vu le code de la santé publique ;

Vu le code de la sécurité sociale ;

Vu le code du travail, notamment sa sixième partie ;

Vu la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des

fonctionnaires, modifiée notamment par la loi n° 2007-148 du 2 février 2007 relative à la modernisation de la fonction publique, notamment ses articles 21 et 22 ;

Vu la loi n° 86-33 du 9 janvier 1986 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique hospitalière, modifiée notamment par la loi n° 2007-148 du 2 février 2007 relative à la modernisation de la fonction publique, notamment son article 41 ;

Vu la loi n° 90-579 du 4 juillet 1990 modifiée relative au crédit-formation, à la qualité et au contrôle de la formation professionnelle continue et modifiant le livre IX du code du travail,

notamment ses articles 21 et 22 ;

Vu la loi n° 94-628 du 25 juillet 1994 modifiée relative à l'organisation du temps de travail, aux recrutements et aux mutations dans la fonction publique, notamment son article 14 ;

Vu l'avis du Conseil supérieur de la fonction publique hospitalière en date du 16 novembre 2007 ;

Le Conseil d'Etat (section sociale) entendu,

Décrète :

CHAPITRE IER : DISPOSITIONS GENERALES

Article 1

La formation professionnelle tout au long de la vie des agents titulaires et non titulaires de la fonction publique hospitalière a pour but de leur permettre d'exercer efficacement leurs fonctions durant l'ensemble de leur carrière, d'améliorer la qualité du service public hospitalier, de favoriser leur développement professionnel et personnel et leur mobilité.

Elle contribue à créer les conditions d'un égal accès aux différents grades et emplois entre les hommes et les femmes.

La formation professionnelle tout au long de la vie comprend principalement les actions ayant pour objet :

1° De donner aux personnes sans qualification professionnelle accédant à un emploi, une formation professionnelle initiale théorique et pratique afin de les préparer à occuper cet emploi ;

2° De garantir, de maintenir ou de parfaire les con naissances et la compétence des agents en vue d'assurer :

a) Leur adaptation immédiate au poste de travail ;

b) Leur adaptation à l'évolution prévisible des emplois ;

c) Le développement de leurs connaissances ou compétences et l'acquisition de nouvelles connaissances ou compétences ;

3° De proposer aux agents des actions de préparation aux examens et concours et autres procédures de promotion interne ;

4° De permettre aux agents de suivre des études favorisant la promotion professionnelle, débouchant sur les diplômes ou certificats du secteur

sanitaire et social dont la liste est fixée par arrêté du ministre chargé de la santé ;

5° De proposer aux agents des actions de conversion leur permettant d'accéder à des emplois exigeant une qualification nouvelle ou à de nouvelles activités professionnelles;

6° De permettre aux agents de parfaire leur formation en vue de réaliser des projets personnels et professionnels, grâce notamment au congé de formation professionnelle ;

7° De proposer aux agents un bilan de compétences. Ce bilan a pour objet de leur permettre d'analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation ;

8° De préparer les agents à la validation des acquis de l'expérience en vue de l'acquisition d'un diplôme, d'un titre à finalité professionnelle ou d'un certificat de qualification ayant vocation à être inscrit au répertoire national des certifications professionnelles.

Les personnes bénéficiant des contrats mentionnés aux articles L. 5134-20, L. 5134-35 et L. 5134-65 du code du travail ont accès aux actions de formation mentionnées aux 1°, 2°, 3°, 7° et 8

Article 4

Les agents bénéficient chaque année d'un entretien de formation avec leur supérieur

hiérarchique visant à déterminer leurs besoins de formation.

L'entretien de formation a notamment pour objet de :

1° Rappeler les suites données aux demandes antérieures de formation de l'agent ;

2° Discuter des actions de formation qui apparaissent nécessaires en fonction des missions de l'agent et de ses perspectives professionnelles ;

3° De permettre à l'agent de présenter ses demandes de préparation aux concours, de validation des acquis de l'expérience, de bilan de compétences et de période de professionnalisation.

Un compte rendu de l'entretien de formation est établi sous la responsabilité du supérieur hiérarchique. Les objectifs de formation proposés pour l'agent y sont inscrits. L'agent en reçoit communication et peut y ajouter ses observations. Ce compte rendu est versé à son dossier.

L'agent est informé par son supérieur hiérarchique des suites données à son entretien de formation. Les refus opposés aux demandes de formation présentées à l'occasion de l'entretien de formation sont motivés.

CHAPITRE II : LE PLAN DE FORMATION DES ETABLISSEMENTS

Le plan de formation de l'établissement est établi chaque année selon les modalités

définies à l'article 37. Il détermine les actions de formation initiale et continue organisées par l'employeur ou à l'initiative de l'agent avec l'accord de l'employeur relevant des 1°, 2°,3°, 4° et 5° de l'article 1er. Il prévoit leur financement.

Ce plan tient compte à la fois du projet d'établissement, des besoins de perfectionnement, d'évolution ainsi que des nécessités de promotion interne. Il comporte une prévision du coût de revient des actions de formation faisant apparaître leur coût pédagogique, la rémunération des stagiaires en formation, les dépenses de déplacement et d'hébergement ainsi que le coût des cellules de formation.

Il comporte également des informations relatives au congé de formation professionnelle, au bilan de compétences, aux actions de validation des acquis de l'expérience professionnelle, au droit individuel à la formation et aux périodes de professionnalisation

CHAPITRE III : DU DROIT INDIVIDUEL A LA FORMATION

Tout agent bénéficie l'un droit individuel à la formation professionnelle d'une durée de vingt heures par année de service. Pour les agents travaillant à temps partiel, à l'exception des cas pour lesquels ce temps partiel est de droit, cette durée est calculée au prorata du temps travaillé.

Le calcul des droits l'un agent se fait sur une base annuelle, avec application d'un prorata en cas d'affectation en cours d'année. Ce calcul prend en compte les périodes d'activité, les congés qui en relèvent en application de l'article 41 de la loi du 9 janvier 1986 susvisée, les périodes de mise à disposition, les périodes de détachement ainsi que les périodes de congé parental.

Les droits acquis annuellement ne sont cumulés que dans la limite de cent vingt heures.

L'établissement informe annuellement les agents du niveau des droits acquis. Le droit individuel à la formation est également ouvert aux personnes bénéficiant des contrats mentionnés aux articles L. 5134-20, L. 5134-35 et L. 5134-65 du code du travail.

CHAPITRE IV : DES PERIODES DE PROFESSIONNALISATION

Les périodes de professionnalisation sont des périodes d'une durée maximale de six mois comportant une activité de service et des actions de formation en alternance. Elles ont pour objet de prévenir les risques d'inadaptation des agents à l'évolution des méthodes et des techniques ou de favoriser leur accès à des emplois exigeant des compétences nouvelles ou correspondant à des activités professionnelles différentes ou à des qualifications différentes. Elles sont adaptées aux spécificités de l'emploi auquel se destine l'agent et

peuvent se dérouler dans un emploi différent de son affectation antérieure. Elles permettent, en particulier, aux fonctionnaires hospitaliers qui souhaitent exercer de nouvelles fonctions impliquant l'accès à un autre corps de même niveau et classé dans la même catégorie de bénéficier d'une formation professionnelle continue adaptée, préalablement à leur entrée dans le corps de fonctionnaires hospitaliers correspondant. Les intéressés doivent être en position d'activité dans leur corps.

Dans ce cas, à l'issue de la période de professionnalisation et après avoir satisfait à une évaluation, le détachement du fonctionnaire hospitalier dans le corps d'accueil est prononcé, sauf cas de force majeure, après avis de la commission administrative paritaire ou, à défaut, de l'organisme paritaire compétent, nonobstant toutes dispositions contraires du statut particulier le régissant, à l'exception des emplois relevant de professions dont l'exercice est subordonné à la possession d'un diplôme faisant l'objet de mesures spécifiques de reconnaissance au sein de l'Union européenne. L'évaluation préalable à cette décision résulte des appréciations finales établies par les parties signataires de la convention, et notamment par le responsable du service qui a accueilli le fonctionnaire pendant sa période de professionnalisation ainsi que par le responsable pédagogique des actions de formation suivies par l'agent. Les modalités de cette évaluation sont précisées par un arrêté du ministre chargé de la santé.

Après deux années de services effectifs dans cette position de détachement, le

fonctionnaire hospitalier est, sur sa demande, intégré dans le corps d'accueil, nonobstant toutes dispositions contraires du statut particulier applicable audit corps, à l'exception des emplois relevant de professions dont l'exercice est subordonné à la possession d'un diplôme faisant l'objet de mesures spécifiques de reconnaissance au sein de l'Union européenne. Cette intégration n'est prise en compte au titre d'aucune des voies d'accès au corps énumérées dans le statut particulier.

Les périodes de professionnalisation sont adaptées aux spécificités de l'emploi auquel se prépare l'agent considéré.

Article 19

Les périodes de professionnalisation sont ouvertes :

1° Aux agents qui comptent vingt ans de services effectifs ou âgés d'au moins quarante-cinq ans ;

2° Aux agents dont la qualification est inadaptée au regard de l'évolution des technologies et de l'organisation du travail ;

3° Aux agents en situation de reconversion professionnelle, de reclassement ou

d'inaptitude physique ;

4° Aux agents qui envisagent la création ou la reprise d'une entreprise ;

5° Aux agents qui reprennent leur activité professionnelle après un congé de maternité ou après un congé parental ;

6° Aux bénéficiaires de l'obligation d'emploi mentionnés à l'article L. 5212-13 du code du travail.

Article 20

La période de professionnalisation peut être ouverte à l'initiative de l'établissement ou sur demande de l'agent.

L'autorité de nomination doit faire connaître à l'agent, dans le délai de deux mois, son agrément à la demande ou les motifs du rejet de celle-ci.

Dans ce cas, l'intéressé peut demander la saisine pour avis de la commission administrative paritaire.

Le pourcentage d'agents simultanément absents au titre de la période de professionnalisation ne peut, sauf accord du responsable de l'établissement, dépasser 2 % du nombre total d'agents du service ou pôle concerné. Dans un service ou pôle de moins de cinquante agents, le bénéfice d'une période de professionnalisation peut être différé lorsqu'un autre agent bénéficie déjà d'une telle période.

Les actions de la période de professionnalisation peuvent se dérouler pour tout ou partie en dehors du temps de travail effectif, à l'initiative soit de l'agent dans le cadre du droit individuel à la formation défini au chapitre III du présent décret, soit de l'établissement, après accord écrit de l'agent, dans la limite de 50 heures par an et par agent.

Le départ en formation donne lieu à une convention entre l'agent et l'établissement. Cette convention précise les fonctions qui pourront être confiées à l'agent s'il suit avec assiduité la formation et satisfait aux évaluations prévues, la durée de la période de professionnalisation, les qualifications à acquérir et les actions de formation prévues.

Article 21

Le fonctionnaire hospitalier en période de professionnalisation est en position d'activité dans son corps l'origine. Le temps passé en période de professionnalisation est pris en compte tant pour l'ancienneté que pour le calcul du minimum de temps requis pour postuler à une promotion de grade ou accéder à un corps hiérarchiquement supérieur.

Ce temps est également pris en compte pour la retraite et donne lieu aux retenues pour pension civile dans les conditions prévues à l'article L. 9 du code des pensions civiles et militaires de retraite.

La rémunération de l'agent est maintenue pendant la période de professionnalisation.

Par accord écrit entre l'agent et son établissement, les heures de formation effectuées en dehors du temps de travail dans le cadre d'une période de professionnalisation peuvent excéder le montant des droits acquis par l'intéressé au titre du droit individuel à la formation dans la limite de cent vingt heures pendant une même année civile. Dans ce cas, l'agent bénéficie de l'allocation de formation.

Arrêté du 3 septembre 2010 relatif à l'évaluation de la période de
professionnalisation pour les agents de la fonction publique
hospitalière NOR : SASH1023044A Version consolidée au 16 septembre
2010

Article1

L'évaluation de la période de professionnalisation prévue par le décret du 21 août 2008 susvisé a pour vocation d'établir l'aptitude de l'agent à servir dans le poste envisagé pour sa reconversion ou sa réorientation professionnelle. Article2

L'évaluation se fonde sur une grille de critères établie par référence aux compétences et aptitudes définies pour l'emploi cible, dans le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière ainsi que sur une fiche de poste

détaillée. Cette grille d'évaluation et la fiche du poste concerné élaborées sont annexées à la convention relative à la période de professionnalisation

Annexe 2 Questionnaire distribué aux Infirmières

Etudiante Cadre à l'Institut de Formation des Cadres de Santé Houphouët Boïgny, je sollicite votre participation pour une préenquête indispensable à la poursuite de mon travail sur le mémoire de fin d'étude. Le thème général est la transmission des savoirs Infirmiers.

Annexe 3 Questionnaire distribué aux Cadres de Santé

Annexe 4 Résultat Pré enquête

Le point de vue des Cadres : à l'unanimité : les Cadres, les Infirmières (expérimentées), les étudiants IDE sont les acteurs clé de cette transmission.

- Les IDES transmettent leurs savoirs de manière +/- informelles car peu ou pas de traces écrites par rapport à la masse du patrimoine des savoirs IDE dans les nombreuses spécialités et l'absence d'un référentiel de ces savoirs.

- La mutualisation des personnels IDE à l'intérieur du pole, les échanges inter hôpitaux amène à une harmonisation des pratiques et des expériences

- A la question, comment transmettez-vous vos connaissances : 3 IDE sur 4 répondent que la transmission est verbale. 1 IDE précise qu'elle utilise des supports théoriques quelle associe ensuite aux pratiques après avoir évalué l'étudiant.

Aux IDE et aux étudiants IDE, aux AS, à la famille. De plus, 1 IDE précise : aux médecins, 1 IDE précise : le patient.

L'idée générale est qu'elles se construisent par l'expérience, avec le temps donc qu'elles évoluent. Elles nécessitent d'être évaluée et de permettre au professionnel de réajuster ces pratiques. Le lien entre théorie et pratique est vu avec discernement.

4. Les situations qui engagent les professionnels dans la transmission des savoirs :

3 IDE /4 pensent que les 4 propositions données par le questionnaire sont des situations apprenantes pour les professionnels.

1 IDE pense que les situations comme la formation interne et la participation à des écrits comme les protocoles, congrès, publications ne sont pas génératrices de transmissions des savoirs.

A noter : à la question autre : une IDE précise que les formations entre pays via Erasmus sont source de transmission des savoirs.

La position des Cadres concernant la transmission des savoirs s'apprécie sur des réponses imposées différentes. Notamment, sont inclus l'EPP, l'expérience situationnelle, l'analyse des pratiques professionnelles.

2 cadres cochent l'ensemble des réponses. Elles rajoutent les protocoles, les réunions avec les IDE, l'utilisation d'internet.

1 cadre coche 4 réponses sur 5, excluant la formation continue, rajoutant la banque de donnée sur internet comme outil utile à la transmission des savoirs.

Les deux CS se positionnent en excluant pour l'une l'EPP, l'autre excluant l'analyse professionnelle + rajout des procédures institutionnelles et des protocoles.

Pour les Cadres, il leur avait été demandé de préciser quels sont les buts finalisés que l'on recherche en tant que professionnel.

- Uniformiser les savoirs : favoriser l'acquisition des savoirs pour les moins expérimentés, réajuster ou réactualiser les connaissances des plus anciens.

- Une condition préalable à un travail d'amélioration de la transmission des savoirs est pointée. Il faut que l'organisation soit stable en termes de ressources humaines et matérielles (pénurie de personnel et manque de matériel empêche cela),

- Mise à jour des pratiques avec l'intervention de personnel issu de l'hôpital, - Coopération avec les médecins pour revoir les protocoles d'actions et de soins IDE,

- Avoir des référents pour les étudiants et faire des EPP pendant leurs stages,

- L'une écrit que c'est un élément essentiel sans préciser les moyens possibles,

- La disponibilité, l'investissement et la motivation de leur cadre, qu'il participe à la résolution des difficultés du service,

- Un lien humain et de confiance entre le cadre et l'IDE, entre chaque personnel pour favoriser l'apport des connaissances théoriques et construire les compétences.

Les finalités qui ressortent pour les Cadres sont : - Uniformisation des savoirs,

- Harmoniser les pratiques pour optimiser la qualité, l'hygiène, la prise en charge des patients,

- Ecrire des procédures de pratiques infirmières validées et transposables sur l'APHM,

- Mettre en lumière le travail et les savoirs invisibles des IDE en développant les cadres de références de la profession,

Annexe 5 Questions pour l'Entretien semi-directif

Q1	Je réalise un travail de recherche au sujet de la transmission des savoirs infirmiers, que souhaitez-vous me dire sur ce sujet ?
Q2	Est-ce que l'organisation fonctionne de manière transversale ?
Q3	Que propose le Cadre pour animer le partage des savoirs ?
Q4	Y a-t-il un Espace de travail pour les collaborateurs ?
Q5	Comment procédez-vous à la capitalisation des savoirs ?
Q6	Quelle est l'implication de l'équipe ?
Q7	L'organisation de Formations qualifiantes ou spécifiques est-elle programmée à un rythme prédéfini ?
Q8	Quels sont les freins qui diminuent les transmissions, le partage des savoirs?
Q9	Quelle conduite pour le CS en ce qui concerne la gestion des savoirs ?

Q10	Est-ce que des partenaires extérieurs au service interviennent pour améliorer la formation continue ?
Q11	Q11 Constatez-vous l'expression des savoirs tacites ?
Q12	La formation dans le service se décline de différentes manières, quelles sont- elles ?
Q13	Existe- t- il une écoute aux problèmes que tout Collaborateur peut rencontrer dans l'exercice de ses fonctions ?
Q14	Est -il possible pour les collaborateurs de proposer des axes d'amélioration ou de changement ?
Q15	Qu'est -ce qui motive les Actions autour de la gestion des savoirs ?

Annexe 6 Tableau Entretiens Cadres

Objectif : Appréciation initiale de l'implication du cadre concernant le management des
savoirs, l'implication, ses réflexions...

Réponses Obtenues/Indicateurs

CADRE

L10- 15 »moi la transmission des savoirs IDE se fait beaucoup sur un mode de coaptation du plus ancien au nouvel arrivé, sur un mode de type artisanal, j'oserai dire, c'est souvent celui qui a le plus d'expérience, le plus d'ancienneté qui est le plus aguerri ou le plus performant qui donne l'application pratique du meilleur soin et du meilleur travail sur l'unité, »

CADRE

L22 « Personnellement, j'ai toujours mis en place partout où je suis passée - même quand j'étais infirmière d'ailleurs - des cours sur des basiques, »

L29 « J'ai toujours fédéré les gens autour de moi. Donc après cela se transmet à deux niveaux »

CADRE

L14 « je pense qu'il y a aussi le rôle du cadre au niveau du management des équipes, mettre en place une dynamique »

CADRE

L6 « C'est un sujet très intéressant du fait qu'on est au coeur de la transmission des savoirs dans un IFSI et que c'est notre quotidien, »

Objectif 1 : Apprécier la posture du Cadre dans l'organisation
Réponses Obtenues/Indicateurs

CADRE

L35 « L'organisation s'organise de façon transversale sous la seule et exclusive impulsion du CS, les agents sont réfractaires à la transversalité »

L43 « les agents d'eux même ne seront jamais enclins à aller voir l'unité de soin, le service, la spécialité à côté de chez eux. »

CADRE

L63 « Cela c'était pour l'intégration des nouveaux. Bon, là, on a intégré vingt-quatre personnes. »

L200 « j'ai un IADE... L202 il est formateur sur le site, c'est-à-dire que sur une journée, sur la prise en charge de l'arrêt cardiorespiratoire »

L225 « on va à la bibliothèque, là-bas, avec le Barco, l'ordinateur. Et on fait des cours. Et après, démonstration »

L269 « Donc, les étudiants... pour ne pas surcharger les infirmiers, je fais un planning. En général, le premier jour, il y a l'accueil.»

CADRE

L59 « pourvoir faire la transmission des savoirs auprès des nouveaux diplômés ou des pas très anciens diplômés »

L83 « On a revu nos binômes pour justement positionner ces nouveaux arrivants, ces nouveaux infirmiers »,

L95 « le fait de mettre un jeune diplômé avec un infirmier qui a plus de bouteille ou qui a plus d'expérience dans le service, c'est très apprenant ! »

L105 « il n'existe pas d'espace à proprement dit »

L111 « il y a un petit groupe d'infirmiers qui s'est formé volontairement, pour
travailler et réactualiser la fiche « pansements ». »

L 252 « Les effectifs qui sont insuffisants »

CADRE

L31 « un échange entre les personnels les enseignants Cadres et les Cadres de terrain qui sont assez positives ».

L36 « une personne du service qui est dédiée 3 jours par semaine à surveiller, à regarder les étudiants »

L45 « nécessité de travailler ensemble entre les cadres des services, les équipes et les cadres pédagogiques, c'est encore en train de s'installer »

L61 « l'ISFI auquel on est rattaché demande le protocole et ce protocole sera enseigné aux étudiants des 3^ème année »

L212 « Les freins, c'est quand on a un niveau d'exigence trop élevé au niveau de l'apprentissage »

Objectif 2 : Apprécier la place donnée au management des savoirs
Réponses Obtenues/Indicateurs

CADRE

L64 » elles peuvent assurer la gestion du service, la transmission des savoirs s'étant transmise pendant les vacations. »

L 134 -136 « Formation interne, formations continues, par les chirurgiens ou les cardiologues, formation continue par le plan de formation»

L145 « qu'ils se savent du fait de mon management par la mobilité et la polyvalence.. ils vont être déplacés, »

L154 « ils prennent connaissance de petits guides spécifiques de service, des
guides de protocoles dans le service ... »

L 165 « au cas par cas, on forme »

L211 « prestataires informatiques sont importants. »

L219 « qu'ils aient acquis une expérience professionnelle sur un secteur depuis plusieurs années, qui ont des compétences combinatoires parce qu'ils savent auprès de quelle solution apportée et parfois dépassent ce que l'on appelle le cadre de la situation professionnelle complexe ou le cadre du prescrit »

CADRE

L22« j'ai toujours mis en place partout où je suis passée - même quand j'étais infirmière d'ailleurs - des cours sur des basiques, »

L26« dépasser le côté technique des soins pour justement prendre en charge le malade dans sa globalité »

L32 « réactualisations, de façon systématique, planifiées dans l'année à dates fixes, suffisamment rapprochées, ciblées, suffisamment courtes »

L40 « J'ai fait un planning où les gens tournaient jour et nuit, les nouveaux faisaient une semaine de jour, ils avaient une récupération et ils passaient de nuit de façon à alléger le travail des infirmiers. Et les infirmiers ce sont occupés de tout ce qui était technique d'apprentissage des gestes. »

L389 « il y a les médecins à prendre en compte mais ils sont assez partie prenante. Ils ont fait des cours sur la sédation.»

L406 « il y a le plan de formation continue où j'envoie les gens et ensuite, je fais appel à des laboratoires, beaucoup »

L446 « il y a quelques infirmières anciennes qui sont quand même... qui ont des connaissances approfondies, cette espèce d'encadrement, je dirais « artisanal » que l'on a mis en place, en marge du livret. »

CADRE

L131 « Il n'y a pas vraiment de base de données si ce n'est intranet. »

L138 « faire appel à des laboratoires qui viennent pour organiser des petites
formations, des petites mises à jour. »

L141 « Deux fois par an, on organise des E.P.P.. »

L203- 207 « la présentation qui avait été faite à la Fac, aux différents médecins du pôle .... le regret que j'ai eu, c'est que tous les infirmiers n'en ont pas été informés » L 226 « on demande aux agents de participer à des formations ou des remises à niveau en dehors de leurs horaires de travail ou en dépassement de leurs horaires de travail. Et, on n'est pas toujours en capacité de leur rendre les heures »

L245 « comme autre frein, il y a la motivation »

L 252 « Les effectifs qui sont insuffisants »

L 261 « Vous animez le changement. Vous êtes... Vous faites en sorte qu'il y ait un certain dynamisme du personnel »

L344 « on a nos personnes référents »

CADRE

L66 « Les moyens pédagogiques sont tous utilisés, tous »

L67 « il y a du travail personnel, il y a des cours magistraux, des TD, il y a des pratiques, il y a vraiment des films, de la vidéo projection, du commentaire, de l'analyse de cas clinique, »

L78 « l'institut essaie d'utiliser les compétences de chaque enseignant pour pouvoir justement apporter l'expérience professionnelle »

L90 « on a des plateaux techniques qui nous reçoivent et un vrai partage de travail, c'est réel. »

L112 « Les garder, les fidéliser aussi, c'est un moyen de fidélisation »

L212 « Les freins, c'est quand on a un niveau d'exigence trop élevé au niveau de l'apprentissage »

L164 « Les partenaires extérieurs, en premier ce sont les cadres, les référents de stage qui sont nommés sur chaque stage »

Organisation apprenante - Objectif 3 : connaitre les moyens mis en place
Réponses Obtenues/Indicateurs

CADRE

L241 « les formations inscrites au plan de formation donc les formations qui sont traditionnelles inscrites au plan. Après, il y a des formations qui se font directement, type formation action en collaboration avec le CESU, »

L246 « il y a des formations du type stage, entre qui se font la journée ou auprès
d'un coaching, essentiellement médical mais toujours spécifique et adapté au service. »

L251 « il existe une écoute et cette écoute elle est faite par le cadre»

L265 « toute demande qui est dans ce sens et une demande qui a pour but de diminuer la mobilité, de diminuer l'acquisition des savoirs, »

CADRE

L210 « elle n'est plus dans mon effectif mais elle est tuteur, elle va être tuteur pour l'hôpital, pour l'intégration, pour les nouveaux, »

L501 « on a essayé un peu en catastrophe de monter cette espèce d'encadrement sur huit semaines, sur dix semaines et qui nous permet d'une part de faire progresser l'élève »

L537« je leur ai fait un livret avec un listing de tous les soins qu'il y a dans le service avec, acquis, non acquis, vus, validés par qui. »

CADRE

L 357 « formations traditionnelles avec le plan de formation »

L 361 « tous les ans, il y a ce que l'on appelle »Les journées nationales
d'infectiologies». »

L374 mis en place des questionnaires qui ont été distribués auprès de l'ensemble du personnel.

L 407 « c'est leur réflexion qui effectivement peut faire évoluer les choses et revoir ... notre copie »

L408 « c'est un travail inter-équipes »

L 410 « si on se rend compte qu'effectivement on n'est pas bon et qu'il faut améliorer à tout prix, il y a une discussion entre les infirmiers et les médecins »

CADRE

L127 « aussi l'accompagner quand il en a besoin et quand on voit qu'il se perd » L139 « ils se sentent en confiance avec ses travaux de groupe et la dynamique que cela apporte ».

L188 « référent pédago, cela nous permet de travailler sur la totalité de la durée du stage et tout est décortiqué »

L210 « c'est par binôme, avec une IDE qui est référente, la même ou quelqu'un, sur les terrains de stage, c'est une nécessité »

L219 « on est beaucoup à l'écoute de l'étudiant, »

Objectif 4 : Mettre en évidence la dynamique du service
Réponses Obtenues/Indicateurs

CADRE

L134 » Formation interne, formations continues, par les chirurgiens ou les

cardiologues, formation continue par le plan de formation, tout ce qui peut avoir d'intérêt pour le pôle cardio vasculaire. »

L294 « assurer la continuité, la qualité, la sécurité des soins, le but étant la performance collective, »

CADRE

L662« La finalité, c'est le maintien de la qualité des soins qui est excellente dans ce service voire l'amélioration ! »

L132 « Disons que l'apprentissage se fait à trois niveaux : les anciens qui doivent réactiver leurs connaissances, les nouveaux recrutés qui doivent avoir une formation et une adaptation à l'emploi et après, les élèves eux-mêmes qui vont être après nos futurs nouveaux recrutés, qu'il ne faut pas négliger. »

L667« Et la fidélisation du personnel. Parce que, quelqu'un qui maîtrise ce qu'il fait, qui se sent bien dans son travail, il va rester »

L306 « une fiche d'évaluation qu'on fait à deux mois et à six mois et puis à un an »

CADRE

L 426 « qui sont très attentifs à la qualité des soins, »

L427 « n'hésitent pas à se remettre en question quand c'est nécessaire »

CADRE

L235 « c'est le résultat, cela va aboutir à un soin qui soit fait de manière opportune, »

L236 « ce qui me motive, en permanence, j'ai donné suffisamment d'information à l'étudiant pour qu'il est compris ce qu'on attend de lui »

L245 « il faut donner comme image, une image rassurante au patient, il y a l'équipe qui l'entoure. J'essaie d'arriver à ce résultat-là »

Annexe 7 Tableau Entretiens IDE

Objectif : Appréciation initiale de l'implication du cadre concernant le management des savoirs, l'implication, ses réflexions... Réponses Obtenues/Indicateurs
IDE 1	L19 «, je les aie acquises par le tutorat des anciens et par les formations spé en service » L22 « c'est trois types de formations et d'encadrement qui m'ont aidé »
IDE 2	L25 « double effet d'interaction entre celui qui va donner le savoir et celui qui va le recevoir » L30 je pense que... pour les gens chez qui cela passe bien, cette facilité de transmission du savoir, et bien, se fait beaucoup plus rapidement que chez les gens où cela se heurte des fois un petit peu »
IDE 3	L8 « savoir ce que je sais et de pouvoir l'appliquer c'est difficile l'information est beaucoup plus rapide » L15 « il a y des choses que je réévalue »
E. IDE 4	L9 « Cela n'a pas toujours été bien fait et qu'on est vraiment traiter en tant qu'élève, on est intégré comme élève... on n'est pas considéré comme un futur professionnel »
IDE 5	L12 « Que c'est indispensable, surtout avec la nouvelle réforme des études »
Objectif 1 : Apprécier la posture du Cadre dans l'organisation Réponses Obtenues/Indicateurs
IDE 1	L50« le projet de l'hôpital d'après ce que je comprends, c'est de nous faire travailler sur plusieurs secteurs » L98« le plus ancien ou le plus spécifique sur le poste donc quand on y va, on est déjà bien encadré, et en plus il essaie de nous met sur des secteurs où l'on est allée préalablement » L109 « on a au niveau de chaque unité, on a un bureau médical qui est à côté de la salle de soin, ou on peut se voir avec le surveillant.. on peut se voir pour travailler » L159« il nous donne les dates pour qu'on s'inscrive, quand on a des formations spé au fonctionnement du service, en général, il le sait à l'avance »
IDE 2	L61« notion de projet avec d'autres services » L95«le nouvel infirmier qui arrive, bénéficie d'une formation qui a été mise en place, validée par les médecins, sur proposition avec le cadre » L233« On n'a pas d'espace dédié où on se dit « Bon, là on fait une réunion infirmiers-médecins-IADE pour voir un petit peu ». L216« cela a été complémentarisé avec un petit peu les infirmiers qui ont, à la lecture des protocoles, ont fait un petit peu rajouter certaines choses, ont constaté certains oublis » L227« cela s'est fait, en fait, en collaboration des uns et des autres et après, des ressentis par rapport aux protocoles appliqués qui ont été réajustés »
IDE 3	L8 « savoir ce que je sais et de pouvoir l'appliquer c'est difficile » L44 « tutrice d'un élève, j'ai travaillé en binôme le plus possible » L45« on essaie de travailler en équipe » L58 « on a un regard un peu neuf et on essaie de proposer des choses justement, de faire en sorte des protocoles qui ne nous conviennent pas, » L55 -57« sur les réactualisations des protocoles, de soin ? On essaie de s'en parler L75« cette traçabilité, qui a fait quoi, » L79« On travaille ou on peut et c'est souvent comme cela »

IDE 4

L38 «il y a des parcours mais ce n'est pas encore bien finalisé ».

L47 « je n'ai jamais eu aucune évaluation en stage, non, jamais dans aucun des stages, »

L63 « il y avait une cadre.... elle a vu chacune des employés, des IDE, pour discuter de ce qui va ou de ce qui ne va pas. »

IDE 5

L15... « Ils sont à des années lumières de ce que l'on rencontre réellement dans les services »

L21 « qu'on est indispensable à leur développement d'infirmier plus tard ».

L34 « formellement posé, je ne pense pas »

L38 « en fonction de leurs niveaux de formation, on leur demande de prendre en

charge des patients pour être infirmiers »

L49 « on les évalue. Alors ils ont une fausse MSP, sur le terrain de stage. »

.L62 « elle les prend dans le bureau...L64 tout ce qui est démarche de soins et

puis les MSP fictives. »

L74 « Des moyens non. Après, on discute aisément entre nous »

L82 « Il n'y a rien de formel »

Capitalisation des savoirs - Objectif 2 : Apprécier la place donnée au management des

savoirs

Réponses Obtenues/Indicateurs

IDE 1

L16 « j'ai acquis essentiel de ma pratique infirmière grâce aux ides les plus anciennes et à la formation qu'avait mis en place la PH à l'époque »

L40 « les médecins nous ont fait des formations »

L124« il nous envoie plutôt aux formations qui sont nécessaires »

L116 « quand le surveillant passe, il nous passe les informations, il diffuse les protocoles, il nous les lit, on a un classeur ou on les rangent »

L126 « il fait venir des formateurs du CESU, il fait des formations dans l'unité aussi, » L192« un formateur est venu pour bluemedi, on a eu des ides qui sont venues du CESU »,

L22 « c'est trois types de formations et d'encadrement qui m'ont aidé »

L205 « il connait plus les choses, c'est bien d'être avec quelqu'un, qu'on soit en double avec quelqu'un qui a l'habitude du travail.... »

L19« voici l'essentiel de mes compétences, je les aie acquises par le tutorat des anciens et par les formations spé en service »

IDE 2

L107« essentiellement, ces cours sont animés, là, au jour d'aujourd'hui, par la cadre sur service et pour la dialyse et d'autres cours, par un collègue qui est actuellement de nuit »

L127 129« qu'ils sont sous tutelle d'un infirmier responsable au niveau de leur formation »

L267« on a parlé des systèmes de protocoles. Il y a les personnes ressources. L258« il y a un chirurgien qui, en fait, a créé un site internet sur... en direction de ce qui est les « clés cicatrisations ».

L421« les freins, c'est de pouvoir dégager les gens de l'activité du service pour qu'ils soient présents... l'investissement, »

L444« Avec un dynamisme derrière du cadre, de l'infirmière de nuit qui a monté tout cela avec Madame G ».

L511« il faut aussi qu'ils donnent assez de savoir, qu'ils s'assurent que le savoir est bien transmis ».

L548« il y a la cadre... Qui supervise un peu tout cela, qui a lancé ce mouvement de formation... »

IDE 3

L93« j'ai fait d'autres formations qui me semblaient plus importantes »

L96« C'est l'encadrement des élèves, le tutorat des élèves et puis revoir les lois »

L101 « La formation cicatrisation dirigée, j'avais fait beaucoup d'années de nuit, j'avais perdu énormément »,

L134 « il y a H, elle est pas mal aussi sur les protocoles, sur l'encadrement des élèves, S, elle aussi assure plutôt pas mal sur comment encadré un élève, »

IDE 4

L53 « soit disant que je suis moins bien que l'ancien programme, cela n'est pas du tout vrai. »

L72 « on demande de l'aide aux IDE qui nous aide pour la rédaction, pour faire les liens ....si ce n'est pas les ide, c'est les médecins ».

L91 « il y a des formations, on n'est pas, on n'a pas le droit d'y aller »

L95 « Avec le nouveau du nouveau programme, le but c'est de faire des recherches par nous-mêmes, qu'il y ai plus d'implication du personnel »

L105 « Je vois plutôt dans le côté pratique dans les stages, faire le lien entre les connaissances et la pratique »

L138 « elles étaient jeunes, .....elles m'ont très bien encadrées, elles m'ont appris beaucoup de chose».

L158 « il faut un temps d'adaptation, il faut quelques portfolios avant de gérer. »

IDE 5

L141 « Enfin ce n'est même pas organisé, c'est ancré dans l'équipe »

L150 « Le référent est juste là pour rassurer l'étudiant mais c'est... Il ne tourne pas

qu'avec un seul infirmier. »

L166 « une fois sur deux les formations sont annulées, reportées. »

L175 « l'ancien assistant, qui nous faisait des cours sur les pathologies rencontrées

dans l'unité »

L220 « un carnet pour les étudiants, sur le fonctionnement de l'unité, des

protocoles »

L222 « Elle est extrêmement disponible. Donc elle rencontre tout au long du stage

et plusieurs fois si nécessaire »

L252 « on bosse en équipe donc réellement »

L272 « les trucs de laboratoires qui veulent vendre leurs produits alors ils nous

offrent un petit déjeuner ou... »

L281 « de temps en temps, le clin ou le »truc de la douleur» qui viennent nous faire

un truc très précis. »

L300- 302 « Parce qu'en fait, ils captent presque plus le visuel que le... ce que l'on

peut leur dire. Donc ils vont reproduire ce qu'ils vont voir dans les unités. »

Organisation apprenante - Objectif 3 : connaitre les moyens mis en place
Réponses Obtenues/Indicateurs

IDE 1

L126« il fait venir des formateurs du CESU, il fait des formations dans l'unité aussi, »

L132« il nous fait passer les informations, on a travaillé sur le diagramme de soin du service B... on l'a fait passer à la cadre de jour ».

L138« Oui, on a des classeurs, on a le guide d'utilisation du dossier de soin, j'ai fait la formation des transmissions ciblées, »

L151« c'est la copine qui nous donne les codes, qui imprime les étiquettes, ou imprime le bilan parfois ... »

L167« je les connais bien ceux de jour, on parle au relève. Il y a des gens, des temps de passage d'information entre l'équipe de jour et de nuit »

L252« non, améliorer, ça va bien comme ça. »

IDE 2

L613« les laboratoires viennent démarcher et montrer un peu leurs nouveaux produits »

L621« on est en train de mettre en place des systèmes de dotations en accord avec les médecins, avec la Pharmacie ou des différentes entreprises ... Si on en a besoin, ils peuvent venir. »

L735« On a du faire former, de toutes manières, par les gens qui étaient présents »

	L834« Il y a des retours. Cela passe, voilà... après, il y a le temps de la réponse et - on va dire - du résultat de la réponse apportée. » L849« on voit au niveau infirmier si l'on a un bon feed-back là-dessus avec une fiche d'évaluation ou on leur demande tout simplement ce qu'ils en pensent. » L1039« en ayant ce système de binômes, en ayant un petit peu ce système de cours avec supports, » L1042« un panel très riche pour que chacun puisse tirer où il veut puisqu'il y en a qui sont plus visuels »
IDE 3	L106« Pour la formation, j'ai fait une demande, elle y a répondu de suite, » L109« une assistante qui donnait des cours... » L125 « le labo est venu nous présenter des produits, à plusieurs reprises, » L142« Je sonde, je demande, méthode personnelle »
E. IDE 4	L182 « Le mieux, c'était quand j'avais des secteurs, et que l'on suivait une IDE, L190 « Quand on délègue, c'est ce qui permet d'apprendre le mieux » L200« elle nous a proposé de faire un carnet de bord, ou l'on note tout ce que l'on fait, et on signe au fur et à mesure, c'est la 1^ère fois que je vois cela » L206 « Elle nous a mis avec un tuteur »
IDE 5	L319 « C'est vraiment l'amener à une prise en charge globale du patient en le faisant travailler autant sur l'organisation, que sur la démarche clinique », L323. « Mais il n'y a pas de formation type en fait. C'est au feeling. » L 337 338 « l'on ne tient pas compte du niveau de formation mais en fonction des aptitudes des étudiants, ils ne sont pas limités dans leur apprentissage » L 400 « les laboratoires ont moins d'intérêts à venir nous voir, et du coup on se fait moins connaître des... des congrès » L403 « pour les étudiants. C'est-à-dire que, aussi bien les internes que les médecins, prennent le temps de tout leur expliquer »
Objectif 4 : mettre en évidence la dynamique du service Réponses Obtenues / Indicateurs
IDE 1	L44 « à travailler avec d'autres ide, d'autres médecins, de garde qui n'étaient pas forcément de chez nous, de voir changer et de jour et encore plus de nuit, de service. » L210« je pense que la base est la volonté de chacun d'aller se former » L50 « le projet de l'hôpital d'après ce que je comprends, c'est de nous faire travailler sur plusieurs secteurs » L258« ils veulent qu'on bouge, c'est ça, »
IDE 2	L885« ce qui me motive, c'est de faire passer mes connaissances. » L974« c'est partager son savoir, amener les gens... Je pense que l'une de nos plus grandes réussites, c'est justement d'arriver à fidéliser les gens ». L1000« qu'il ne faut pas non plus trop s'égarer, donner les choses justes et aux bonnes personnes. Parce que cela aussi »
IDE 3	L149« Pourquoi on veut des connaissances ? Moi, je dirais, la personne au fond du lit » L152« on est obligé de réactualiser ces connaissances... » L152« des gens qui demandent à en savoir de plus en plus et puis le fait d'être avec des élèves » L158« à la hauteur pour pouvoir transmettre, »
E. IDE 4	L231 « L'étudiant ne sera pas très bien, ce ne sera pas un bon professionnel, cela amène à des erreurs »
IDE 5	L435 « L'amour que l'on a de notre métier. » L439 « C'est : essayer de transmettre cela aux étudiants. Moi, je suis contente de me lever le matin »

La transmission des savoirs infirmiers vers une professionnalisation collective

INTRODUCTION

CONCLUSION

Bibliographie

Annexe 1 Législation

CHAPITRE II : LE PLAN DE FORMATION DES ETABLISSEMENTS

CHAPITRE III : DU DROIT INDIVIDUEL A LA FORMATION

CHAPITRE IV : DES PERIODES DE PROFESSIONNALISATION

Annexe 2 Questionnaire distribué aux Infirmières

Annexe 3 Questionnaire distribué aux Cadres de Santé

Annexe 4 Résultat Pré enquête

Annexe 5 Questions pour l'Entretien semi-directif

Annexe 6 Tableau Entretiens Cadres

Annexe 7 Tableau Entretiens IDE

Annexe 8 CD Retranscription des Entretiens