Memoire Online - Conception d'un document multimédia éducatif on-line

Le domaine de l'éducation est en relation étroite avec les technologies de l'information et de la communication (TIC). A l'heure actuelle, nous constatons qu'un rôle, de plus en plus important, est accordé aux technologies numériques et de réseau dont le Web trouve une place centrale.

Dans ce scénario, les applications pédagogiques hypermédias semblent s'orienter vers des dimensions explorées par les sciences de l'information et de la communication, la conception et la présentation des cours multimédia via l'internet, demande un investissement important et continu s'il on veut que les cours proposés puissent évoluer, l'enseignement à distance oblige le concepteur de choisir un bon scénario pédagogique et interactif qui attire l'apprenant, tout au long de son apprentissage, l'utilisation du multimédia (image, animation, vidéo,... ) ne contrôle pas l'apprentissage, mais joue le rôle de support pour faciliter l'autoformation de l'apprenant.

C'est dans ce contexte que se situe notre travail. Notre objectif est de concevoir et évaluer un document éducatif médiatisé dans le domaine des réseaux informatiques. Ce document est décomposé en objets pédagogiques interactifs qui méritent des descriptions visuelles.

Après l'hébergement du document sur internet, nous avons présenté deux cours aux étudiants, l'un est un cours classique et l'autre est un cours multimédia.

C'est deux cours traitent deux chapitres différents, pour faciliter la comparaison entre ces deux modes d'enseignements, grâce à des tests (exercice, qcm) permettant de vérifier les connaissances acquises par les apprenants, suivi d'une évaluation ergonomique pour évaluer ce support pédagogique et une interprétation des résultats obtenus.

Enseignement assisté par les TIC, document éducatif médiatisé, apprentissage, objets pédagogiques, évaluation.

The educational sector is in close relationship with information and communication technologies (ICT). Currently, we see a role of increasing importance is given to digital technology and network who's Web has a central place.

In this scenario, hypermedia course applications seem geared towards dimensions explored by the information and communication sciences, the design and presentation of multimedia courses via the Internet, requires a significant and continuous investment if we want that the courses offered to progress, distance education requires the designer to choose a good educational and interactive scenario that attracts the learner throughout his apprenticeship, the use of multimedia (picture, video, ...) does not control learning, but acts as a support to facilitate the self of the learner.

This is the main context of our work. Our objective is to design and evaluate an educational multimedia document describing the lessons of the computer networks. The document is divided into interactive learning objects that deserve visual descriptions.

After hosting the document on the Internet, we presented two courses to students, one is a classical and the other is a multimedia courses.

These two courses cover two different chapters, in order to facilitate comparison between these two types of lessons through testing (exercise, QCM) to verify the knowledge acquired by learners, followed by an ergonomic assessment to evaluate this educational support and we present after the results interpretation.

Keywords
Assisted Learning ICT, document educational media, learning, objects educational, evaluation.

Table des matières

II.4.3 Le rôle des hypermédias dans le processus enseignement - apprentissage 44

Liste des figures et des tableaux

Introduction générale

La conception du contenu pédagogique constitue une phase primordiale dans le processus d'enseignement. La transmission du savoir à l'aide des nouvelles technologies est en pleine expansion depuis quelque années, cependant, construire un cours médiatisé demande un investissement important et continu (s'il l'on veut que les cours proposés puissent évoluer).

Dans le contexte actuel, les TIC ont essentiellement un caractère numérique qui se consolide avec les réseaux, Le Web, peut-on dire, constitue un espace pour la création d'un sens qui est en continuelle transformation ; c'est-à-dire que grâce à sa nature numérique, il est modifiable à des besoins particuliers de communication.

Les méthodes de création de contenus pédagogiques ont toujours mis un accent particulier sur la transformation de matériels didactiques du format analogique en format numérique.

C'est dans ce contexte que nous plaçons notre travail, afin de rechercher des solutions informatiques pour la réalisation de supports pédagogiques médiatisés numériques qui soient à la fois en adéquation avec les pratiques actuelles de la formation. L'enjeu d'un tel travail est de parvenir à modéliser, réaliser et mettre en oeuvre ces solutions.

Notre objectif est de concevoir et évaluer un support pédagogique médiatisé « didacticiel » basé sur un système d'interactivité. Ce didacticiel doit être conçu et réalisé pour permettre aux formateurs la mise en ouvre de séances interactives à l'aide d'un scénario approprié.

Bien que beaucoup d'outils et plateforme sont de nos jour disponibles pour faciliter la construction de ces cours (claroline, webct, ...), il reste le problème majeur est de suivre une démarche méthodologique et la conception d'un scénario pédagogique d'apprentissage.

Ce mémoire est organisé en deux parties : l'une théorique et l'autre pratique. La partie théorique est composée de trois chapitres :

Dans le premier chapitre nous exposons un état de l'art sur les systèmes hypermédias ainsi les différentes théories d'apprentissages utilisés dans le domaine d'enseignement et le développement de ces théories.

Dans le second chapitre nous allons traiter l'intégration de l'outil informatique et l'hypermédia dans un processus d'apprentissage. Nous avons également introduit l'hypermédia au sens large du terme tout en présentant brièvement ses avantages et ses inconvenants.

Dans le troisième chapitre on présente la démarche à suivre pour créer un document hypermédia.

La partie pratique décrira les diverses expériences d'application qui ont permis de mettre au point et de valider notre proposition, à travers une comparaison entre notre didacticiel et un cours classique dans le processus d'enseignement.

Chapitre I : Etat de l'art

Chapitre II : Document multimédia et hypermédia

Chapitre III : Conception de Document multimédia

Chapitre I : Etat de l'art

La pédagogie est la science de l'éducation, sa problématique est l'étude des principes permettant l'acquisition de connaissances par les individus. La connaissance étant liée à la pensée, la pédagogie a été historiquement étudiée par les philosophes (Chalvin et al., 1996). Les sophistes en ont une vision utilitariste et rationnelle fondée sur les bienfaits du savoir. Socrate pense le savoir comme un questionnement permettant d'accéder à la connaissance de soi (maïeutique), puis Platon comme une recherche de la vertu. Ils placent l'élève, responsable de son apprentissage au coeur de l'éducation. Le moyen âge tranche avec cette vision et la diffusion de la connaissance, à la charge du clergé, devient subordonnée à la diffusion de la foi. La renaissance, par le retour aux sources classiques, s'oppose à la toute puissance des universités qui maintiennent un savoir contrôlé. Le développement de l'imprimerie modifie progressivement la relation au savoir et permet la démultiplication de sa diffusion qui amorce les processus de démocratisation de l'accès à la connaissance. Luther prône notamment une éducation par l'Etat plutôt que par l'église.

L'émergence des sciences cognitives (Dortier, 1999) au début du XXème siècle, notamment à travers le travail de Piaget et le courant constructiviste, a fait considérablement évoluer le modèle maître/élève encore dominant de la pédagogie, pour y renouveler deux notions plus que jamais d'actualité aujourd'hui avec l'intégration grandissante de l'informatique dans la pédagogie : l'activité de l'apprenant et la démocratisation de l'enseignement [Eve 07].

I.2. Les Courants pédagogiques d'apprentissages :

On va présenter quelques courants d'apprentissages, et ses visions sur la méthode d'enseignement.

Née en 1889 en Angleterre, l'éducation nouvelle s'inscrit dans une perspective selon laquelle l'être humain construit sa façon de comprendre et d'apprendre. Piaget, psychologue du développement propose une théorie fondée sur la maturation biologique et la construction progressive de l'individu par l'expérience, par opposition à l'intelligence innée (Piaget, 1967). Cette théorie induit une pédagogie basée sur l'interaction entre l'élève et son environnement, versus la transmission d'un savoir préconstruit d'un maître à un élève. Freinet (Freinet, 1964), dans le même courant de pensée, s'inscrit pour une pédagogie attrayante et empirique, et contre la passivité de l'élève.

Le constructivisme donnera naissance à diverses formes de pédagogie, telles que la pédagogie non directive (liberté de l'élève) ou la pédagogie par objectifs (pratique versus savoir abstrait). Cette approche est à la base de la conception de la plupart des systèmes pédagogiques informatisés, notamment parce que le support numérique, de par son caractère dynamique, offre des possibilités intéressantes pour l'application de ses concepts.

Watson fonde le béhaviorisme en 1913 (Watson, 1913), une pédagogie centrée sur le comportement, issue des découvertes d'Ivan Pavlov en 1902 sur le conditionnement. Son approche est fondée sur le modelage d'un réceptacle vierge que serait l'élève. Enseigner équivaut alors à créer de nouveaux conditionnements.

Le béhaviorisme a donné naissance à de nombreuses formes d'enseignement expérimental. Thorndike (Thorndike, 1913) propose un apprentissage par essais et erreurs ou pédagogie par découverte, dans lequel l'erreur est vécue comme une expérience utile. Plus récemment, Skinner (Skinner, 1979) développe la pédagogie programmée, dans lequel l'enseignant doit avoir prévu les réactions de l'apprenant pour procéder à un renforcement négatif ou positif.

Skinner débouche sur l'idée de machines à enseigner permettant l'exécution d'enseignements modélisés sous formes d'algorithmes linéaires.

Le béhaviorisme est donc à l'origine de l'introduction de l'informatique dans l'enseignement. Néanmoins le modèle sur lequel il se fonde, exclusivement comportemental et rejetant l'étude des représentations mentales, conduit à une théorie de l'apprentissage simpliste essentiellement limitée au modèle stimulus-réponse. Si cette représentation est confortable dans l'optique d'une introduction de la machine numérique, elle semble trop pauvre pour être durable.

Cette théorie naît en même temps que l'Intelligence Artificielle, en 1956. Elle est proposée par Miller et Bruner (Bruner, 1960), en réaction au béhaviorisme. L'apprentissage ne peut être limité à un enregistrement conditionné, mais doit plutôt être envisagé comme nécessitant un traitement complexe de l'information reçue. La mémoire possède une structure propre, qui implique l'organisation de l'information et le recours à des stratégies pour gérer cette organisation.

Le cognitivisme se concentre alors sur l'étude des états mentaux, se divisant en deux courants, le symbolisme puis le connexionnisme.

Le symbolisme postule que le cerveau fonctionne comme un ordinateur et donc que l'étude de programmes informatiques symboliques pourra conduire à une meilleure compréhension du fonctionnement du cerveau. Le traitement de l'information est modélisé comme un filtrage des stimuli, puis une formalisation et une représentation mentale et enfin une computation (déduction, induction, comparaison, etc.). Ce modèle reste néanmoins limité dans la mesure où le traitement symbolique ne constitue qu'une partie de l'activité du cerveau. A la fin des années 1980 le connexionnisme propose une autre interprétation du cognitivisme. Le cerveau ne fonctionne pas sur le modèle d'un calcul logique sériel, mais plutôt sur le modèle d'un calcul parallèle. Le symbole émerge de l'activité d'un réseau d'unités de traitement (les neurones). Les deux modèles se révèlent en définitive complémentaires, le symbolisme permettant d'appréhender les processus d'apprentissage à un niveau macro, et le connexionnisme à un niveau micro.

I.3. L'Enseignement Assisté par Ordinateur :

A la fin des années 1960, la naissance des applications pédagogiques de l'informatique est une des voies permettant d'instrumenter les théories béhavioristes et cognitivistes. L'enseignement Assisté par Ordinateur naît sous la forme des didacticiels (Madaule et al. 1987), des logiciels à vocation pédagogique avec pour volonté une innovation pédagogique de par le développement de l'individualisation, la rupture avec les unités classiques de lieu, temps et action et l'enrichissement de l'environnement d'apprentissage (Demaizière et al. 1992). L'un des premiers principes pédagogiques, hérité de la pédagogie différenciée et du constructivisme, auquel s'attache les didacticiels est le problème de l'individualisation.

Le didacticiel permet également d'inventer de nouvelles situations d'apprentissage, en ouvrant de nouvelles perspectives de temps, lieu et action. En effet le support informatique permet la mise en oeuvre d'une pédagogie asynchrone (l'interaction entre enseignants et apprenants est différée dans le temps), d'une pédagogie de la distance (enseignants et apprenants sont séparés dans l'espace) ou d'une pédagogie d'autoformation (les apprenants travaillent seul à partir de supports préparés par les enseignants). Le constructivisme, puis le béhaviorisme et l'enseignement programmé ont posé les bases d'un apprentissage actif fondé sur l'interaction entre l'apprenant et son environnement.

Le didacticiel permet de faire émerger, notamment grâce à son caractère multimédia, des stimulations riches et diverses auxquelles l'apprenant sera exposé. Enfin, parce qu'il est dynamique, le didacticiel permet, par rapport aux autres supports, d'envisager l'enrichissement de l'apprentissage par un accroissement de l'activité de l'apprenant.

I.4. Les systèmes pédagogiques interactifs :

Les supports classiques (tableau noir, cahier, livre, transparents, polycopiés, etc.) ont toujours tenu une place déterminante dans l'élaboration de la pratique pédagogique (Boullier, 2000). On distingue généralement les supports utilisés par les enseignants de ceux utilisés par les apprenants, bien que des exemples de supports communs existent (les textbooks anglo-saxons notamment permettent aux enseignants de préparer des contenus travaillés par les étudiants en plus des cours). Le support dynamique (cd-rom, Internet, etc.) tend à renforcer cette notion de supports partagés dans la mesure où il se positionne à la fois comme un support d'enseignement (médiatique) et d'apprentissage (documentaire). L'enseignant à un rôle de conception et de prescription, au cours duquel il inscrit sa pratique, et l'apprenant à un rôle de manipulation et de réappropriation au cours duquel il inscrit également sa pratique. L'enseignant-concepteur, à travers un logiciel auteur par exemple, structure de l'information, prépare des parcours, programme des activités. L'apprenant-utilisateur quant à lui manipule l'information, produit de l'information supplémentaire, choisit ses parcours, réalise les activités. La formation médiatisée par le support numérique déplace la pratique pédagogique d'une relation enseignant-apprenant (formation classique) ou d'une relation support-apprenant (autoformation) à une relation tripartite au sein de laquelle les rôles sont modifiés. Par exemple le rôle d'exposition de l'enseignant peut être pris en charge par le support, lui laissant un rôle d'accompagnement accru (tutorat), tandis que l'apprenant passe du rôle de spectateur au rôle d'acteur, puisque le support exige de lui une activité.

Bien entendu notre propos n'est pas d'affirmer que le support introduit de fait ce changement par les seules vertus de l'informatique, mais que la médiatisation de la formation et la conception de supports fortement dynamiques peuvent y contribuer lorsqu'il s'agit d'une volonté pédagogique.

I.5. Systèmes hypermédias :

Il existe plusieurs systèmes hypermédias favorisant le travail collaboratif tel que: SEPIA, Crocodile, Vital, Iris, CoMedia, Xerox Docushare, la plateforme d'enseignement à distance Blackboard et les systèmes HyperTecTol et ICRS.

Nous avons mis l'accent sur les possibilités de communication et de travail en utilisant l'Internet.

Cependant, dans cette partie, nous souhaitons nous concentrer sur d'autres systèmes importants et qui mettent l'accent sur la gestion et la distribution de contenus dans un contexte pédagogique plus spécifiquement sur le Web [SAL 05].

Le système Claroline représente un bon exemple de plateforme d'enseignement à distance moderne.

Il regroupe plusieurs des outils requis pour produire des cours, pour transférer leurs ressources associées, pour gérer les utilisateurs, pour suivre le parcours des apprenants et pour permettre la collaboration entre apprenants.

Agenda, annonces, documents et liens, exercices, parcours pédagogique, travaux, forums, groupes, utilisateurs, et discussion.

Claroline a introduit dans ses dernières versions un outil wiki pour la production collaborative des documents entre les apprenants et un flux RSS, permettant la notification de nouveaux messages dans l'agenda et dans les annonces.

Claroline est un projet de l'Université catholique de Louvain, en Belgique, développé par Thomas de Praetere. La version actuelle est la 1.8 (octobre 2006).

Le système IsaWiki [Eve 07] est une implémentation du concept « Web scriptural » qui met l'accent sur la collaboration par le biais des annotations et des versions de sites Web. Il a été inspiré de travaux sur le Web, comme JotSpot, ou de logiciels locaux, comme Amaya. IsaWiki est un système qui comporte, d'un côté, une application installée sur un serveur et, d'un autre côté, un plug-in qui s'installe dans le navigateur. De cette manière, le plug-in sert à lancer une boîte à outils et le serveur est un administrateur de versions et un moteur de transformation de documents.

Afin d'accéder aux services de navigation et d'écriture, l'utilisateur doit d'abord s'inscrire à IsaWiki. Ensuite, pour fonctionner. L'avantage d'IsaWiki, cependant, réside dans son orientation Web, gérant les utilisateurs inscrits et permettant de les avertir si un site à été déjà visité, modifié ou annoté par un autre utilisateur.

ArchyMeDia [Sté 02] est un environnement générique de conception d'hypermédia pédagogiques qui se caractérise par le couplage entre un graphe permettant de représenter les contenus pédagogiques et un ensemble de points de passages (plus ou moins strictes) permettant de proposer ou d'imposer un parcours ayant du sens, pour un apprentissage, au sein de ce graphe. Cette approche permet de gérer l'opposition entre la liberté de parcours liée à l'hypernavigation et les contraintes de linéarité liées à la pédagogie. Le système ArchyMeDia intègre donc une approche hyper médiatique (l'apprenant est libre au centre de son processus) et systémique (l'enseignant programme a priori le scénario d'apprentissage).

Le modèle de représentation de l'hypermédia est basé sur un graphe d'apprentissage représentant tous les possibles, un parcours suggéré représentant la préconisation de l'enseignant et un cheminement personnalisé représentant ce qui a été réellement fait par l'apprenant.

La problématique de Nestor (*) est celle des hypertextes ouverts, et donc en particulier d'Internet. En effet tandis que les hypertextes fermés peuvent gérer leurs problèmes de lecture (et donc de désorientation et de réécriture) à travers une conception ad hoc, cette solution n'est pas envisageable dans le cas d'hypertextes dont la conception est distribuée sur un ensemble d'acteurs non concertés, le cas extrême étant Internet.

A partir des modèles issues de la psychologie constructiviste et du rôle que peut jouer le support dans le processus d'élaboration de la connaissance, Nestor propose une solution pour gérer la navigation dans les hypertextes ouverts, à travers la constitution de cartes (donc d'hypermédia fermés) et l'annotation de ces cartes. L'optique de Nestor est donc de contextualiser les documents au sein d'une carte, et ainsi favoriser la navigation à travers une visualisation synthétique. En mettant les utilisateurs au centre de leur navigation, le système leur permet de capitaliser et de conceptualiser leur propre expérience. De plus le système invite les utilisateurs, au delà de la réutilisation de ressources existantes sur l'hypermédia ouvert, à ajouter leurs propres ressources afin de structurer l'ensemble. Le système devient donc un outil de conception d'hypermédia fermés, à partir d'un hypermédia ouvert, permettant de construire des espaces de navigation ayant du sens pour un contexte de travail. Nestor a donné naissance au logiciel commercial E-savoir produit par la société Synergie 3R. E-savoir reprend l'idée de l'aide à la conception d'hypermédia fondés sur une carte représentant l'espace de navigation, la spécification de chemins de lecture au sein de cette espace et la possibilité d'ajouter des annotations personnelles. Dans un contexte pédagogique ce type de logiciel est intéressant puisqu'il propose une solution simple pour représenter de l'information selon une logique correspondant au support et accessible aux représentations mentales de l'apprenant, tout en présélectionnant des parcours sensés pour son apprentissage.

L'université virtuelle algérienne AVUNET se veut un environnement multilingue (arabe, français et anglais) pour l'enseignement et l'apprentissage à distance exploitant les technologies de l'information et de la communication et particulièrement l'Internet et l'hypermédia.

Elle possède une structure proche de LearningSpace, TopClass, Librarian ou WebCT. Basée sur une architecture client-serveur, la plate-forme est développée en PHP/MySQL et fonctionne sur n'importe quel environnement logiciel. L'ensemble des données est stocké au niveau du serveur dans une base de données centralisée. [Dou 05].

Ø Un système auteur de production qui contient les outils nécessaires pour la production des travaux. Il comporte entre autre un environnement de conception de contenu pédagogique et un espace d'évaluation pour améliorer les connaissances et les habilités de l'apprenant. Nous détaillons dans les sections suivantes l'ensemble des fonctionnalités de ce système.

Ø Un serveur de gestion et d'échange contenant plusieurs modules : un module d'information qui contient les différents documents et données dont l'utilisateur a besoin pour ses activités d'enseignement ou d'apprentissage. Un module de communication et de coopération qui regroupe les moyens permettant à l'usager d'échanger avec d'autres intervenants, de réaliser des travaux en équipe ou de participer à des discussions. Afin de favoriser l'apprentissage coopératif, les interfaces sont conçues pour permettre de restaurer la présence de l'autre participant en fournissant des indices de leur disponibilité et leur annotation sur le contenu pédagogique. Pour la conception du serveur, nous nous sommes inspirés de la plate-forme Ganesha et Claroline.

Ø Un système d'assistance à l'apprenant qui permet d'obtenir de l'aide ou conseils ou une adaptation de l'environnement de la part du système informatique. L'objectif des aides conçues est de permettre à l'apprenant de se repérer dans le temps et dans l'espace lors d'une séance d'apprentissage. Il s'agit de proposer à l'apprenant une carte des cours et de pages visités, lui permettant ainsi d'avoir une représentation explicite de l'espace virtuel. Différents niveaux de visualisation sont mis en place afin de rendre la carte plus visible et moins surchargée. Une balise temporelle affichée en permanence permet à l'apprenant de se surveiller et ainsi optimiser son temps d'apprentissage. Le système donne accès aux outils de travail : carnet, agenda, plan de travail, etc.

I.6 Conclusion :

Dans ce premier chapitre nous avons présenté les différents courants d'apprentissages utilisés dans le domaine d'enseignement et le développement de ces théories.

Et une vision sur les travaux des chercheurs dans le domaine d'évolution des systèmes d'apprentissage, ainsi une vu sur quelques systèmes hypermédia et plateforme d'enseignement à distance.

Dans le chapitre suivant on va voir des notions sur les documents multimédia et hypermédia.

Chapitre II : Document multimédia et hypermédia.

II.1. Introduction

Depuis une décennie, les progrès en informatique sont tels que le monde du multimédia a pris un essor considérable. Avec l'avènement du Web, l'évolution du matériel, les besoins en traitement et en diffusion de l'information sont de plus en plus importants. De nombreux travaux portent aujourd'hui autour de ces thèmes. Ils concernent la création de périphériques adaptés à la présentation de ces informations, la définition de réseaux haut débit pour transporter l'information ou la spécification de standards pour encoder l'information et favoriser ainsi les échanges entre les personnes.

On est arrivé aujourd'hui à des documents interactifs et temporisés. Par la suite, nous appellerons document multimédia tout document composé de médias de différents types, et dont la présentation comporte une composante spatiale, hypertexte mais aussi temporelle.

Le mot multimédia est apparu vers la fin des années 1980, lorsque les CD-ROM se sont développés.

Il désignait alors les applications qui, grâce à la mémoire du CD et aux capacités de l'ordinateur, pouvaient générer, utiliser ou piloter différents médias simultanément : musique, son, image, vidéo, et interface homme- machine interactive (IHM).

Ce mot a été créé davantage pour des besoins mercatiques que pour refléter de réels progrès techniques.

Différents logiciels présentaient toutes les caractéristiques de ces nouveaux logiciels sur différent micro ordinateur avant l'arrivée du CD-ROM, même si la qualité en était parfois inférieure. Auparavant, on parlait plutôt de « vidéo interactive » qui consistait au pilotage de magnétoscopes par des ordinateurs.

Il faudra attendre la fin des années 1990 avec l'arrivée de méthodes de compression de son et vidéo, ainsi qu'une certaine montée en puissance des ordinateurs personnels, pour atteindre simultanément des qualités semblables aux différents autres médias réunis.

Aujourd'hui on utilise le mot multimédia pour désigner toute application utilisant ou servant à travailler sur au moins un média spécifique.

Les manettes de jeux, gants tactiles, lunettes 3D avec gyroscope, écrans tactiles et autres interfaces homme- machine sont souvent considérées comme faisant partie du multimédia, alors qu'elles ne sont en elles- même pas des « média » mais plutôt des extensions de média (une lunette 3D sans image à afficher par exemple).

Par ailleurs, en recherche en informatique, on nomme multimédia l'étude des médias non textuels, principalement les images, les vidéo et les sons.

Les dernières définitions communément reconnues définissent le multimédia comme l'industrie du "contenu numérique" (digital content) en anglais.

Les appareils électriques, électroniques, informatiques portent encore parfois le terme de multimédia car ils permettent la visualisation, ou la diffusion d'un document multimédia.

Il faut faire la différence entre le contenant : ordinateurs, matériels, câbles..., et le contenu : l'information délivrée, transmise, diffusée.

L'organisme représentatif du Multimédia en Europe est la Convention européenne des associations multimédia.

L'observatoire International des Métiers du Multimédia, analyse les profils et les évolutions des métiers dans ce secteur d'activité.

Chaque année, le Prix Möbius des multimédias est décerné sous le patronage de l'UNESCO pour récompenser différentes oeuvres multimédia innovantes. [1]

La nature du support du multimédia et son mode de consultation ajoutent à la spécificité du multimédia: il évolue dans un cadre de contraintes et de possibilités d'ordre technique, d'où la question souvent posée:

Est-ce la technologie numérique qui fait le multimédia ou encore, le contenu et le processus créatif précède-il ou découle-il des possibilités techniques?

Un survol des productions de ces dernières années donne quelques éléments de réponse et met en lumière les principales difficultés de la création multimédia. Trop souvent la définition du sujet, le contenu et la conception ont cédé le pas à des artefacts techniques, comme si le clic de souris, parce qu'il est immédiatement productif, était le seul acte créateur du multimédia.

Le multimédia semble aujourd'hui encore à la recherche de lui-même, d'une forme d'expression et de création qui fonderait son propre langage affranchi des héritages de l'audio-visuel. Cette recherche se traduit par une exploration des possibilités techniques qui prend des allures de course-poursuite du fait de l'évolution très rapide des technologies de l'information.

Les perdants dans cette quête sont les utilisateurs, qui peinent à découvrir un contenu souvent maigre sous une couche d'artifices techniques et graphiques.

Ces observations nous renvoient à la question de l'interface et de son ergonomie. [2]

Le multimédia s'est principalement développé à travers deux types de supports qui sont aussi les deux moyens de diffusion les plus courants de ce domaine est :

a- Off-line : le CD-ROM/DVD- ROM, qui a donné naissance au multimédia dit off-line, ce support offre la possibilité de stocker un nombre important d'informations. Il est facilement répliquable à l'échelle industrielle à partir d'un disque- matrice en nickel.

Le CD-ROM est fabriqué par pressage à chaud d'une pâte de polycarbonate injectée. La reproduction fidèle des données et le très faible coût de production ont fait du CD le support privilégié pour la diffusion massive de produits multimédia.

Fondé en 1994 le Milia de Cannes, un salon spécialisé du multimédia, a consacré l'émergence d'une industrie éditoriale autour du support CD.

Une grande partie des titres publiés de 1995 à 1997 sont à vocation culturelle.

Media de l'immédiateté et de la communication en temps réel, l'internet s'oppose à la logique fermée du CD-ROM. L'information disponible on-line est en perpétuelle évolution. La richesse potentielle de contenu et le nombre infini des connexions possibles de l'internet devraient à terme faire disparaître le support off-line.

Cependant les productions actuelles disponibles on-line n'ont, pour plusieurs raisons, pas encore atteint la qualité et les caractéristiques du CD-ROM, premier standard du multimédia.

Ø la faiblesse de la bande passante qui ne permet pas encore la fluidité et la réactivité d'un support off -line pour des médias lourds en informations (vidéo, 3D etc....).

Ø la philosophie d'internet, basée sur la gratuité et un esprit communautaire, qui rend difficile la diffusion de contenus éditoriaux par ce média.

Cette opposition relative entre ces deux modes de diffusion du multimédia tend aujourd'hui à s'amenuiser au profit d'une convergence et d'une complémentarité croissante. Il existe de nombreux CD- rom hybrides qui permettent une connexion à des bases de données on-line ou à des mises à jour d'une partie de leur contenu.

Par ailleurs le web- designer dispose d'un nombre croissant d'outils, par ailleurs en rapide développement, qui permettent de gérer la mise en forme des contenus: Macro media flash, DHTML etc.... et de technologies qui permettent de diffuser en streaming des médias de taille conséquentes: multicast, formats MPEG et ses dérivés Diva, MP3...

Malgré ce rapprochement perceptible les outils de développement dédiés à ces deux supports restent encore bien différenciés. Le off- line garde une forte avance sur la qualité des médias et la réactivité interactive de l'interface. Cette tendance est confortée par l'apparition de formats de très grande capacité (DVD et ses dérivés).

En dehors de ces deux principaux champs de diffusion nous pouvons inclure quelques autres domaines et supports du multimédia.

Dans cette liste, non exhaustive, certains vecteurs de diffusion sont bien implantés, d'autres sont en développement et la plus grande partie n'est pas encore connue :

En ce qui concerne sa structure, un système hypertexte intègre plusieurs concepts [SAL 05] :

· Noeuds : ce sont des unités élémentaires associées à des fragments d'information d'un ou de plusieurs types : texte, graphique, image, son, etc.

· Liens : ils constituent le principal moyen pour organiser un document d'une manière non séquentielle, ils permettent à l'utilisateur de se déplacer d'un endroit à un autre dans un document, ou d'un document à un autre, ou d'un endroit d'un document à un endroit d'un autre document. un lien peut être unidirectionnel ou bidirectionnel. Dans le cas d'un lien unidirectionnel, on parle de référence pour la source, et de référent pour le but.

· Ancres : dans le cas d'un texte, l'ancre repère un endroit d'un texte, c'est-à-dire une unité sémantique de niveau inférieur à celui du noeud.

En ce qui concerne ses outils de parcours et de gestion, un système hypertexte intègre [BAL 96] :

· des outils de localisation (navigateurs) : un navigateur est un outil de visualisation globale ou partielle du graphe représentant la base d'informations gérée par le système, dans lequel l'utilisateur peut repérer sa propre position ou choisir son parcours.

· des outils de gestion : le système doit également permettre à tout instant l'ajout ou la suppression de noeuds ou de liens, la modification de l'information contenue dans les noeuds, ainsi que la modification de la structure du graphe.

Selon l'approche hypertexte, la base d'informations est représentée sous forme de noeuds et de liens. Les noeuds et les liens sont des d'objets élémentaires, caractérisés par une liste d'attributs (identificateur, descripteur, date de création et modification, etc.) et une liste d'actions attachées (procédures, opérations, etc.).

II.3. Définition des termes hypertexte et hypermédia :

Les termes hypertextes et hypermédia peuvent être définis suivant trois points de vue : du Point de vue de la structure (ce que nous appelons la définition structurelle), du point de vue de l'interaction entre l'utilisateur et le système (ce que nous appelons la définition fonctionnelle), ou encore du point de vue de la sémantique du terme (ce que nous appelons la définition sémantique). Nous allons donc voir les trois définitions conformément à ces trois points de vue, puis nous ferons une présentation des quelques modèles formels définis.

Balasubramanian [Bal 94] définit un hypertexte comme un système composé de noeuds et de liens. Les noeuds peuvent être composés d'informations textuelles, auquel cas nous parlons d'hypertexte, ou d'informations multimédias telles que des images, des graphiques, des animations des vidéos ou bien des programmes informatiques, nous parlons alors d'hypermédia. Les noeuds sont reliés les uns aux autres par des liens. Nous distinguons les noeuds qui sont à l'origine du lien (on parle de référence) et les noeuds qui sont les destinations des liens (on parle de référés).

Les liens peuvent être plus ou moins complexes : ils peuvent être unidirectionnels, permettant d'aller d'une page à une autre ou bidirectionnels, afin de faciliter le retour au point de départ.

Ils peuvent aussi être typés afin de spécifier la sémantique du lien. Enfin les liens peuvent être disposés n'importe où dans une page. Toutefois leurs rôles peuvent parfois être définis d'une part par leur position dans le document, d'autre part par la sémantique de la page (par exemple si la page est une page d'index, les liens seront des index). Ce sont ces liens qui définissent l'architecture du système, que l'on nomme hyperespace.

L'hypertexte peut être considéré comme étant un procédé informatique permettant d'associer une entité (souvent minimale, c'est-à-dire un mot, une portion d'image ou une icône) à une autre entité (souvent plus étendue comme un paragraphe, une image ou une page). Ce mécanisme permet donc à l'utilisateur de se diriger librement dans l'hypertexte. En activant, à l'aide d'un pointeur (une souris, un stylet ou une tablette sensitive) une zone du document qui est l'origine d'une association.

L'utilisateur peut immédiatement atteindre une autre partie du document. Il n'est donc plus obligé de suivre le cheminement prévu par l'auteur, il définit son parcours en fonction de ses envies et de ses centres d'intérêts. Ainsi Rhéaume [Rhé 93] écrit:

«L'hypertexte est par conséquent un document virtuel - qui n'est jamais globalement perceptible - dont l'actualisation d'une des potentialités est conditionnée par l'effectivité de la lecture, cette propriété de l'hypertexte en fait un document «interactif» dans lequel le lecteur tient une place prépondérante.»

Comme l'indique Nanard [Nan 95], épistémologiquement le mot hypertexte signifie «plus que du texte» Le mot «plus» ne signifie pas plusieurs textes interconnectés, mais une entité qui est composée de deux entités :

La représentation la plus pauvre de cette deuxième entité est le lien inscrit à l'intérieur même de la première entité, c'est ce que Nanard nomme le lien "en dur", qui relie deux documents.

A contrario, la forme la plus élaborée de cette connaissance peut être générée par un système complexe se basant sur une modélisation du domaine et sur une modélisation de l'utilisateur.

Conceptuellement, on peut considérer que chaque noeud regroupe un ensemble d'unités élémentaires de pensée pour exprimer un raisonnement ou des structures mentales de plus haut niveau. Une analogie peut être faite à la documentation imprimée, en comparant ce concept à la plus petite entité logique regroupant un ensemble de paragraphes.

En définissant des types, il est possible d'enrichir la modélisation des hypermédias en ajoutant une sémantique aux noeuds, ce qui permet de mieux classifier les noeuds.

L'hypermédia peut être vu comme un couplage entre un ensemble de ressources et un ensemble de connaissances sur ces ressources, via un mécanisme d'ancrage, permettant divers types de parcours dont la navigation. Si l'ensemble de ressources peut être partiellement structuré, le but est de s'affranchir de leur organisation initiale. La couche représentant les connaissances ancrées sur un ensemble de ressources (avec éventuellement la possibilité de décrire plusieurs couches de connaissances sur un même ensemble de documents) est particulièrement importante.

La qualité de la description de ces connaissances et de la gestion de leur ancrage dans les ressources conditionne l'interprétation que pourra en faire un utilisateur dans des tâches de compréhension et d'accès à l'information. Un hypermédia ne se résume donc pas à la simple juxtaposition dans un réseau de documents (les noeuds du réseau) et de liens (les arrêtes du réseau) permettant un parcours non linéaire de la base.

La figure II.1 représente le modèle type de système hypermédia tel que défini par les informaticiens travaillant dans ce domaine [Nan 95].

Les ressources peuvent être des données textuelles ou multimédias (d'où les flèches unidirectionnelles pour les informations non-verbales et bidirectionnelles pour les informations verbales) ou des programmes.

Les systèmes hypermédias, depuis le début de leur large diffusion, à la fin des années 1980, jusqu'à l'apparition de la Toile, impliquent essentiellement une interaction apprenant(s)-système d'information (un apprenant seul, en binôme ou un ensemble d'apprenants et un formateur face au système).

Par ailleurs, il est intéressant de ne pas limiter l'hypermédia en l'assimilant à un réseau de routes supportant une circulation inter-noeuds. Le lien ne doit pas se restreindre à un mécanisme de référence statique, mais doit être considéré comme un mécanisme de représentation de relations entre deux entités de l'hypermédia (en particulier deux noeuds).

Selon la sémantique choisie, ces relations peuvent exprimer des inclusions, des références croisées, des séquences pour définir une structure logique de documents ou même des relations fonctionnelles entre les noeuds.

II.4. Résumé des différentes caractéristiques d'un système hypermédia

La Figure II.2, résume les différentes caractéristiques d'un système hypermédia et ce en occultant leurs avantages et leurs inconvénients. Les hypermédias ont permis de rompre un paradigme basé sur la linéarité pour un autre basé sur l'image, le son etc. La rapide évolution du Web a fait le succès de l'hypermédia qui est devenu le standard de facto de la navigation.

Grâce à cette standardisation plusieurs terminologies se normalisent et certains concepts apparaissent.

Figure II.2 : Résumé des différentes caractéristiques d'un système hypermédia

La "philosophie" des hypermédias est la libre association entre les éléments de connaissance d'après les pionniers, l'utilisation est plus naturelle, plus intuitive. En termes de psychologie cognitive.

ü fonctionnement de ma mémoire sur un mode associatif "peu logique" (comme dans le modèle de la mémoire sémantique).

Les hypermédias sont considérés comme un progrès ergonomique pour les raisons suivantes:

· Facilité d'utilisation: L'utilisateur n'a pas à apprendre un langage d'interaction avec le système, ni les différentes fonctionnalités de celui-ci.

· Liberté de choix: l'utilisateur clique sur un bouton en fonction d'un choix sémantique ou syntaxique (fonction noeud suivant, précédent...). Les hypermédias permettent de définir un contexte et des accès différents pour une même connaissance et de représenter des connaissances sans contrainte logique, hiérarchique ou ensembliste.

L'apport du multimédia dans l'éducation est très controversé : le multimédia apporte-t-il de réels bénéfices au transfert de la connaissance dans un cycle d'apprentissage ou est-il un simple phénomène de mode ?

A ses débuts, pour l'ensemble de la communauté scientifique, il semblait logique que l'utilisation de données multimédias dans des logiciels éducatifs et plus généralement dans les systèmes d'information apportait obligatoirement un plus.

Quelques études ont essayé de vérifier ces hypothèses. Ainsi Hoogeveen a mis en évidence quelques attributs ou critères définissant la qualité d'une donnée multimédia. Il a ensuite étudié l'impact cognitif de chacun de ces critères.

On part du principe que l'on détermine une relation d'ordre entre les différents types de média (on considère par exemple qu'une animation est supérieure à une image fixe).

Malheureusement, dans la plupart des études, les auteurs n'ont pas pu montrer l'importance de cet attribut. Ainsi Hoogeveen conclut que :

L'attribut Level of Man-machine Interactivity permet de déterminer l'importance de l'interactivité d'un média. Cela va de la passivité totale jusqu'à la réalité virtuelle, en passant par l'émission de requêtes (dans une certaine syntaxe ou en langage naturel). L'importance de cet attribut a été démontrée, dans la plupart des cas, plus les médias sont interactifs, plus l'information est correctement assimilée.

L'attribut Level of Congruence, qui peut se traduire par le nombre de média utilisé de façon redondante pour expliciter une même idée.

Il est maintenant démontré que le fait d'utiliser deux de nos sens (par exemple, la vue et l'ouie) simultanément, permet de mieux appréhender une donnée complexe.

De plus l'utilisation simultanée de plusieurs sens permet d'éviter à l'apprenant de mal comprendre un concept. Par exemple, l'analyse d'une courbe seule, peut engendrer des

Incompréhensions qui peuvent être évitées si en plus de ce schéma l'apprenant entend une voix qui la décrit et la commente.

Toutefois, cette juxtaposition de média est difficile à mettre en oeuvre pour qu'elle soit efficace.

Pour l'instant aucune méthodologie n'a été élaborée pour obtenir de tels résultats.

Outre la composante multimédia des hypermédias, le composant hypertexte peut aussi améliorer la qualité de l'enseignement. En effet, les hypertextes, par leur structure, aident l'apprenant à mieux se représenter la connaissance, à mieux appréhender les tenants et les aboutissants de chaque concept. La non-linéarité de la progression de l'apprenant l'oblige à se construire sa connaissance en créant des connexions entre les concepts. En effet, comme l'indique Nadeau :

«L'apprentissage comme la pensée ne se font pas par des idées isolées mais par des relations significatives ou associatives entre idées.

On retrouve en fait les fondements de la théorie constructiviste, où l'apprenant apprend en interagissant avec le système. Donc, dans le cas des hypertextes, l'apprenant apprend en activant les hyperliens du système, comme il le fait dans les micro-ondes en interagissant avec le système.

· Les hypertextes favorisent la pensée associative, puisqu'ils permettent de présenter les tenants et les aboutissants de chaque concept.

· Les hypertextes suscitent l'initiative de l'apprenant, puisque l'apprenant interagit avec le système, il ne peut rester passif.

· Les hypertextes sont un support d'apprentissage collaboratif, les apprenants peuvent utiliser une même ressource et peuvent conjuguer leurs efforts pour comprendre ou résoudre un problème donné.

· Les hypertextes facilitent l'apprentissage interdisciplinaire. Il est en effet tout à fait envisageable de construire des ponts entre différents domaines de connaissances hyper médiatisés. Par exemple la présentation d'une notion de science physique par un hypertexte, fait référence à des notions mathématiques dans un autre hypertexte, et fait aussi référence au découvreur de cette notion ou théorie dans un troisième hypertexte historique.

On entretient encore quelques illusions sur les hypermédias, notamment la liberté de navigation qu'ils permettent (celle-ci est en réalité tributaire des liens, que le concepteur a décidé de créer) et leur capacité à soutenir toutes les activités.

Leurs limites ergonomiques se manifestent lorsqu'un utilisateur se perd, par rapport à ses buts et à la façon de les atteindre. La recherche a identifié deux dimensions à ce phénomène: la localisation (ne pas savoir où l'on est, comment accéder à une information que l'on croit exister, s'il reste des documents pertinents dans le système, comment on est arrivé là on l'on est) et le traitement (on ne retient rien, on n'est pas capable de se représenter une vue d'ensemble ou un résumé cohérent); ces problèmes sont partiellement dus au fait qu'il n'y a pas de convention quant à la structure globale de relation et à la signification de chaque relation.

Il semble que le principal problème cognitif soit celui de la charge cognitive lors de deux traitements parallèles: celui du contenu des documents et celui des relations entre ces contenus. La question est d'importance dans les applications à l'enseignement, dans lesquelles il est particulièrement crucial que le traitement des relations n'altère pas celui des contenus.

Rhéaume [Rhé 93] souligne en effet que plusieurs problèmes peuvent apparaître lorsque l'on utilise les hypermédias à des fins éducatives. L'apprenant peut rencontrer deux problèmes, que tout utilisateur d'internet a déjà rencontrés, c'est-à-dire la désorientation et la surcharge cognitive. Nous rajoutons à ces deux inconvénients cités dans la littérature la surcharge informative (info-pollution).

La désorientation est un effet cognitif produit chez l'usager qui perd la liaison entre son projet de navigation et les cartes ou zones d'information qu'il est en train de consulter. Le problème peut provenir encore de la mémoire à court terme qui est trop courte pour se rappeler les informations déjà reçues ou pour les relier aux objectifs poursuivis. C'est l'éternelle question:

La désorientation est devenue une expression standard de ce qui se produit quand l'hyperespace est très large et qu'il devient difficile de garder en tête un modèle de l'emplacement de l'utilisateur dans la structure.

On aboutit alors à un phénomène de picorage et de déambulage de l'utilisateur, dans des informations, qui même si elles sont pertinentes, n'apportent aucune valeur ajoutée pédagogique et ne participent plus au développement des mécanismes cognitifs de l'apprenant.

On peut dire que l'hypermédia est alors pris à son propre jeu, car donnant l'accès à une quantité trop importante de données avec une structuration certes ouverte mais sans repère, il ne permet pas un transfert d'information efficace et ne remplit plus sa mission pédagogique de construction de connaissances.

On se trouve donc devant un paradoxe qui veut qu'un mode de présentation en théorie plus "riche " semble parfois poser plus de problèmes qu'il n'en résout

La surcharge cognitive est un effet produit chez l'utilisateur qui n'a qu'un écran pour travailler et qui doit s'efforcer de trouver ce à quoi telle information doit être associée pour être mémorisée et significative. Cette surcharge provient d'une part de la mémoire à court terme qui a tendance à tout oublier en passant d'un écran à l'autre et d'autre part du manque d'acculturation de l'usager-lecteur qui n'a pas encore développé cette habitude de lecture et d'apprentissage. C'est pourquoi les traces qui permettent de rebrousser chemin et les cartes explicitant les réseaux de liens sont si utiles.

L'effort de concentration nécessaire pour gérer plusieurs pistes de recherche diminue la capacité d'attention disponible pour la tâche principale. La surcharge informative est équivalant à l'info-pollution. Plusieurs types d'informations pas toutes nécessairement s'imposent à l'utilisateur durant la navigation.

II.4.3 Le rôle des hypermédias dans le processus enseignement - apprentissage

En considérant la définition que nous avons donnée à l'hypermédia et en tenons compte des différents éléments pédagogiques et didactiques citées ci-dessus, nous pouvons déduire que l'hypermédia peut jouer un rôle important et efficace dans l'enseignement-apprentissage des connaissances scientifiques. Techniquement, l'hypermédia est un outil souple, nous pouvons y intégrer des liens, des images et des sons pouvant constituer les éléments d'une interactivité très sollicitée dans l'éducation et la formation. Par ailleurs, cet outil permet d'envisager des entrées différentes pour la recherche et l'analyse de l'information. L'utilisateur devient dès lors maître de sa formation.

L'apprentissage par l'outil hypermédia est basé sur le principe de navigation entre les différents objets constitutifs de ce support. Par ailleurs, cette navigation, pour qu'elle prenne un caractère pédagogique aidant l'apprenant à construire son savoir, doit être conçue selon la même démarche adoptée par le chercheur, c'est-à-dire, doit conduire à la découverte, à l'analyse et à l'évaluation des connaissances et non pas à la présentation facile de l'information.

L'information numérique à l'opposé de l'information écrite peut être cachée et n'apparaît à l'écran qu'à la demande de l'utilisateur.

L'établissement des liens et des boutons constitue avant tout le besoin de la réapparition à l'écran des documents cachés dans la mémoire de l'ordinateur (textes ou d'autres objets numériques).

L'idée d'intégrer l'hypermédia à l'enseignement n'est pas récente, elle remonte aux années 60 (machine Autotutor Mark II) où l'accent a été mis sur l'individualisation de l'enseignement et le travail autonome de l'apprenant en utilisant les différents média (TV éducative, Radio, Film, Vidéo, etc. ...). Catano en 1979, a été le premier à utiliser un système hypertexte (FRESS) pour enseigner la poésie. Depuis, les recherches n'ont pas cessé pour intégrer des ressources multimédias dans l'éducation.

Les avantages de l'utilisation des hypermédias dans l'enseignement sont les suivants :

ü ?? La rapidité et la facilité avec lesquelles un apprenant peut accéder à l'information.

ü ??La comparaison, la confrontation, l'analyse d'éléments d'information rapprochés. Ce qui donne ainsi plusieurs points de vue sur un même objet (connaissances théoriques, illustrations, explications, études de cas, simulations, etc.).

ü ?? L'entraînement à l'évaluation, à l'assimilation par le rajout des annotations diverses, etc. L'apprenant peut acquérir par «imprégnation » non seulement la connaissance consciemment recherchée, mais une part sans doute non négligeable de tout ce qu'il a fortuitement rencontré.

«.... Fournir à l'étudiant un environnement stimulant, en lui laissant le choix de son choix de son objet d'étude, lui offrir une bonne variété de matériel intéressant ... il se trouvera motivé, intéressé à en faire un peu plus dans le cadre de l'enseignement traditionnel ».

Londow, précise les améliorations apportées par l'hypermédia à partir de l'utilisation du système inter media:

L'hypermédia supporte un mode d'apprentissage qui contraste avec l'enseignement traditionnel et avec les modèles des tutoriels intelligents. C'est une nouvelle approche qui permet un apprentissage par la découverte personnelle, par une libre navigation à travers un réseau de connaissances «learning by browsing ».

A la différence du mode tutoriel, il parcourt les textes sélectionnés, il interroge à volonté la banque de données puis met fin à la séance. Il est le seul actif.

« Logiciel auxiliaire à consultation peu fréquente mais prolongée, présentant des connaissances théoriques ou descriptions de savoirs, destinées à une mémorisation à long terme et à une compréhension profonde (assimilation) ... »

Certains travaux montrent que la navigation libre présente des limites et a des répercussions sur le plan cognitif. En effet, il apparaît que le sujet présent une certaine difficulté à se construire une représentation d'ensemble de l'hypermédia. D'autre part, l'hypermédia crée une relative décontextualisation lors de la navigation dans l'interface utilisateur. Deux types de problèmes peuvent être relevés:

ü Un problème en termes de localisation : le navigant est «perdu» quant à sa position courante.

ü Un problème en termes de traitements qui concerne une grande quantité d'informations à mémoriser si on ne dispose pas d'outils pour la traiter.

Pour Tricot le phénomène de désorientation dans un système hypermédia est identifié au niveau de la difficulté à gérer un double niveau de traitements : celui des contenus et celui des relations (que l'on retrouve aussi dans certaines présentations classiques). Sweller montre qu'une charge cognitive importante est mobilisée par le traitement lié à la compréhension des informations et de leurs relations. Il met en évidence le fait que la structure des formats de présentation des informations influe sur la charge cognitive liée à la tâche.

Par exemple, dans le cas de «formats conventionnels», le sujet-apprenant doit effectuer un double traitement :

Celui des légendes et des schémas, puis celui des relations entre schémas et légendes. Sans cette mise en relation, l'apprenant ne peut parvenir à la compréhension des messages.

II.6. Interactivité

Le développeur multimédia organise et structure un ensemble de données hétérogènes dans un programme informatique. Cette organisation peut dépasser la simple compilation ou l'assemblage d'éléments disparates.

Le déclenchement de calculs, d'interactions entre les divers éléments, la gestion et la mémorisation des actions de l'utilisateur.

Un programme multimédia permet à son utilisateur de gérer et de contrôler les données. L'interactivité ouvre un champ nouveau dans l'écriture en ce qu'elle permet des associations sémantiques entre les éléments. L'auteur multimédia met en scène des scénarios multiples.

Du point de vue de l'utilisateur, l'interactivité permet de mettre en place des cheminements cognitifs qui vont lui donner l'impression d'être le créateur de son parcours.

A travers l'exploration et l'expérimentation l'utilisateur recrée un processus d'apprentissage.

Les perspectives d'utilisation pédagogiques du multimédia sont particulièrement prometteuses.

L'interactivité repose sur un concept d'écriture: l'hypermédia, ce concept dérive des recherches de vane var Bush, qui imagine en 1945 le memex un système de classement permettant de retrouver aisément des documents, ce système repose sur la gestion des liens entre les documents.

L'hypermédia implique la fragmentation de l'information en petites unités distinctes et l'existence d'articulations entre ces fragments.

La logique de l'hypermédia propose un mode d'accès non linéaire à la connaissance: elle implique une nouvelle structuration de la mémoire et de notre rapport à l'information.

Les documents numériques mis en scène dans une application multimédia peuvent d'autre part se prêter à diverses automatisations: recherche, calculs, indexation.

La structure narrative du multimédia est aujourd'hui encore quelque chose de très mouvant: on peut comparer le concepteur multimédia au réalisateur de cinéma des années 1900, lorsque cet art n'avait pas encore établi ses codifications. [2]

II.7. Architecture multimédia :

Pour autant, le multimédia fait parti de la culture de communication qui n'est pas nouvelle en soit. Il se situe au confluent d'influences contradictoires:

Ce dernier contient des unités d'information (mots, images, sons, pages...) et fait partie intégrante d'une construction plus vaste:

Il ne peut s'agir d'un élément rapporté artificiellement. ce noeud doit avoir une autonomie relative suffisante pour remettre des accès et des relations différenciés à d'autres noeuds.

La difficulté principale dans l'écriture multimédia est de prévoir la multiplicité des chemins qu'empruntera l'utilisateur.

C'est en allant à la rencontre de ce dernier au cours du développement que le concepteur pourra s'assurer qu'il n'a pas créé d'impasses ou de chemins non souhaités: la phase de test est incontournable dans le développement d'un programme multimédia.

La multimédia offre des possibilités narratives nouvelles. Un site web ou un CD ROM sont par ailleurs quelque chose de plus riche qu'une simple base de données ou un dictionnaire.

Pourtant de nombreux produits restent enfermés dans cet aspect «base de données» et n'apportent qu'une contribution décevante au sujet traité: une réflexion globale sur la structure interne du produit est dès lors nécessaire.

Cette recherche permet de réintroduire un sens de la gradation, une hiérarchie du contenu, un parcours narratif... et enrichit considérablement le projet. [2]

La construction d'une structure logique et cohérente du contenu et le choix pertinent des liens s'appuieront sur une réflexion concernant l'architecture du produit.

Ce travail s'appuie sur la constitution d'un plan qui rend compte de l'ensemble du produit.

La définition de la hiérarchie, des liens, des priorités et l'équilibre général de l'ensemble est facilitée par cet outil de visualisation.

L'établissement d'un organigramme du projet contraint le concepteur à définir l'ensemble des contenus, à fractionner le contenu en éléments de base, et à établir les liens entre ces derniers.

Selon l'organisation des relations entre les divers éléments, nous pouvons définir divers types de structures:

Une page centrale permet un accès direct à toutes les autres, de toutes les pages on revient à la page centrale. La rapidité d'accès à l'information et la simplicité de la navigation sont privilégiées.

Cette structure séquentielle est à l'opposé de la précédente. On avance ou on recule linéairement de page en page. La continuité est privilégiée. Ce type de structure est peu interactif et privilégie la narrativité.

C'est le type de structure le plus classique qui permet de développer un accès par niveaux hiérarchiques. C'est une structure riche en interactivité. Elle présente toutefois un risque de complexité pour l'accès à une information précise.

Dans ce type de structure toutes les pages sont au même niveau et permettent d'accéder à chacune d'entre elles.

Ce système ne peut en revanche convenir qu'à un nombre de pages limitées lorsque les liens sont apparents.

L'utilisateur à des choix infinis entre des informations de valeur égale et n'est pas contraint à un parcours prédéterminé. [2]

II.8 Conclusion

Dans chapitre nous avons traité l'intégration de l'outil informatique et l'hypermédia dans un processus d'apprentissage.

Nous avons également introduit l'hypermédia au sens large du terme tout en présentant brièvement ses avantages ainsi que certaines inconvenants liées aux documents hypermédias.

Ainsi le rôle de l'interactivité dans le processus d'enseignement en utilisant ces systèmes hypermédias.

Dans le chapitre suivant on va voir la démarche à suivre pour crier un document hypermédia.

Chapitre III : Conception de Document multimédia

III.1. Les acteurs de l'enseignement

Dans un cadre institutionnel, pour que l'enseignement assisté par les TIC soit fonctionnel, il ne suffit pas de mettre en place les outils techniques et les environnements informatiques pour que les enseignants interagissent avec les apprenants en modalité virtuelle. Au contraire, il est nécessaire une planification consciente des tâches et des opportunités selon la formation, ainsi que la disponibilité du personnel en charge d'assurer son fonctionnement.

Dans un premier temps, lorsqu'une institution décide d'offrir une formation à distance ou de mettre en place un système technologique pour une formation mixte, un groupe, généralement constitué des experts pédagogiques, informatiques et médiatiques, doit choisir la plateforme éducative ou l'EIAH le plus approprié à ses besoins pour ensuite former les utilisateurs afin qu'ils la maîtrisent. Dans certains cas, les institutions optent pour une approche modulaire en choisissant plusieurs systèmes déjà existants, soit commerciaux, soit open source, pour construire leur infrastructure technologique. Néanmoins, les besoins spécifiques de chaque institution obligent parfois à développer ses propres outils ou plateformes d'enseignement. Nous reviendrons sur ce point plus loin dans ce chapitre.

Dans un contexte d'utilisation des TIC, l'IEEE (Institute of Electric and Electronic Engineers), à travers le groupe de travail LTSA (Learning Technology System Architecture) identifie quatre acteurs humains principaux qui interagissent avec un système de technologie éducative [Eve 07]:

Développeur (Concepteur) : le créateur du contenu pédagogique et/ou de logiciels.

Un scénario idéal dans les institutions éducatives consisterait à disposer du personnel administratif à temps plein avec les compétences techniques non seulement pour répondre aux exigences et actualisations de systèmes, mais aussi pour coordonner les actions de nombreux enseignants dans l'environnement virtuel.

En outre, bien que plusieurs des systèmes informatiques modernes proposent des interfaces simples et faciles à utiliser, est parfois nécessaire qu'un groupe de développeurs multimédia soient disponibles pour collaborer avec les enseignants afin d'assurer la création de matériels adaptés, ce qui implique une connaissance des langages de développement sur le Web.

Afin de cerner les implications de l'informatique et des médias sur le Web, nous reprenons ici les caractéristiques qui délimitent ce qui peut être appelé un « objet média », notion qui renvoie aux machines à communiquer et, en même temps, aux messages communiqués par celles-ci.

À ce sujet, nous considérons comme point de départ les cinq principes de nouveaux medias énoncés par Lev Manovich dans son ouvrage classique The language of new media. La proposition de ce chercheur nous paraît pertinente à notre étude en raison de la distinction faite entre les anciens médias (old media) et les nouveaux médias (new media), ces derniers analysés à partir des caractéristiques intimement liées à trois entités couramment citées dans l'étude de la communication, à savoir les entités techniques, culturelles et sociales.

Tout objet média est composé de codes binaires, ce qui à deux conséquences :

ü il peut être manipulé par des algorithmes. Le passage d'un média de l'état analogique au numérique s'appelle « numérisation ».

Ce principe est corrélatif à la matérialisation des objets techniques dont on parlait au début de cette section, les médias numériques, en tant qu'objets informatiques sont, dans leur forme et leur état, essentiellement une séquence de chiffres dont l'existence n'est que virtuelle ; ils nécessitent des outils de décodage pour les représenter sous format lisible aux humains.

Ce principe est en rapport avec la structure fractale des nouveaux médias. Les objets médias peuvent être insérés au sein d'objets plus larges, et à leur tour ces objets plus larges dans d'autres plus larges encore, souvent sans perte d'indépendance.

Le caractère modulaire s'exprime bien dans la facilité qu'ont les usagers et les développeurs pour supprimer ou substituer des sous-parties dans un réseau « hyperdocumentaire ». Ainsi, les objets médias attachés à un hyperdocument sur le Web sont représentés par des liens pointant vers des ressources externes à ce document. De plus, pourvu que les noms des ressources restent les mêmes, il est possible de mettre à jour un objet média sans modifier le reste du document.

La représentation numérique et la modularité rendent possible un troisième principe : l'automatisation de plusieurs opérations impliquées dans la production, la manipulation et l'accès de nouveaux médias. Manovich identifie trois types d'automatisation : le premier s'agit de l'emploi de gabarits et des générations automatiques ; le deuxième est lié à l'accès aux médias : aux moyens pour les indexer, les classifier et les rechercher ; enfin, le troisième niveau, ce sont les pratiques de l'intelligence artificielle, des conversations, de la littérature générative, des caméscopes intelligents.

On peut noter que ces trois niveaux ont été organisés en allant du plus simple au plus complexe, selon le degré de complexité requis de la part des algorithmes informatiques pour l'interaction homme-machine.

Le principe de variabilité signale qu'un média peut exister dans différentes versions, celles-ci étant en nombre indéterminé. Grâce aux mécanismes de stockage et aux bases de données, il est possible aujourd'hui de : séparer le contenu de l'interface d'un objet média ; d'utiliser les informations personnelles pour adapter le contenu ; de réaliser des mises à jour périodiques ; de modifier la structure d'intégration des objets médias sous des formes distinctes (par exemple, des structures navigables, spatiales, séquentielles, argumentatives...).

En outre, nous sommes maintenant aptes d'offrir à l'utilisateur final des choix dont la responsabilité incombait auparavant uniquement l'auteur. Voici quelques-unes des variables qu'un utilisateur peut librement modifier : la taille, le niveau de détail, le format, la couleur, la forme, la trajectoire interactive spatiale et temporelle, la durée, le rythme, la perspective, la présence/absence de certains caractères ou de certains contenus, etc.

Le principe de transcodage est peut-être plus important que tous les précédents dans la mesure où il fait directement référence aux conséquences de l'informatisation des médias. D'une part, les médias suivent une organisation structurelle pour créer du sens chez les humains, en ce sens que nous reconnaissons des objets dans une image, des paragraphes dans un texte, etc. D'autre part, la structure des médias suit également les conventions informatiques pour l'organisation de l'information ; elle est soumise aux langages informatiques pour leur existence.

Manovich préconise la distinction de deux couches au sein des nouveaux médias : la couche culturelle et la couche informatique. Ces couches s'influencent de manière réciproque pour faire surgir une « nouvelle culture informatique » ; une culture qui mélange des significations appartenant respectivement à l'humain et à la machine : les humains modélisent le monde et les machines utilisent leurs propres moyens pour le représenter. La proposition de Manovich est de se diriger des études de médias vers des études de logiciels (software studies) ; d'une théorie des médias vers une théorie des logiciels.

Pour nous, l'intérêt de cette perspective réside dans l'attention qu'elle doit porter aux nouvelles compétences qui se forment au sein des usagers, parfois même de façon inaperçue. Au fur et à mesure que l'on s'approprie les moyens de manipulation et de production des objets médias, nos habilités informatiques accroîtront ; nous interagissons plus à l'aise avec les conventions informatiques et, avec l'Internet, nous développons une culture Web, autrement dit, une cyberculture, pour reprendre les mots de Pierre Lévy.

III.3. Conception et édition de documents multimédias

Le processus d'élaboration d'un document multimédia que ce soit dans un contexte professionnel ou familial suit les mêmes étapes, même si certaines de ces étapes sont plus ou moins complexes et développées en fonction du contexte.

De façon générale, le processus de conception d'un document multimédia nécessite la participation de plusieurs personnes, ce processus de conception peut être décomposé en sept étapes :

b. Clarification de cette idée : à partir de l'idée initiale il faut dégager des informations comme les objectifs de la présentation, le type de public concerné, les fonctionnalités attendues, le choix de support de communication utilisé. Un synopsis permet de mettre en forme l'ensemble des réponses aux questions précédentes.

c. Ecriture du scénario : une fois que l'on a décrit l'objectif du document, il faut préciser les moyens et les méthodes pour y arriver : quelle stratégie utiliser pour l'exploration des informations ou la navigation dans le document.

d. Ecriture du scénarimage (story-board) : il décrit de manière visuelle le résultat graphique attendu. Il permet d'identifier les médias utilisés ainsi que l'interactivité à attacher à ces médias.

e. Réalisation de la maquette : à la fin de l'écriture du scénarimage, on réalise une maquette qui permet de tester un scénario et d'avoir une première idée du document dans sa forme finale. À partir de cette maquette, on peut choisir de remettre en cause des choix faits précédemment, actuellement dans un contexte commercial la réalisation de cette maquette est laissée aux soins des informaticiens et nécessite une description très précise du scénarimage et du scénario.

f. Production du document: une fois les choix faits, il ne reste plus qu'à produire le document. Cette phase se décompose en deux sous tâches :

· Création ou collecte des médias qui composeront le document, cette phase est généralement réalisée par des graphistes.

g. Diffusion: une fois le document produit, il est diffusé. cette diffusion peut être réalisée par l'intermédiaire de CDROM ou via le Web.

Nous nous intéresserons essentiellement aux trois dernières étapes de ce processus, c'est-à-dire à la production du document proprement dite, nous n'oublierons cependant pas, qu'au cours de cette production, des remises en cause du scénario ou du scénarimage peuvent arriver à tout moment.

III.4. Production multimédia

La production de multimédias est pour nous un quatrième type d'usage constructif, par multimédia on considère la notion courante de présentation d'une information constituée de différents objets (texte, vidéo, audio, images, animations 2D, animations 3D, etc.) .

Un document multimédia s'identifie ainsi par la capacité technique qu'il a de supporter plusieurs médias ; c'est un document contenant un ensemble de médias. En ce qui concerne leur forme et format.

ü Ceux qui constituent un ensemble monolithique, c'est-à-dire portent en eux-mêmes tous les médias nécessaires pour leur reproduction, par exemple un fichier PDF, un document élaboré à l'aide de la suite Microsoft Office, un fichier exécutable Adobe Flash ou Adobe Director, etc.

ü Ceux qui décrivent la structure spatiale et temporelle des éléments, pointant vers des ressources qui se trouvent en dehors du document, par exemple une page Web, une encyclopédie hypermédia, etc.

D'après Moustefaoui (et al.), le déploiement des applications multimédias sur Internet passe par trois activités essentielles et indispensables à son succès [MOU 04] :

La création de contenus multimédias : elle relève essentiellement des compétences des auteurs pour créer à l'aide d'autres systèmes de contenus alphabétiques, iconiques, cinétiques, auditifs, etc. ;

Le développement d'applications multimédias : de nombreux logiciels permettent aujourd'hui d'intégrer plusieurs médias dans la même application ;

La conception et mise en oeuvre de systèmes de distribution de contenus multimédias : la conception et la mise en oeuvre de nouveaux systèmes multimédias intégrant des techniques conçues spécialement pour la représentation, le stockage, le transport et la distribution des contenus multimédias.

III.5. ERGONOMIE :

L'ergonomie ne se développe véritablement qu'à partir de la Seconde Guerre mondiale mais le mot semble avoir été employé par Wojcieh Jastrzebowski dès 1857.

On peut cependant citer de nombreux précurseurs à l'approche ergonomique du travail comme le médecin Villermé (l'état physique et moral des ouvriers employés dans les manufactures, 1840), les physiologistes Marey et Chauveau ou, de façon un peu provocatrice, l'organisation scientifique du travail promue par Taylor. La première revue d'ergonomie, le Travail humain, est créée en 1933 par Henri Laugier et Jean- Maurice Lahy.

À la suite de Maurice de Montmollin, les francophones distinguent généralement deux grands courants en ergonomie.

L'ergonomie centrée sur l'activité qui insiste sur la compréhension de la situation de travail dans son ensemble, l'analyse de la demande et du cadre de l'intervention et la distinction entre le travail prescrit et le travail réel. Cette école est principalement présente dans les pays francophones, au Brésil et sous une autre forme en Scandinavie.

L'ergonomie du facteur humain, centrée sur la recherche de résultats généraux (sur les postures, les cadences, les ambiances de travail...) et la définition de normes. Elle est dominante aux États-Unis et au Japon.

Des efforts sont actuellement entrepris pour réguler la profession sur une base volontaire autour d'un titre d'« Ergonome européen » protégé par une marque déposée. Ce processus est compliqué par la diversité des pratiques et des connaissances des ergonomes suivant les pays et les champs d'application. [3]

Le terme « ergonomie » vient du grec « ergon. » travail et « nomos » règles. C'est en 1949, lors de la première réunion de l'Ergonomics research Society, que Murrel l'employa pour la première fois.

Les systèmes concernés par cette adaptation peuvent être des espaces physiques de travail (par exemple postes de contrôle, chaînes de production), des éléments de ces espaces (par ex. synoptiques, contrôles- commandes), mais également des interfaces professionnelles ou grand public (on parle alors d'interface homme- machine), telles que des logiciels, des sites internet /intranet, ainsi que l'organisation du travail (rotation des horaires, organisation des services).

L'ergonomie utilise des connaissances issues, de la physiologie du travail, de la psychologie cognitive (mémoire, attention, perception, apprentissage...) et de la psycho-physiologie (vigilance, postures, conditions de travail...), de la sociologie des organisations, de la psychologie sociale, de la linguistique, entre autres : en fait toutes les sciences relatives à l'homme. [3]

1. Faire un effort de cohérence interne.
2. Rendre possibles les raccourcis pour les usagers réguliers.
3. Fournir une information sur ce que fait le système.
4. Organiser le contenu et construire des dialogues qui marquent la fermeture d'étapes.
5. Fournir une rétroaction permettant d'éviter les erreurs et permettre une prise en charge simple.
6. Rendre les actions réversibles.
7. Donner un sentiment de contrôle aux usagers sur le système.
8. Réduire la surcharge cognitive de la mémoire à court-terme.

Suivant la définition de l'ANACT elle rassemble des connaissances sur le fonctionnement de l'homme en activité afin de l'appliquer à la conception des tâches, des machines, des outillages, des bâtiments et des systèmes de production. Après avoir été crée par des médecins, l'ergonomie a été trop longtemps captée par des spécialistes autoproclamés, qu'il s'agisse d'ergonomes d'entreprises ou d'ergonomes de conception. Les principes de l'ergonomie sont la vue globale des conditions de travail, la pluri et l'interdisciplinarité et la participation de tous les acteurs (donc de l'opérateur, c'est à dire du salarié qui occupe ce poste de travail).

La physiologie du travail, la psychologie du travail et d'ingénierie sont à l'origine de l'ergonomie, et s'y sont rajoutées de la sociologie, de la biomécanique et de l'anthropométrie.

Actuellement au delà de cours lors des études d'ingénieur ou de médecin du travail, il existe des formations diplomantes de métrologue et d'ergonome en particulier celle du CNAM. La formation comprend la métrologie (mesures de l'éclairement au luxmètre et à la luminance mètre, du niveau sonore avec divers types d'audiomètres, mesures biométriques, analyse de la tâche et étude du poste avec étude des mouvements en position, fréquence, force, charge...). La formation peut être également assurée au travers des études de psychologie (dans des universités comme Toulouse 2, Paris V, Paris X, etc.) qui permettent de disposer des bases de connaissances sur l'être humain.

La majeure partie de la formation se fait par études de cas qui permettent d'apprendre la mise en place de la méthodologie (analyse de la demande, recueil de données, pré-diagnostic, analyse des taches et analyse de l'activité par observation et entretien avec les opérateurs, puis diagnostic ergonomique, propositions d'aménagement, et enfin évaluation et suivi du changement par analyse des indices socio-économiques et opinion des opérateurs).

L'intervention de l'ergonome peut se situer soit au stade de la conception (de l'objet, du poste de travail ou de l'installation, de l'atelier, du processus...) c'est de l'ergonomie de conception soit en correction d'un poste facteur d'accident ou de pathologie, ou suite à un handicap de l'opérateur, ou lorsque les objectifs visés par l'entreprise ne sont pas atteints (qualité ou productivité insuffisante, plaintes des opérateurs...) ou lorsque l'entreprise souhaite se lancer dans une réorganisation par exemple des postes d'ergonomes existent dans de grandes entreprises, quelquefois dans des services de médecine du travail avec la mise en place de l'inter disciplinarité, dans les cabinets de consultants en ergonomie.

Ces derniers peuvent être missionnés et financés par divers organismes CRAM, ANACT, ex COTOREP (pour l'aménagement de postes de salariés reconnus handicapés). La plupart du temps ils sont missionnés directement par l'entreprise ayant compris que la prise en compte des Facteurs Humains est devenue indispensable pour obtenir les performances souhaitées. C'est particulièrement vrai pour la conception de systèmes complexes (Airbus, DCN, EDF, PSA, Renault, SNCF, etc.). [3]

La scénarisation interactive est en quelque sorte la construction du moule dans lequel sera organisé et mis en forme le contenu que vous aurez à identifier et à sélectionner selon les besoins du client ou vos propres besoins si vous désirez rendre interactifs vos propres contenus.

La scénarisation interactive est la phase centrale du développement d'un environnement interactif, d'un système ou d'une interface.

C'est l'étape où vous devez décider quelle sera l'information à communiquer, la structurer et prévoir toutes les actions possibles au sein de l'environnement. Lorsque vous élaborez un projet d'environnement interactif, vous devez, comme au cinéma, écrire un scénario qui sert de plan au réalisateur qui, dans votre cas, sera le programmeur.

Au contraire du cinéma ou de la télévision, le scénario interactif n'est pas linéaire. Vous devez garder en tête que le développement des interfaces et des environnements interactifs implique des liens complexes et multiples entre les éléments d'information et les différentes manières d'y accéder. L'élaboration d'un tel projet repose sur une multidisciplinarité qui pourrait s'avérer complexe à gérer. Il est donc nécessaire d'identifier tous les contenus et de prévoir tous les chemins d'accès possibles si vous voulez passer efficacement et sans embûches majeures (qui pourraient s'avérer coûteuses) aux étapes de production.

La première phase de la scénarisation interactive est l'analyse des besoins. Avant toute chose, le développement d'un bon environnement interactif :

	à qui vous vous adressez;
	dans quel(s) but(s) il faut communiquer un contenu;
	quel est le type de contenu à transmettre.

L'analyse des besoins est primordiale, elle assure la conception et la production d'une interface utile, répondant aux besoins du client ou de celui ou celle qui en a fait la demande. Ainsi qu'aux attentes et aux façons de faire des usagers pour lesquels vous le développez. Mais comment arriver à un tel résultat?

La réalisation des quatre objectifs mentionnés ci-haut correspond l'étape de la scénarisation que l'on appel l'analyse des besoins, c'est-à-dire la définition des variables qui seront nécessaires pour classer l'information et, plus tard dans le processus, pour construire les pages-écrans.

C'est dans cette première phase de la scénarisation que vous devez pouvoir donner une bonne idée de ce qu'il sera possible de faire pour le projet de développement d'un environnement interactif, pour éviter que le client change d'idée, ou décide d'adopter une nouvelle stratégie alors que le processus de production est pratiquement amorcé.

		l'exploration des besoins;
		la sélection efficiente du fond et de la forme des contenus qui s'y rapportent;
		le point de départ pour la mise en oeuvre d'un bon scénario interactif.
	Éléments à considérer lors de l'analyse des besoins : · Inventaire des attentes · Expériences antérieures au type de projet qui vous intéresse · Identification des caractéristiques des usagers potentiels (des scientifiques ou des enfants de la maternelle?) · Inventaire général des sources d'information · Inventaire des exemples de contenus · Évaluation des caractéristiques médiatiques du projet · Prise en compte des contraintes d'accès à l'information (physique-mnémonique-technique) · Identification des ressources disponibles pour l'élaboration, la mise en forme, et la mise à jour · Contraintes de diffusion

Lorsque l'étape de l'analyse des besoins a été complétée, vous pouvez amorcer une des premières phases de mise en oeuvre qui se veut la pierre angulaire de votre projet d'environnement interactif : la conception de la maquette.

La conception de la maquette suppose la mise en forme logique d'un contenu spécifique à communiquer sous une forme particulière, non linéaire, visant à rendre l'interaction et l'accès à ce contenu naturel.

Cette maquette est un plan ou une sorte de déclaration d'intention des concepteurs et développeurs en regard des actions possibles à effectuer, par les usagers, au sein du système interactif et de l'interface.

Au sein de la scénarisation interactive, la conception de la maquette implique une réflexion sur le contenu quant à sa présentation et sa disposition en regard de la logique et des buts visés (éducatif, pédagogique, ludique, informatif, commercial, etc.).

Elle suppose également que les concepteurs de l'environnement se questionnent sur les outils qui seront employés pour communiquer le contenu.

C'est l'étape qui représente la charpente, la colonne vertébrale, l'échafaudage, la façon de naviguer dans le contenu, bref la marche à suivre implicite/explicite pour le bon déroulement du projet, et le bon fonctionnement de l'environnement.

Pour arriver à un tel outil, calqué le plus fidèlement possible sur les besoins et les façons de faire des usagers qui l'utiliseront, il faut suivre un processus logique qui vise à rendre l'interaction naturelle. voilà ce que l'on attend de vous lors de cette phase de conception de la maquette.

III.7 Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons présenté les différents acteurs pour que l'enseignement assisté par les TIC soit fonctionnel, et les étapes de conception d'un document multimédia utilisé dans le domaine de l'enseignement assisté par les technologies de l'information et de la communication.

Ainsi, des notions sur l'ergonomie et la scénarisation interactive, qui est la phase centrale du développement d'un environnement interactif.

Chapitre IV : Partie pratique

IV.1. Procédures méthodologiques

Un cours est constitué d'un ensemble d'objets pédagogiques, un objet pédagogique est une entité numérique ou non qui peut être utilisé ou réutilisé dans tout système d'apprentissage.

v Pré-requis : Représente les concepts devront être acquis pour la compréhension de cet objet pédagogique.

v Niveau de difficulté : Représente la catégorie des apprenant à qui l'objet pédagogique est destiné, il peut prendre une des valeurs suivantes (Débutant, Moyen, Expert).

v Type de média : Représente le type de média utilisé par cet objet pédagogique, il peut prendre une des valeurs suivantes (texte, son, animation, vidéo).

v Rôle pédagogique : Représente le rôle pédagogique joué, il peut prendre une des valeurs suivantes (introduction, Définition, Exemple, Exercice, ... etc.).

L'objectif principal de ce travail pédagogique est de réaliser un support pédagogique médiatisé interactif qui présente des notions de base sur les réseaux informatique via le web à fin de permettre au formateurs et apprenants d'exploiter ce produit.

Le domaine choisi est la téléinformatique et plus spécifiquement les réseaux informatiques.

Une classe de la quatrième année ingénieur en informatique au niveau de centre universitaire de béchar a été choisie pour subir une série de tests. Lors de ces tests, nous avons travaillé avec une population de 29 étudiants d'un moyen d'âge de 22 ans, dont vingt de sexe masculin.

Un pré-test sous forme de QCM (Question à Choix Multiple) et des exercices et un formulaire d'évaluation sur l'ergonomie de didacticiel, a été posé à l'ensemble de la classe, au vu des résultats.

- Choisir la topologie adéquate avec les matériels existants selon les possibilités financières.

- Citer les différents supports de liaisons et communication et leurs caractéristiques et communication.

On présente les différents blocs de l'information et les différents liens entre ces blocs de notre didacticiel intitulé : « Notions de base des réseau informatique »

Pour présenter ce cours de façon simple, on a choisi l'architecture pyramide qui permet une bonne exploitation par l'apprenant.

Nous nous sommes concentrés sur « le gain » pédagogique des objets multimédia (l'image, animation, vidéo) en tant que telle dans l'enseignement technique, les hypothèses posées dans ce travail étaient les suivantes :

· Les étudiants sont plus à l'aise et font preuve de plus de motivation en face d'un hypermédia.

· L'acquisition des connaissances chez les étudiants est meilleure par rapport à l'enseignement au tableau.

· Le document audiovisuel et multimédia facilite l'enseignement et l'apprentissage.

Le cours de Réseau informatique que nous avons présenté est un cours dispensé aux étudiants de quatrième année ingénieur en informatique.

Il a pour but d'expliquer la description générale d'un réseau informatique, les différentes topologies utilisées pour l'installation, et les domaines d'application de réseau informatique.

Ces notions sont bien expliquées à travers des images et des (animations, vidéo, ...).

En effet, l'utilisation des systèmes hypermédia dans l'enseignement, reste largement insuffisante pour décrire des cours qui méritent une description visuelle.

Pour développer ce didacticiel on a choisi dreamweaver à cause de facilité d'intégrer les animations et les vidéos, et de contrôler momentanément les pages réalisés.

L'usager accède au didacticiel via l'internet ou le réseau, le didacticiel utilise des objets multimédia (texte, animation, vidéo ...) pour la bonne présentation de support pédagogique de façon interactive.

J'ai évité le plus possible les longues pages de texte pour évité le problème de la surcharge cognitive.

Les images sont un moyen efficace de présenter l'information, on a basé sur la présentation de plusieurs images pour facilité la description des notions (comme pour la description des supports de communication).

La présence des animations et des vidéos est un excellent moyen de vulgariser des processus et des contenus complexes, comme exemple la présentation de différentes topologies.

On peut accéder aux différents objets pédagogiques à partir de la page d'accueil

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· Les informations structurés en forme d'entonnoir (du plus générale au plus précis) favorisent la compréhension de l'apprenant.
· Le document est présenté de façon progressive.
· Pour supporter l'apprentissage, la théorie est présentée sous différentes formes. (Schémas ou graphiques, redondance des informations pour favoriser la rétention des savoir).

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· Le choix des symboles (images et textes) est cohérent avec ce qui signifie.
· Les textes et les images utilisés sont clairs et ne favorisent pas l'ambiguïté.
· Les symboles, les couleurs, les emplacements sont les même dans l'application pour représenter une situation similaire.
· Il y a de la cohérence dans le choix de styles et des polices.

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· L'environnement offre plusieurs chemins possibles pour accéder à une même information.
· Toutes les façons de parcourir le contenu de l'environnement sont visibles.
· L'étudiant à accès de l'information à tout moment dans l'environnement.
· L'étudiant peut Contrôler les éléments multimédia (ajuster volume, pause, ...)
· L'étudiant à plusieurs possibilités de faire une même action.
· L'étudiant n'est pas désorienté, Il sait à tout moment ou il se trouve et comment il a fait pour y arriver.

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· Chaque écran, chaque section et chaque exemple de l'environnement sont clairement identifiables.
· L'information présentée à l'écran d'une manière logique, en section cohérente et orthogonale.

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· Le contenu est approprie au public visé.
· Les objets pédagogiques sont clairement définis.
· Le contenu est exempt de fautes grammaticales.
· Le niveau de langage employé est approprié au public visé.

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· La présentation choisie pour mettre en évidence les informations importantes est claire pour l'usager.
· Les éléments multimédia supportent l'apprentissage en apportant une contribution significative au contenu (attire l'attention, explique les concepts ?)

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· L'environnement offre un mode d'utilisation abrégé.
· La page principale donne accès à toutes les sections en moins de quatre clics.
· L'étudiant peut accéder rapidement à n'importe quelle partie de l'environnement.

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· Il est possible pour l'usager d'arrêter le défilement d'une activité en tout temps.
· La façon d'interrompre un processus en cours ou de quitter une application est évidente.

	Pas du tout /Tout à fait d'accord
· Lorsque l'étudiant pose une action dans l'environnement, il y a une réponse du système.
· A chaque action, il existe un comportement, un effet, une réponse de la machine.
· L'étudiant est informé de ce qui fait le système.

1) Un réseau informatique est :
	Un système de communication qui relie deux ordinateurs et des équipements informatiques
	Un système de communication qui relie des ordinateurs et des équipements informatiques
	Un ensemble des ordinateurs et des équipements informatiques
2) Pour communiquer des informations entre deux points il existe différentes possibilités :
	Simplex, Half-duplex, Full-duplex
	Simplex, duplex, Full-duplex
	Liaison bidirectionnelle, Half-duplex, Full-duplex
3) Parmi les canaux en mode point à point :
	Etoile, bus, anneau.
	Etoile, bus, arbre.
	Etoile, bus, satellite ou radio.
	Anneau, maillage régulier, arbre.

4) Parmi les canaux de diffusion :
	Arbre, satellite ou radio.
	Bus, étoile.
	Bus, satellite ou radio.
5) Il existe trois types de connecteur :
	Câblage métallique coaxial, les ondes métalliques, les fibres optiques.
	Câblage métallique, les ondes, les fibres optiques.
	Les ondes métalliques, les fibres optiques, les réseaux sans fils.
6) Les avantages des réseaux sont :
	Partage des fichiers, partage des équipements.
	Partage des fichiers, partage des réseaux.
	Partage des fichiers, partage des périphériques.
	Partage des messages, partage des périphériques.

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4) Quelle est la topologie le plus élevée selon le coût (entre étoile et anneau) ?

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IV.2. Expériences et discussion :

· Le choix des symboles (images et textes) est cohérent avec ce qui signifie.

· L'étudiant n'est pas désorienté, Il sait à tout moment ou il se trouve et comment il a fait pour y arriver.

· L'environnement offre plusieurs chemins possibles pour accéder à une même information.

· Manque le contrôle des éléments multimédia (ajuster volume, Pause, ...) dans quelques pages (à cause d'utilisation des fichiers flash).

· Le contenu est approprie au public visé.

· A tout moment et à n'importe quel endroit l'étudiant à la possibilité de revenir en arrière (à l'étape ou au niveau précédent).

· Les objets pédagogiques sont clairement définis.

· Les informations structurés en forme d'entonnoir (du plus générale au plus précis) favorisent la compréhension de l'apprenant.

· Il est possible pour l'usager d'arrêter le défilement d'une activité en tout temps.

· Les éléments multimédia supportent l'apprentissage en apportant une contribution significative au contenu (attire l'attention, explique les concepts ?)

J'ai présenté deux cours aux étudiants du groupe de 29 étudiants de la quatrième année ingénieur en informatique :

1. Le premier cours est un cours classique sur les topologies des réseaux informatique.

2. Le deuxième cours est un cours multimédia sur les supports de transmissions d'un réseau informatique.

Suivi des testes sous forme des exercices et des qcm pour évaluer le contenu de didacticiel.

Les tableaux suivants résument les résultats obtenus par le test du (QCM) :

On voit clairement l'avantage du cours en multimédia par rapport au cours classique.

Les résultats obtenus (QCM) démontrent une amélioration de prés de 33% dans le cours multimédia comparativement au cours classique.

	Nombre d'étudiants	Pourcentage
Cours multimédia > cours classique	19	65.52
Cours multimédia < cours classique	8	27.59
Cours multimédia=cours classique	2	6.9

Les tableaux suivants résument les résultats obtenus par le test (Exercices) :

On voit clairement l'avantage du cours en multimédia par rapport au cours classique.

a. Les résultats de l'évaluation ergonomique démontrent que notre didacticiel suit les règles ergonomique tel que : (présentation, organisation, stratégie pédagogie, contrôle, ...)

Ø Le cours multimédia donne de bons résultats par rapport au cours classique.

Ø La mesure de la rapidité de la compréhension chez les étudiants a montré que 67% des étudiants ont compris plus vite le cours en utilisant le didacticiel.

Ø L'apport de l'esthétique dans l'image et animation a été un facteur d'aide supplémentaire à la compréhension pour 80% des élèves.

Ø De point de vue quantitatif, on remarque que le nombre des étudiants, qui obtenu des notes pour le cours multimédia est supérieur au notes de cours classique, est 19 (avec un 65.52 %), tant disque seul 2 étudiants qui obtenu des note pour le cours classique supérieur au cours multimédia (avec un pourcentage de 27.59), ce que signifié l'intérêt de cours multimédia dans l'enseignement.

Ø Il est important de noter que le cours multimédia n'a duré que 20 minutes contre 40 minutes au cours classique.

Ø L'utilisation des couleurs dans le didacticiel est un élément important pour attirer les étudiants.

Ø Les étudiants apprennent plus vite et avec plus de facilité à l'aide d'images animées.

Nous avons remarqué que la moyenne du groupe qui a suivi le cours multimédia est largement supérieure à celle du groupe qui a suivi le cours classique, on remarque que les notes de cours classique sont très dispersées ; cela peut s'expliquer par le fait que la population est hétérogène, c'est à dire que les étudiants n'ont pas la même culture dans ce domaine.

La présentation de cours multimédia via l'internet permet le passage de l'information en peu de temps par rapport à un cours classique, mais l'absence de l'enseignant oblige le concepteur de cours à choisir un bon scénario pédagogique interactif qui attire l'apprenant, tout au long de son apprentissage.

Le multimédia ne contrôle pas l'apprentissage, mais joue un rôle de support pour faciliter l'autoformation de l'apprenant à la fin du cours, la synthèse permet aux apprenants de vérifier les connaissances acquises grâce à des exercices d'évaluations et des QCM.

L'information médiatisée dans certains cours qui méritent la description visuelle comme notre cas (la description de différentes topologies et support de communication), est important pour faciliter la description des objets pédagogiques.

L'utilisation du Web comme technologie de l'information et de la communication se généralise aujourd'hui dans les pratiques pédagogiques des sociétés informatisées. Les modalités d'organisation des formations consacrent une place de plus en plus importante à l'introduction des technologies numériques et en réseau afin de motiver de nouvelles formes d'enseignement et d'apprentissage.

Ce travail nous a été très bénéfique, il nous a permis de faire la conception d'un document éducatif médiatisé et d'étudier l'apport d'utilisation de ce document dans l'enseignement à travers le web, en le comparant avec le mode classique d'enseignement.

L'intérêt de notre approche a été de proposer une perspective plus large de l'usage du Web dans la pratique de l'enseignement. Nous nous sommes concentrés sur les usages permettant de créer du contenu pédagogique, ceci en soutenant que les documents hypermédias doivent être utilisés pour mieux communiquer, sans être pour autant le seul moyen de communication.

Notre regard sur les documents hypermédias est fondé sur la possibilité de structurer l'information non seulement au niveau de leur représentation graphique, mais aussi au niveau du code informatique permettant cette représentation.

Le processus d'enseignement et de compréhension entre le formateur et le récepteur a été réduit d'une manière significative grâce à l'apport du multimédia.

· le transfert du volume de connaissances est plus important par des objets multimédia que par l'écrit ou verbalement.

· l'esthétique liée à la présentation d'un savoir médiatisé est un facteur prépondérant pour l'acquisition de l'information.

On peut conclure que les documents hypermédias joue un rôle important dans l'enseignement à distance et donne des avantages à l'enseignement classique, tel que :

On signale que ce mode d'enseignement ne va pas se substituer au mode classique d'enseignement mais il vient le compléter.

· De concevoir des documents qui s'adaptent sellant les niveaux des apprenants.

· D'ajouter des outils de communication direct entre l'apprenant et l'enseignent tel que : chat, visioconférence ...

[Bal 94] V. Balasubramanian, "State of the Art Review on Hypermedia Issues and Applications", Graduate School of Management, Rutgers University New York, 1994.

[Bal 96] Balpe, J-P., A. Lelu, F. Papy et I. Saleh. Techniques avancées pour l'hypertexte. Paris : Hermès,1996.

[Dou 05] Lamri Douidi, Mahieddine Djoudi, Chabane Khentout, « Dispositif d'évaluation de l'apprenant au sein d'une plate-forme d'enseignement à distance », Jetic'2007, centre universitaire de béchar, 21-22 Avril 2007.

[Eve 07] Everardo reyes garcia, « L'objet technique hypermédia repenser la création de contenu éducatif sur le web », thèse de doctorat, UNIVERSITE PARIS VIII, février 2007.

[Mou 04] Moustefaoui, A., F. Prêteux, V. Lecuire et J-M. Moureaux. Gestion des données multimédias. Paris : Hermes Science Lavoisier, 2004.

[Nan 95] M. Nanard, "Les hypertextes : au-delà des liens, la connaissance», Sciences et techniques Éducatives, Vol 2, n°1, Edition Hermès, 1995.

[Rhé 93] J. Rhéaume, " Les hypertextes et l'hypermédia ", Revue EducaTechnologie, Volume 1, numéro 2, décembre 1993.

[Sal 03] salim chiali, zakaria, elberrichi « Composition dynamique d'un cours adaptatif aux profils des apprenants », Laboratoire EEDIS, Faculté des sciences de l'ingénieur, 2003.

[Sal 05] Saleh, I., A. Mkadmi et E. Reyes. « De l'hypertexte à l'hypermédia », in Saleh, I. (ed.) Les hypermédias : conception et réalisation. Paris : Hermès Lavoisier, pp. 17-60,2005.

[Sté 02] S. Crozat " Eléments pour la conception indistrialialisée des supports pédagogiques numérique", thèse de doctorat, mars 2002.