Memoire Online - Du débat politique à la salle de classe : Etude du conflit de représentations autour de la question raciale au Brésil

Etude du conflit de représentations autour de la question raciale au Brésil

Antoine Maillet

M. Olivier Dabène, Professeur à l'IEP de Paris

Résumé

Le courant de pensée dominant au Brésil, imprégné par le mythe de la démocratie raciale, considère les inégalités comme sociales, rendant illégitime toute lecture de celles-ci comme raciales. Depuis la fin du XIX° siècle, le mouvement noir, à travers diverses organisations, aujourd'hui sous forme de réseau, s'oppose à cette idée reçue et plus généralement aux pratiques discriminatoires, se retrouvant ainsi à l'origine d'un conflit de représentations. Ce mémoire retrace sa lutte dans le champ politique pour faire évoluer les représentations dans ce pays.

Au carrefour de l'étude des mouvements sociaux et de l'analyse cognitiviste des politiques publiques, cette étude est centrée sur le secteur de l'éducation, que le mouvement noir a très tôt ciblé comme capitale dans la lutte contre les préjugés. Après vingt années de pression, il obtient en 2003 le vote d'une loi qui affirme l'obligation de l'enseignement de l'histoire des Afro-Brésiliens à l'école primaire et secondaire. Elle intervient après diverses mesures dans le champ des politiques publiques d'éducation qui laissent à penser qu'un changement de référentiel pourrait s'amorcer dans ce secteur.

La mise en oeuvre de cette loi dans l'état de Sao Paulo, à travers un programme de formation proposé par le Secrétariat de l'Education à 15 000 de ses professeurs, est l'occasion de voir le conflit de représentations entre le courant dominant et sa critique, inspirée du discours du mouvement noir et de la recherche en sciences sociales, s'incarner à un niveau micropolitique. Elle est en outre à l'origine d'une réflexion sur le passage des revendications du mouvement noir du champ politique à celui de l'action publique, où les contraintes sont différentes. L'analyse des interactions entre les formateurs et les professeurs permet finalement d'émettre des hypothèses sur la possibilité d'un changement de référentiel dans ce secteur.

Je tiens à remercier vivement Camille Goirand, qui a dirigé mes recherches. Sa grande disponibilité, la pertinence de ses conseils et l'acuité de ses observations ont été d'une importance considérable pour la réalisation de ce travail.

Ma reconnaissance va également à Olivier Dabène, qui m'a aidé à définir le sujet alors que le projet n'en était qu'à ses balbutiements et a eu l'amabilité de participer au jury de la soutenance.

A Sao Paulo, je dois remercier chaudement le professeur Antonio Sergio Guimaraes, pour m'avoir accueilli dans son groupe de recherche à la USP, où j'ai fait des rencontres décisives. Muito obrigado donc à Ana Elisa, Brisa, Flavia, Flavio, Jefferson, Kibi, Flavio et Uvanderson, qui m'ont permis de me familiariser à un rythme accéléré avec la thématique raciale au Brésil et surtout de passer un excellent séjour dans la métropolis brésilienne. Merci également à Fernando, pour l'abondance d'informations avant le départ, et Lucho, pour les échanges durant la rédaction.

J'aimerais également exprimer ma gratitude à mes parents, qui m'ont toujours soutenu au cours d'études pourtant longues et m'ont aidé à définir des objectifs à court et à long terme, tout en me laissant une grande liberté. Je mesure ma chance et tout ce que je leur dois.

Ils penseront certainement ne pas avoir leur place ici, mais les membres du biniou crew doivent savoir que je leur suis profondément redevable. Leur présence depuis longtemps est inestimable, une première dédicace sans eux inconcevable.

Enfin, pour avoir supporté les contraintes liées à ce travail, notamment une longue absence, et m'avoir cependant toujours encouragé, et le besoin s'en est fait sentir, pour tout le reste surtout, merci Yoly.

Sommaire

Introduction..............................................................................................			6

Chapitre I : La formation d'une question raciale au Brésil : évolution des représentations et de l'action publique au cours du XX° siècle (1900-1980)....................................			15

I.	Du racisme scientifique au mythe de la démocratie raciale (1900-1945)................................................................................................		16
	A.	L'interprétation de la situation raciale au Brésil au début du XX° siècle..........................................................................................	17
	B.	Action publique et facteur racial : du blanchiment à l'intégration par le travaillisme...................................................................................	24
	C.	Les difficultés de la mobilisation identitaire dans le contexte de la démocratie raciale..........................................................................................	29

II.	Le retour de la question raciale à travers la remise en question de la démocratie raciale et un réveil identitaire (1945-1980).....................................................		33
	A.	La fin du mythe : l'existence du racisme au Brésil......................................	34
	B.	La radicalisation du mouvement : critique de la démocratie raciale et réveil identitaire.....................................................................................	39

Chapitre II : l'émergence des revendications du mouvement noir dans le champ politique de la démocratie retrouvée (1980-2000).............................................................			44

I.	La formation d'une revendication sur l'éducation au sein du mouvement noir .........		45
	A.	Un réseau en gestation......................................................................	45
	B.	L'éducation, question centrale.............................................................	50

II.	La lutte politique : modifier la représentation de la population noire dans la construction nationale et la société brésilienne...............................................		53
	A.	1988 : le débat sur la Constitution, moment fort pour le mouvement................	54
	B.	Le débat autour de la LDB : l'échec à altérer la matrice de la pensée nationale....	57
	C.	Le tournant de 1995 : la reconnaissance par l'Etat de l'existence d'un problème racial au Brésil ..............................................................................	59
	D.	Les fruits d'une action au coeur du système politique : la loi 10.639	64


Chapitre III : « Educando pela diferença e para a igualdade » : un programme sous tension, ou comment concilier intervention militante et contraintes du discours dominant dans le champ de l'action publique ..................................................................			71

I.	La complexité de la mise en place d'un programme pionnier..............................		72
	A.	Le montage institutionnel...................................................................	73
	B.	Le dispositif : quelles conditions offertes pour le travail d'intervention ?...........	77

II.	Des sessions de formation animées : conflits et dialogues caractérisent la réception d'une formation qui rompt avec la pensée dominante.......................................		83
	A.	Le caractère souvent conflictuel des sessions............................................	84
	B.	La nécessité de modération qui en découle..............................................	89
	C.	Des effets difficiles à mesurer : un programme de nature plus politique que pédagogique..................................................................................	94

III.	Un programme qui reflète la complexité d'une intervention sur les questions liées à l'identité...........................................................................................		96
	A.	Les tensions à l'oeuvre dans le programme...............................................	97
	B.	L'ambition de l'universalité................................................................	101
	C.	Vers un nouveau référentiel ?..............................................................	105

Conclusion................................................................................................			109

Bibliographie.............................................................................................			112

Annexes...................................................................................................			115

Introduction

« L'oubli, et je dirai même l'erreur historique, sont un facteur essentiel de la création d'une nation »^1(*) : cette affirmation de l'historien français Ernest Renan illustre une certaine conception de la construction nationale, qui a dominé dans la pensée occidentale jusqu'à récemment. L'émergence des mémoires, les revendications des groupes minorisés, notamment depuis les années 1960 aux Etats-Unis, remettent en cause ce paradigme : ces acteurs entendent promouvoir une vision alternative de l'histoire, loin du lyrisme qui orientait le travail des historiens du XIX° siècle, cherchant au contraire à sortir du silence les épisodes les moins glorieux de l'histoire nationale, tout en liant cette démarche avec une lutte contemporaine. En effet, de cet oubli prôné par Ernest Renan prennent leurs sources des problèmes qui se posent dans le temps présent à des sociétés occidentales qui doivent faire face à leur complexité. C'est pourquoi l'histoire, son enseignement dans les écoles et plus généralement l'attitude de l'institution scolaire face à ces groupes y est un enjeu politique.

Les mouvements sociaux en Amérique Latine développent une action dans cette perspective depuis les années 1980. Dans le livre Cultures of politics, politics of cultures, Sonia Alvarez, Evelina Dagnino et Arturo Escobar mettent en avant le caractère fondamental de cette « politique culturelle » des mouvements sociaux. Ils entendent par là « le processus qui se joue quand des ensembles d'acteurs sociaux formés représentant différents sens et pratiques culturels entrent en conflit »^2(*). Elle peut être implicite, les acteurs n'en ayant pas nécessairement conscience, lorsqu'ils luttent pour des revendications matérielles par exemple.

Ce conflit peut être défini comme une « guerre d'interprétations » et porte sur la culture politique du pays, et, plus largement, sur les représentations concernant les populations dont ces mouvements défendent la cause. Ils s'opposent généralement à des visions traditionnelles où ils ne trouvent pas leur place : « toute société est marquée par une culture politique dominante. (....). Nous définissons la culture politique comme la construction sociale particulière dans chaque société de ce qui compte comme politique »^3(*). En Amérique Latine, elle est marquée par des références au rationalisme et à l'universalisme, deux concepts très imparfaitement traduits dans des institutions politiques qui ont souvent participé activement à une « administration de l'exclusion »^4(*). Au-delà de la culture politique, c'est bien en terme de représentations, c'est-à-dire comme la « relation sujet-objet qui détermine l'objet lui-même »^5(*), qu'il faut aborder ce conflit.

Au Brésil, le cas des relations raciales démontre bien à quel point les représentations déterminent la pertinence voire l'existence même d'un fait social pour les individus. Dans un contexte où la construction de l'idée nationale s'est appuyée sur la valorisation du métissage, tout en occultant les mécanismes de domination, physique et symbolique, qui avaient présidé à ce processus, les inégalités raciales font l'objet d'une non-reconnaissance sociale. Les relations raciales y sont réputées « harmonieuses », alors que les statistiques mettent en évidence la persistance d'inégalités structurelles. Dans une société encore marquée par des relations de domination pré-démocratiques, où la polarisation des classes sociales se retrouve en termes raciaux, l'observateur peut être quotidiennement le témoin de scènes révélant un cruel manque d'harmonie. Si ce n'était par l'action d'un mouvement social noir, le problème « n'existerait pas », puisque le courant dominant dans les représentations insiste sur une l'identité nationale commune, brésilienne, où tous seraient égaux.

Cette vision est combattue par un ensemble d'acteurs que l'on définit comme le « mouvement noir ». Il s'agit d'une réalité fuyante, qui ne correspond pas à une structure comme un parti politique ou un syndicat. Selon Ivair Dos Santos, « le mouvement noir est avant tout ce que les protagonistes eux-mêmes disent qu'il est »^6(*), c'est-à-dire qu'il s'agit d'acteurs exprimant des revendications communes fondées sur une expérience commune de l'identité noire et de discriminations. Concrètement, comme tout mouvement social, il « s'appuie sur des relations interpersonnelles qui lient des individus à d'autres individus, incluant des connections qui vont beaucoup plus loin que des groupes spécifiques et traversent transversalement des institutions sociales spécifiques, comme [les églises], l'univers académique, des ONG, des organisations gauchistes, des syndicats et des partis politiques »^7(*). En conséquence, il prend la forme d'un réseau.

Historiquement, cette revendication noire trouve son origine dans les révoltes d'esclaves contre leur condition et dans le mouvement abolitionniste^8(*). Au cours du XX° siècle, ce mouvement a évolué, notamment au gré des modifications des configurations politiques, plus ou moins propices à son expression. Plus fondamentalement, son positionnement en terme d'identité a aussi été variable. Sur un axe que limiteraient deux pôles, assimilationisme et particularisme, les revendications se sont situées à différentes positions, même si l'objectif de lutte contre les discriminations était primordial. Dans la perspective d'une étude sur sa politique culturelle, il est important de prendre la mesure de ces évolutions, puisqu'elles induisent des stratégies politiques distinctes qui seront détaillées au cours de cette étude.

Pour comprendre le mouvement noir, il est important d'avoir en tête certaines spécificités de l'identité noire au Brésil. Le mouvement prétend représenter tous les Brésiliens avec des origines africaines, plus spécialement ceux qui en portent des marques visibles : phénotype, forme du nez, texture des cheveux... Il agit cependant dans un contexte historiquement marqué par un mépris pour cette héritage et une tentative de fuir cette réalité, qui se traduit par une auto-identification très minoritaire dans le mouvement et ses revendications. Se définir comme noir est donc en soi une prise de position politique contre les représentations dominantes, incarnée dans le mot « negro ». Il opère ainsi un renversement du stigmate, puisqu'il revendique et s'enorgueillit d'une identité traditionnellement prescrite et dévalorisée. Dans les statistiques officielles, le mouvement considère que les Noirs (Negros) au Brésil sont les individus définis comme « pretos » (la couleur noire) et « pardos » (gris, donc métis à la peau très brune). Cela représente en 2000 l'addition de 6,2 % et 38,4 % de la population, soit 44,6 % de la population^9(*). Dans le texte du mémoire, c'est cette définition, dominante dans les sciences sociales brésiliennes, qui s'appliquera lors de l'emploi du terme noir.

En tant que mouvement social, le mouvement noir cherche à influer sur les politiques publiques mises en oeuvre par l'Etat. Il le fait en se manifestant sur des problèmes matériels, mais aussi, plus largement, par la politique culturelle qu'il mène. Une approche des politiques publiques selon la perspective cognitiviste est très pertinente pour bien saisir l'importance du conflit de représentations dans la définition des politiques de l'Etat. En effet, elle met au coeur de son programme de recherche les représentations et considère, selon Murray Edelman, « les politiques publiques comme des matrices cognitives et normatives constituant des systèmes d'interprétation du réel, au sein desquels les différents acteurs publics et privés peuvent inscrire leur action »^10(*). On est donc loin de la traditionnelle vision qui faisait des politiques publiques des actions quasi mécaniques visant à répondre à un problème une fois qu'il apparaissait.

Or, sur la question des inégalités raciales, l'action de l'Etat brésilien repose traditionnellement sur des valeurs d'universalisme et de rationalisme, et sur la vision dominante selon laquelle il n'existe pas de problème racial dans le pays. Cette vision informe ce que l'analyse cognitive des politiques publiques a caractérisé comme le « référentiel » de l'action de l'Etat. Le référentiel comporte deux dimensions : il est à la fois « un processus cognitif fondant un diagnostic et permettant de comprendre le réel (en limitant sa complexité) et un processus prescriptif permettant d'agir sur le réel »^11(*). Il condense donc les représentations des acteurs sur un problème de politiques publiques. Sa dimension heuristique semble certaine. S'il est en effet difficile de l'isoler en tant que tel, il peut, par contre, être mis en évidence, construit par le chercheur, à travers une étude des décisions, des programmes mis en oeuvre et des entretiens avec les acteurs. Il se décline entre le référentiel global et le référentiel sectoriel, sans que les rapports entre ces deux construits ne soient tout-à-fait élucidés. Sont-ce les modifications du premier qui induisent des changements dans le second, à un niveau plus localisé, ou l'inverse ? Il s'agit certainement dans tous les cas d'un rapport dynamique, qui ne peut être schématisé. Un enjeu de cette recherche est d'éclaircir ce rapport.

Une altération du référentiel des acteurs, processus nécessairement long, complexe et conflictuel, pourrait certainement être la conséquence de l'action d'un mouvement social par une politique culturelle connaissant un certain succès. Elle combine des dimensions conflictuelles et d'autres plus concertées, intervenant dans des champs différents, à l'image de la diversité d'un mouvement qui articule différents répertoires d'action : manifestation massive ou ciblée à l'intention des médias, lobbying, recours à l'expertise...

Dans le champ politique, le mouvement noir rentre en conflit frontal avec la culture politique nationale, dans laquelle la question raciale est maintenue dans le silence. Il s'agit donc pour lui d'obtenir la « mise sur agenda » de ses revendications, leur émergence dans le champ politique, c'est à dire « l'ensemble des processus qui conduisent des faits sociaux à acquérir un statut de « problème public » ne relevant plus de la fatalité (naturelle ou sociale) ou de la sphère privée, et faisant l'objet de débats et de controverses médiatiques et politiques »^12(*).

Ce processus peut aussi prendre place à l'intérieur même des institutions, dans le champ administratif. Il découle alors soit d'une modification du référentiel global entraînant des conséquences à d'autres niveaux, soit d'un travail au sein même des institutions, par exemple de réseaux qui influent sur la mise en oeuvre de l'action publique. Il est dans cette hypothèse moins question de confrontation que de concertation. Les processus à l'oeuvre dans les deux champs peuvent se dérouler conjointement, cette formalisation est là encore à vocation heuristique, elle permet d'enquêter sur ces processus. En tous cas, s'ils se traduisent en une altération du référentiel, il ne s'agit pas d'un retournement brusque, ou d'un mouvement nécessairement généralisé : dans une vision pluraliste de l'Etat, l'action publique est complexe, versatile, et parfois contradictoire. L'intérêt porté à des expérimentations ne doit en être que plus important, puisqu'elles peuvent illustrer des tendances innovantes.

Parmi les revendications portées par le mouvement noir, le secteur de l'éducation est l'objet d'un intérêt particulier. Il a été tôt identifié comme un secteur clé où s'exerce la discrimination mais aussi paradoxalement pour les possibilités offertes d'ascension sociale. Une autre dimension, plus importante dans le cadre d'une réflexion sur les représentations, a retenu l'attention des militants : c'est à travers l'école que se forment de nombreux préjugés, notamment à travers la diffusion d'une histoire tronquée, où la participation des Noirs à l'édification de la nation est minorée. Elle est donc à la fois un diffuseur des représentations dominantes sur les relations raciales, et en même temps disposent d'un potentiel de transformation certain. Dans le processus de mise sur agenda des revendications, c'est à dire dans la lutte dans le champ politique pour qu'elles aient une réception, celles portant sur l'éducation occupent donc un espace important. Elles donnent aussi lieu à des expériences alternatives, notamment dans le Nord du pays.

Cette lutte se traduit par un certain nombre de décisions, à partir de 1995, qui marquent l'émergence de la thématique dans le champ politique. Parmi celles-ci, on retient le vote de la loi fédérale 10.639 en janvier 2003, qui rend obligatoire l'enseignement de l'histoire des Afro-Brésiliens dans l'enseignement primaire et secondaire. Cette loi va à l'encontre des représentations traditionnelles concernant les relations raciales, notamment de l'idée d'un métissage où se seraient diluées les identités particulières. Elle marque donc en elle-même un moment important. Il sera retracé ici le processus qui mène à sa promulgation.

Cependant, qui connaît le proverbe très populaire au Brésil « a lei nao pegou », « la loi n'a pas pris », sait qu'elle pourrait simplement rester lettre morte. Cela n'a pas été le cas, puisque le Secrétariat à l'Education de l'état de Sao Paulo a mis en oeuvre entre 2004 et 2006 un programme de formation pour les professeurs du réseau public fondé sur cette loi et les décrets d'application (« parecer) qui l'ont suivie. Le programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e para a igualdade » (Sao Paulo : éduquant par la différence et pour l'égalité) confronte des professeurs aguerris avec une vision de l'histoire nationale, plus globalement de la pratique pédagogique, qui n'est pas dans leurs habitudes. Il est donc le théâtre d'un conflit de représentations qui permet de recueillir des indices précieux sur une possible altération de leur référentiel. En tant qu'expérience, il présente un intérêt certain.

Ce mémoire se présente donc comme un questionnement sur l'action d'un mouvement social porteur de représentations minoritaires par rapport au sens commun, c'est à dire les représentations les plus courantes sur un fait social, en l'occurrence les relations raciales au Brésil, et sur la possibilité d'une réception pour cette politique culturelle. Cette réception prenant la forme de traductions en mesures législatives et en politiques publiques, la réflexion s'appuiera sur deux exemples : la loi 10.639 et le programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e a igualdade ».

L'articulation même entre les deux est au coeur de la problématique soulevée par ce mémoire du passage des revendications d'un champ à un autre et des transformations qu'elles subissent au cours de ce processus. Ainsi, après avoir traversé le champ spécifiquement politique, la revendication d'une prise en compte de l'histoire des Afro-Brésiliens est déclinée dans le champ de l'administration scolaire. Au même moment s'opère un changement d'échelle, puisque l'on descend du niveau fédéral au niveau de l'état. Quelles sont les contraintes spécifiques à chaque champ qui pèsent sur ce processus ? Quelles reformulations induites par ces contraintes les acteurs sont-ils conduits à réaliser ? En suivant une expérience politique depuis sa gestation dans un mouvement social jusqu'à sa traduction sous forme d'un programme d'action publique, on cherchera aussi à mettre en évidence de possibles altérations de référentiels dans les institutions publiques.

L'enjeu en terme de recherche est de se positionner au carrefour de deux écoles : l'étude des mouvements sociaux, dans une tradition mettant l'accent sur les aspects identitaires des revendications, et l'analyse des politiques publiques, dans la perspective cognitiviste. Il ne s'agit pas de perspectives opposées mais bien complémentaires, dans la mesure où les deux fondent leur programme de recherche sur une étude des représentations comme fondement de l'activité sociale. Leur mise en relation ouvre des perspectives fécondes et permet de faire le lien entre une activité militante qui débute en marge de la politique institutionnelle mais a des répercussions jusque dans l'appareil administratif. Elle permet aussi de suivre des trajectoires qui empruntent parfois le même chemin. Le secteur étudié étant celui de l'éducation, il a été nécessaire de se familiariser avec le traitement de ces questions par les sciences de l'éducation pour mener cette recherche. Cependant, la perspective reste bien celle d'une étude en science politique.

La recherche sur les inégalités raciales et les discriminations a connu un essor constant au Brésil depuis les années 1970. Cette littérature sera en partie revue au cours du premier chapitre, qui traite notamment de l'évolution du discours académique sur les relations raciales. En termes statistiques, les travaux de Ricardo Henriques, chercheur de l'IPEA (institut de recherche en économie appliquée), organisme lié au Ministère de la planification et du budget, permettent de tracer un tableau des inégalités raciales dans les années 2000, au niveau national et de l'état de Sao Paulo. Ainsi, toutes choses égales par ailleurs, les salaires des Noirs représentent 81 sur une base 100 pour les salaires des Blancs. Le décile le plus riche de la population comporte seulement 30 % de Noirs, le plus pauvre 83 %. Pour ce qui est de l'éducation, l'analphabétisme touche 10 % des Blancs et 25 % des Noirs. La durée de la scolarité moyenne est de 4,3 années chez les Noirs et 6,6% chez les Blancs^13(*). Le plus marquant dans ces statistiques est le maintien de l'écart entre les deux populations, malgré l'amélioration du niveau de vie en général. Il caractérise une inégalité raciale structurelle qui ne se résorbe pas.

Ces statistiques donnent un premier aperçu des inégalités dans le milieu scolaire. Une littérature spécifique en sciences de l'éducation existe sur le thème des discriminations raciales dans l'institution scolaire, qui va au-delà du simple tableau statistique pour mettre en évidence les mécanismes de discrimination et émettre des propositions pour sortir de cette situation. Eliane Cavalleiro^14(*) et Petronilha Gonçalves da Silva^15(*) sont des représentantes majeures de ce courant et participent au programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e para a igualdade ».

En terme d'étude des mouvements sociaux et des approches cognitives des politiques publiques, les ouvrages qui nourrissent cette recherche ont déjà été évoqués. Au Brésil, la loi 10.639 et le processus qui a conduit à sa promulgation, succinctement évoqués par la presse nationale, ont suscité un certain débat parmi les chercheurs en sociologie ou science politique. Le mouvement noir y est un objet d'étude assez courant, notamment pour des chercheurs qui y sont plus ou moins engagés. Il semble par contre qu'il soit peu étudié en France. La littérature concernant le mouvement noir au Brésil y est quasiment absente. Il est toutefois traité parfois à travers les questions des « quilombos »^16(*) ou de la ségrégation urbaine^17(*). Une ample bibliographie nord-américaine, dans la perspective des « ethnic studies », parfois accusée de plaquer des points de vue nationaux sur la question raciale au Brésil, présente un réel intérêt.

Les travaux nécessaires à cette recherche ont été guidés par le souci de prendre en compte les dimensions multiples qu'elle recouvre. Après un travail sur la bibliographie, il est apparu assez nettement que l'on pouvait présupposer qu'il existe un référentiel niant la pertinence d'une lecture raciale des inégalités au sein de l'Etat brésilien, fondé sur les représentations dominantes sur la question des relations raciales, et que le mouvement noir cherchait à ébranler ces représentations. A la recherche d'indices d'une évolution de ces représentations, la loi 10.639 est apparue comme un point central à traiter, tant dans son processus d'émergence que dans sa possible application. Au cours d'un séjour d'étude de trois mois à Sao Paulo, en lien avec le groupe d'étude sur les relations raciales de l'université de Sao Paulo (USP), j'ai procédé à une étude de la presse et des travaux de recherche déjà produits sur ce sujet. Dans le même temps, j'ai réalisé des observations des sessions de formation du programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e para a igualdade », qui m'ont permis de rencontrer de nombreux professeurs du réseau public. J'ai aussi consulté le matériel pédagogique accompagnant les enseignements et réalisé une vingtaine d'entretiens avec les coordinateurs du programme, ses responsables administratifs au Secrétariat à l'Education et des formateurs du programme, dans le but d'évaluer un possible changement de référentiel.

Cherchant à articuler au mieux les deux dimensions de cette recherche, dont le conflit de représentations est l'élément central, le mémoire est divisé en trois chapitres. Le premier retrace la formation de la question raciale au Brésil depuis le XIX° siècle, à travers une étude de l'évolution des représentations et de l'action publique sur cette question, tout en prêtant attention au positionnement du mouvement noir au cours de la période, jusqu'aux années 1980, dans le but de cerner les origines du conflit de représentations.

Dans le deuxième chapitre, on poursuit cette exploration historique, de la transition démocratique à la promulgation de la loi 10.639 en 2003. Un intérêt particulier est attaché aux modalités et surtout au sens de l'engagement du mouvement noir sur la question scolaire, et à la réception rencontrée par ses propositions. Ces observations nourrissent une discussion de la possibilité d'évoquer un changement de référentiel dans le secteur de l'éducation.

Enfin, le troisième chapitre propose de suivre la mise en oeuvre de la loi 10.639 dans l'état de Sao Paulo à travers le programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e para a igualdade ». Cela amènera à s'interroger sur les conditions de passage d'une revendication d'un champ à un autre, en l'occurrence du champ politique au champ administratif, et à l'évolution des contraintes pesant sur les acteurs. On y analysera les sessions de formation du programme comme un espace micro-politique où s'incarne le conflit de représentations.

Chapitre I : La formation d'une question raciale au Brésil : évolution des représentations et de l'action publique au cours du XX° siècle (1900-1980)

Ce chapitre a pour but d'explorer le traitement de la situation raciale au Brésil de la fin du XIX° siècle au début des années 1980, lorsque commence la période de la redémocratisation du régime. Il est fondamental de prendre en compte cet héritage historique pour comprendre les enjeux soulevés par la loi 10.639. Comment en effet mesurer la rupture apportée par cette loi, tant pour le mouvement noir que pour l'Etat brésilien, sans connaître l'histoire qu'elle vient poursuivre ?

Bien que ce mémoire porte essentiellement sur les représentations, il convient de fixer quelques points de repère sur les relations raciales « réelles », telles que permet de les saisir la perspective historique. La traite des esclaves a entraîné la déportation vers le Brésil de plus de trois millions et demi d'Africains. Après l'abolition de l'esclavage, présentée par l'historiographie officielle comme un geste humanitaire de la princesse Isabelle, les Noirs ont été abandonnés à leur sort, rapidement remplacés sur le marché du travail par les populations émigrées, dont les grands propriétaires considéraient la qualité du travail meilleure. Ils se sont donc retrouvés dans leur grande majorité marginalisés du reste de la population, sans possibilité d'ascension sociale, et souffrant d'une discrimination qui les a maintenus dans cette position subalterne malgré les évolutions de la société brésilienne^18(*).

Ce chapitre articule une présentation de l'évolution des représentations des relations raciales par les milieux intellectuels à une réflexion sur la traduction de ces conceptions dans la formulation de politiques publiques. Il s'agit donc, sur un temps assez long, de lier les modifications des représentations aux changements dans l'action publique, dans la perspective de l'analyse cognitive des politiques publiques. Selon ce courant, les représentations des acteurs sont fondamentales tant dans la définition des politiques publiques que dans leur mise en oeuvre. L'éloignement du sujet n'autorise toutefois pas le recours au concept de référentiel, car l'on risquerait l'anachronisme.

Les liens entre ces deux histoires ne sont ni spontanés, ni facilement identifiables. Au contraire, elles sont parfois en décalage, parfois contraires, mais souvent en viennent à se croiser. Cette question éminemment politique est aussi conflictuelle : les évolutions dans l'action publique résultant plus sûrement de pressions que de la bonne volonté des gouvernants, le parcours du mouvement noir durant cette période doit aussi être discuté. En effet, les variations de son positionnement et donc de son action dans le champ politique, jusqu'aux prémisses d'une politique culturelle, jouent un rôle important dans l'évolution des représentations, notamment celles qui vont guider l'action publique de Getulio Vargas.

Pour ne pas perdre le développement concomitant de ces trois trajectoires, il a été choisi de les présenter ensemble, de manière chronologique, en deux moments séparés par 1945. Cette date marque une rupture politique, avec la fin de l'Estado Novo, le gouvernement de Getulio Vargas. La discussion académique autour des relations raciales est aussi à un tournant, puisqu'elle va se faire critique puis dénonciatrice du mythe de la démocratie raciale, parcours suivi également par le mouvement noir. Je traiterai donc simultanément, en deux séquences, de l'interprétation de la situation du Brésil en termes raciaux, du traitement de la question raciale dans l'action publique et du positionnement du mouvement noir dans ce contexte.

La réflexion sur le dilemme national brésilien et la question raciale connaît une inflexion décisive au cours de cette période, avec l'élaboration de l'idéologie de la démocratie raciale. Celle-ci diffuse une vision homogène de la société brésilienne, où les conflits raciaux n'ont pas lieu d'être, qui occupe une place centrale dans les représentations du sens commun jusqu'à aujourd'hui. Cette évolution ne se reflète cependant pas dans les politiques publiques. Le mouvement noir se retrouve lui prisonnier de cette formulation et plus généralement de son nationalisme, qui limite la possibilité de penser des revendications spécifiques.

A. L'interprétation de la situation raciale au Brésil au début du XX° siècle : de la haine du métissage à sa célébration par la démocratie raciale

La vie intellectuelle dans la première partie du XX° siècle au Brésil se caractérise par une réflexion approfondie sur l'identité nationale. Une transition s'opère du rêve d'être européen, ambition des élites depuis la colonisation, vers la volonté de former une nation spécifique, dont le trait particulier serait le métissage.

1. Le dilemme national : former une nation blanche malgré la présence africaine

La question raciale est centrale dans la formation de l'identité nationale brésilienne. On touche en fait à un véritable problème national brésilien, qui comprend deux versants : la perception du Brésil comme un pays en retard, à moderniser, et le caractère non-achevé de son processus national, les populations ne se reconnaissant pas d'une nationalité brésilienne^19(*). Une grande partie de la bourgeoisie blanche considère le facteur racial, le « problème noir », comme fondamental dans ces difficultés. En l'absence de sciences sociales, ceux qui s'attellent à résoudre ce problème sont les « hommes de sciences », qui se trouvent dans les facultés de médecine, à Rio et Bahia, ou en faculté de droit, comme à Sao Paulo. De nombreux auteurs, issus de ces milieux scientifiques, ou des intellectuels, souvent des écrivains, des journalistes, des essayistes, proposent leur interprétation de la situation raciale au Brésil.

Le racisme scientifique, doctrine pseudo-scientifique développée à partir de l'Essai sur l'inégalité des races humaines (1853) du comte de Gobineau^20(*), imprègne alors le mode de pensée de l'époque dans tout le monde occidental. Il présente une classification des races humaines dominée par la race aryenne^21(*) et se caractérise aussi par une exécration du métissage, partagée par la majorité des intellectuels brésiliens au tournant du siècle. Ces idées sont populaires auprès de cette élite qui se veut européenne, pour qui la présence d'une population venue d'Afrique est insupportable.

Le mélange de races très diverses est, dans la majorité des cas, préjudiciable. Devant les conclusions de l'évolutionisme, même quand intervient sur le produit l'apport d'une race supérieure, se font surtout remarquer les vifs stigmates de l'inférieur. Le métissage extrême est un recul. L'indo-européen, le noir et le basilo-guarani ou tupi expriment des stades évolutifs qui se côtoient, et le croisement, en oblitérant les qualités prééminentes du premier, est un stimulant à survivance des attributs primitifs des seconds. (...) Et le métis, moins qu'un intermédiaire, est un échec (decaido), sans l'énergie physique des ascendants sauvages, sans l'altitude intellectuelle des ancêtres supérieurs. »^22(*)

Cet extrait du livre Os Sertoes (1902), de Euclides da Cunha, essayiste, est emblématique de l'attitude intellectuelle de la bourgeoisie. Pourtant, cette représentation va évoluer assez rapidement, peut-être parce qu'il s'agissait d'une position intenable au vu de la composition de la population du pays. Des écrits moins défavorables au métissage apparaissent, alors que se forme l'idée d'un nécessaire « blanchiment de la population », qui passerait justement par le mélange. Il ne s'agit néanmoins pas d'exalter un Brésil métis. Le métissage a pour but le retour à une population entièrement blanche, dont l'élément noir, jugé néfaste, aurait entièrement disparu. Des théories qui peuvent nous sembler aujourd'hui farfelues présentent comme certaine la disparition de la composante africaine de la population brésilienne en moins d'un siècle^23(*). Chargés de mépris pour la « race noire », ces discours vont être au fondement de politiques publiques discriminatoires étudiées plus loin. Ils contredisent la représentation populaire populaire, très présente dans le Brésil contemporain, d'une démocratie raciale à l'oeuvre dès l'abolition, et démontrent que le racisme n'est pas un élément étranger au Brésil, même s'il y prend la forme particulière de l'aspiration au blanchiment.

C'est dans ce contexte que Gilberto Freyre révolutionne la représentation du Brésil par lui-même, donnant à voir aux Brésiliens et au monde l'image d'une nation fondée sur les relations harmonieuses entre les races. Il est à noter que l'oeuvre de Freyre constitue en quelque sorte une synthèse de discussions en cours depuis les années 1910 pour sortir de cette situation inextricable liée à l'obsession du blanchiment^24(*). Ses positions sont certes l'objet de débat, mais il ne s'élève pas seul face à une foule de penseurs liés au racisme scientifique.

2. La réhabilitation du métissage en tant que fondement de l'identité nationale

Le problème de l'image du Brésil dans le monde n'est pas solutionné par le racisme scientifique : les Brésiliens se sentent toujours humiliés par cette présence noire qu'ils ne peuvent accepter. Durant cette période fertile pour la formation nationale, certains intellectuels commencent à exalter la brésilianité. Les années 1930 voient l'éclosion de trois auteurs, Sergio Buarque de Holanda, Caio Prado Junior et Gilberto Freyre que le critique littéraire et sociologue Antonio Candido nomme les « interprètes » du Brésil^25(*). Le fait est qu'ils rompent avec les visions traditionnelles de la classe dominante sur le pays lui-même, sur le fond d'une vie intellectuelle marquée par le modernisme, qui va puiser les fondements de l'identité brésilienne dans les traditions locales. Pour ce qui concerne les relations raciales, le livre de Gilberto Freyre Maitres et esclaves^26(*) marque une évolution sensible des positions autour du métissage. Freyre en fait le fondement de l'identité nationale.

Bien qu'il ait étudié l'anthropologie aux Etats-Unis, à Waco puis Columbia, ses livres ne se caractérisent pas par une grande rigueur scientifique. Le considérer comme un « interprète » correspond bien à son oeuvre. Il s'appuie certes sur quelques recherches, mais démontre surtout un exceptionnel talent d'écriture, peut-être pas étranger à la postérité de son oeuvre, qui, quoique discréditée d'un point de vue scientifique, est la pierre angulaire de la représentation des relations raciales. Dans Maîtres et esclaves, il considère la plantation de canne à sucre comme un modèle pour le Brésil en tant que nation^27(*). Lui-même issu d'une famille de planteurs, il y présente les relations entre maître et esclave imprégnées de cordialité, et se fondent sur l'intimité qui y existait, d'ordre sexuel principalement, pour affirmer que le Brésilien est, par nature, métissé. Il écrit de longues pages sur l'importance des nourrices noires pour les enfants de l'élite.

Freyre exalte aussi les « zones de confraternisation »^28(*). Il entend décrire par cette expression l'intimité sexuelle des maîtres avec les femmes esclaves, qu'il présente comme une nécessité, au vu du faible nombre de femmes blanches présentes dans les premiers temps de la colonisation. Elle aurait résulté dans un rapprochement des populations, la distance sociale se réduisant. Il est aujourd'hui très critiqué sur ce point, car il laisse de côté toute analyse en terme de domination : ces « zones de confraternisation » paraissent plutôt des lieux d'intimité brutale^29(*). Un autre aspect très important de Maîtres et esclaves est la volonté de réhabiliter l'héritage colonial portugais. Freyre avance, ce qui a été largement contredit depuis, que le colonialisme portugais était doux, ouvert vers les autres cultures. Cela serait, pour lui, un héritage de l'histoire du Portugal, qui a vécu sous la domination des Maures. Selon l'auteur, cela serait à l'origine des « bonnes relations » entre les colons portugais et les populations venues d'Afrique, faisant peu de cas de la condition d'esclave à laquelle les premiers ont réduit les seconds.

Mû par sa volonté de résoudre le « problème national », il opère dans ce livre un déplacement de l'axe principal de la grande histoire vers le quotidien. En énumérant les apports de la culture africaine dans la vie de tous les jours, il la « nationalise », sortant du dilemme d'une nation se voulant européenne mais ne pouvant occulter ses origines diverses. Le métissage s'en trouve réhabilité, sans que l'on prenne en compte les relations de domination qui se sont perpétués. Une place est faite à l'héritage africain sans renoncer à l'eurocentrisme, qui s'exprime notamment dans la diffusion massive de l'idée de la douceur du colonisateur portugais.

Gilberto Freyre pose ainsi les bases du paradigme dominant dans l'analyse des relations raciales pour les décennies à venir. Son oeuvre, qu'il s'emploie lui-même à populariser à l'extérieur, devient le fondement de l'idéologie de la démocratie raciale.

3. La formation du mythe de la démocratie raciale

Le concept de démocratie raciale est à manier avec précaution, en raison d'une généalogie trouble et surtout d'une multiplicité de sens. En tant qu'idéologie, il signifie une représentation de la société brésilienne comme connaissant des relations raciales harmonieuses. Il prend une valeur de mythe selon deux sens distincts : en tant qu'aspiration à une telle société, comme une fiction inspirant les acteurs ; ou comme tromperie, alors objet de dénonciation. Il en est parfois fait une utilisation encore plus politique pour décrire l'intégration des masses populaires au sein de la société nationale, comme dans les politiques mises en oeuvre par l'Estado Novo. Ce mythe est donc polysémique, et de ce fait complexe à utiliser. Au Brésil, un débat oppose deux disciplines : dans la perspective de la sociologie, le mythe est une représentation hégémonique et un discours qui ne recouvre pas la réalité ; pour nombre d'anthropologues, le mythe est un concept performatif, qui suppose une projection vers l'avenir, un idéal qui doit se réaliser à terme. La perspective sociologique est ici privilégiée.

On attribue généralement à Freyre la paternité du concept. La réalité historique est plus ambiguë. Ces termes semblent certes réaliser la synthèse de sa pensée, qui aura une grande influence dans la recherche jusqu'aux années 1950, mais l'apologiste du métissage n'a pas forgé l'expression telle quelle. Il me parait utile de restituer le processus d'élaboration de cette notion, étudié par Antonio Sergio Guimaraes, pour en affiner la compréhension.

L'expression « démocratie raciale » apparaît pour la première fois sous la plume du sociologue français Roger Bastide en mars 1944^30(*). Il rédige pour le Diario de Sao Paulo une série d'articles sur les « Itinéraires de la démocratie », dans lesquels il rend compte de ses rencontres avec successivement George Bernanos, au sujet de la démocratie représentative, Jorge Amado, qui évoque la constitution du peuple brésilien et sa culture populaire, et Gilberto Freyre, pour parler des spécificités de la démocratie brésilienne, notamment de l'absence de démarcations rigides entre les Noirs et les Blancs. Il décrit dans cet article son retour depuis la propriété de Freyre. Dans un bus bondé, il observe les personnes revenant vers leur domicile « dans une énorme et amicale confusion de bras et de pieds » et le comportement attentionné d'un employé blanc envers l'ouvrier noir s'endormant à ses côtés. Cela constituerait selon lui « une belle image de la démocratie sociale et raciale que Recife m'offrait »^31(*). Il est difficile de savoir s'il s'agit d'une interprétation de Bastide ou si Freyre lui a soufflé l'idée. Pour Guimaraes, il s'agirait d'une « traduction libre des idées de Freyre sur la démocratie brésilienne »^32(*).

Ce n'est qu'en 1962 que Freyre utilise l'expression exacte de démocratie raciale. Il emploie jusque là d'autres adjectifs moins connotés, comme social, ou ethnique, même si le sens varie finalement assez peu. Il se situe dans la filiation du mythe du « paradis racial », image du Brésil qui fascine le monde depuis le XIX° siècle. L'absence de ségrégation officielle, quelques exemples de métis faisant partie de la bourgeoisie, ont conduit les voyageurs à conclure à l'absence de préjugé de couleur. La reformulation de cette idée ancienne sous le terme de démocratie s'inscrit dans les débats en cours dans les années 1930 et 1940, tant sur le plan national qu'international. Le concept de démocratie raciale a d'ailleurs plus un usage vers l'extérieur au départ.

Au Brésil, la vie intellectuelle dans cette période est agitée et divisée entre intégralistes proches du fascisme mussolinien et communistes. Au niveau mondial se met en place la lutte entre les démocraties libérales et les fascismes. Freyre n'est affilié à aucune des tendances mais fait l'objet de nombreuses critiques de droite. Il répond avec la thèse d'une démocratie ethnique, inséparable de la démocratie sociale, qui conditionne l'existence d'une démocratie politique. Il préfère à ce moment le terme ethnique, puisque l'usage du mot race devient alors proscrit dans les sciences sociales, car trop marqué par les horreurs nazies. En fait, il s'agit pour lui de faire admettre le Brésil parmi les nations démocratiques. Il lui faut pour cela recourir à une conception très personnelle de la démocratie. La démocratie représentative, qui peut exister à côté du racisme cru, comme aux Etats-Unis, n'est pour lui pas une forme unique. La variante brésilienne de la démocratie ne serait pas fondée dans un universalisme des droits, mais dans le droit pour chaque culture de s'exprimer, presque une vision esthétique de la démocratie^33(*).

Cette version très culturelle de la démocratie ne laisse cependant pas de place à une expression spécifique des Noirs : Freyre combat ainsi violemment le mouvement de la négritude, accusé notamment d'être totalement inadapté au contexte brésilien. La démocratie raciale est celle où les cultures peuvent s'exprimer tant qu'elles n'entrent pas sur le terrain politique. Le concept connaît un très grand succès à l'extérieur et permet de redynamiser le mythe du paradis racial. A l'intérieur du pays, il faut bien reconnaître ses mérites par rapport au racisme scientifique. Dans son moment historique, la construction du mythe de la démocratie raciale était peut-être une avancée pour l'intégration des populations noires à la nation. Il faut aussi en saisir les limites, notamment la vision folklorisée des Noirs qu'il diffuse. C'est ainsi au nom de la démocratie raciale que le mouvement noir se verra reprocher, lorsqu'il revendiquera une identité culturelle propre, d'être anti-national^34(*). Pour cette étude, il est en tous cas nécessaire de prendre la mesure de la force de cette vision, encore très présente, qui inspire la majorité des discours politiques sur la question raciale jusqu'à la période contemporaine. C'est pourquoi il a été attaché une grande importance à sa description : il s'agit bien de la matrice au fondement des représentations du sens commun sur les relations raciales au Brésil.

Le mythe né dans les années 1930 va cependant se figer, laissant apparaître toujours plus béant le gouffre le séparant de la réalité, à mesure que les travaux réellement scientifiques vont crûment mettre en évidence l'existence d'inégalités raciales.

4. La fondation de l'étude des relations raciales

La première recherche scientifique réalisée sur les relations raciales au Brésil est l'oeuvre d'un Nord-Américain, Donald Pierson. C'est peu surprenant quand on sait l'intérêt émis par de nombreux voyageurs étrangers pour ce thème au Brésil. Beaucoup de Nord-Américains notamment viennent au début du XX° siècle, surpris que les Brésiliens ne soient pas confronté comme eux à un « problème noir ». La réthorique du paradis racial permet d'entretenir cette ambiguïté. Dans le cas de Pierson, il s'agit d'un sociologue, élève de Robert Park. Il effectue une recherche à Bahia en 1938 qui l'amène à qualifier la société brésilienne, dans sa thèse puis dans le livre Brancos e Pretos na Bahia^35(*), de « société multiraciale de classe ». Il se heurte à deux obstacles, des contraintes dont il ne parvient pas à se libérer.

D'abord, il subit l'influence de Freyre et de sa vision de l'histoire, qu'il adopte sans posture critique. D'autre part, il ne prend pas ses distances avec ses conceptions américaines, et reste donc peu sensible aux subtilités de la situation brésilienne. En effet, il observe bien que la couleur peut amener à cataloguer les individus, mais il n'en déduit pas l'existence de racisme. Au contraire, il ramène ses observations à des questions de classe, qui sont selon lui fondamentales dans ces options. Dans la mesure où la couleur ne représente pas une barrière infranchissable, puisqu'il observe quelques noirs et métis hors des couches les plus pauvres de la société, la société brésilienne est donc composée de classes, dont on peut sortir, et non de castes, fermées. Analysant la réalité brésilienne avec son regard formé aux Etats-Unis, il ne peut voir autre chose que l'absence de ségrégation. Il contribue ainsi à renforcer la thèse de la démocratie raciale, par le biais d'une caution scientifique, d'autant plus valable que venue de l'étranger. L'idée selon laquelle les inégalités au Brésil s'expliquent uniquement par des facteurs sociaux, élément fondamental des représentations qui informent le discours non savant sur les inégalités, s'ancre. Il reprend aussi à son compte l'idée que les manifestations culturelles et plus généralement une identité spécifique des noirs sont amenées à disparaître, car elles font obstacle au développement économique. D'autres chercheurs poursuivent dans cette voie jusqu'aux années 1950 et la mise en place du cycle d'étude de l'UNESCO.

La première partie du XX° siècle est donc un moment fort dans la définition de l'identité nationale brésilienne, encore indécise. L'impossible rêve de former une nation blanche laisse place à l'exaltation du métissage, même si l'eurocentrisme ne disparaît pas pour autant dans le discours intellectuel, maintenant l'ambiguïté sur ce que recouvre cette conception du métissage, où le blanchiment reste un horizon. Passant du domaine des idées à celui de la politique, on peut voir que l'émergence du concept de démocratie raciale va induire une certaine évolution, concomitante de la volonté d'intégrer les masses populaires au système politique.

B. Action publique et facteur racial : du blanchiment à l'intégration par le travaillisme

Jusqu'aux années 1930, des politiques implicitement raciales sont mises en oeuvre. Puis le gouvernement de Getulio Vargas fait sienne l'idéologie de la démocratie raciale, compatible avec le discours du travaillisme, qui prône l'intégration des masses populaires. L'enjeu de cette partie est de voir comment s'articulent l'évolution des représentations des relations raciales et les politiques publiques mises en place à cette période.

Davila montre une certaine continuité dans le domaine de l'éducation entre les politiques des gouvernements Vargas et celles de ses prédécesseurs. D'une manière plus large, la période de gouvernement de Getulio Vargas n'est cependant pas défavorable aux Noirs, qui se retrouvent pour la première fois pris en compte, en tant que nationaux, par les politiques d'intégration sociale mises en oeuvre. Getulio Vargas dirige le pays de 1930 à 1945 puis de 1951 à 1954 et donne une nouvelle impulsion à la construction nationale, au moment où l'affirmation du métissage comme valeur nationale permet de ne plus nier les racines africaines. Au contraire, les Brésiliens en adoptent certaines manifestations comme des symboles nationaux^39(*). La samba devient une danse populaire auprès de toutes les populations, même de la bourgeoisie, alors qu'elle était jusque là stigmatisée. On lui préférait les danses européennes, comme la valse. La capoeira est elle aussi reconnue, même si la phrase attribuée à Getulio Vargas « la capoeira est peut-être l'unique sport vraiment national » ne date que de 1953. Elle illustre néanmoins un changement d'attitude envers des pratiques culturelles longtemps méprisées. Les manifestations religieuses marquées par l'héritage africain deviennent acceptables. Sur le plan symbolique, le processus de formation de la nation brésilienne en cours inclut donc la reconnaissance des racines africaines^40(*). Cette période marque sur le plan culturel une rupture avec le passé : des éléments de provenance non-européennes bénéficient pour la première fois d'une reconnaissance officielle. On peut inclure ces avancées dans le contexte d'une politique d'intégration des masses populaires qui va bénéficier aux noirs.

Sur le plan économique, cette période correspond au début de l'industrialisation du Brésil. Des opportunités d'intégration vont apparaître pour les classes populaires, notamment en milieu urbain. Prioritairement, il faut toutefois d'abord prendre en compte la grande frustration née chez les nationaux brésiliens de l'afflux de la main-d'oeuvre immigrée venue d'Europe. La politique de blanchiment a entraîné une exclusion durable des noirs du marché du travail. Le gouvernement Vargas prend la décision de stopper l'immigration d'Europe grâce à la loi sur les quotas, auxquels seuls les Portugais ne sont pas astreints. De fait, les chiffres de l'immigration montrent une chute des flux après 1930^41(*).

La ligne politique de Vargas est celle du travaillisme. Elle visait à obtenir le soutien des masses populaires. Pour cela, il organise la protection du marché du travail à travers un code du travail très strict et le contrôle des syndicats. Ces mesures, ainsi que la croissance économique, permettent l'intégration d'une partie des classes populaires dans la modernité, grâce à l'amélioration du niveau de vie. Les Noirs ne sont pas exclus de ce développement et au contraire en sont reconnaissants à Vargas, qui jouit d'une popularité comparée à celle de l'Empereur Dom Pedro II^42(*). Ce prestige perdure tout au long de sa carrière et se transmet même à ses héritiers qui perpétuent la mouvance travailliste, comme Leonel Brizola au sein du PDT (parti démocratique travailliste). Dans les années 1980, il en vient à évoquer un « socialisme brun » (« socialismo moreno »), en référence à a couleur de peau des électeurs dont il convoite le vote.

Cette attention de Getulio Vargas pour les masses n'est pas due au hasard : elle répond à une mobilisation dans la société brésilienne, notamment de son segment noir, qui développe une certaine activité politique dès le début du XX° siècle. Elle illustre un basculement dans les représentations : la présence des Noirs et le métissage ne sont plus ouvertement critiqués, mais restent implicitement connotés négativement. A long terme, cela se traduit par une invisibilisation des discriminations raciales, et le déni de légitimité pour des revendications le concernant. Dans ce contexte défavorable, le mouvement noir s'exprime pourtant. Dans l'optique de traiter des politiques publiques, on ne peut ignorer les facteurs qui influent dans leur élaboration, et notamment le rôle des mouvements sociaux. Il convient donc de s'intéresser à l'action du mouvement noir sur la période.

C. Les difficultés de la mobilisation identitaire dans le contexte de la démocratie raciale

La mobilisation sociale des noirs est une des plus anciennes au Brésil, si on la fait remonter jusqu'aux premières révoltes d'esclave, par exemple. George Andrews^43(*), historien Nord-Américain, étudie l'histoire de ce mouvement au cours du XX° siècle. Il insiste sur l'influence réciproque, même si parfois limitée, entre le mouvement noir et l'Etat dans la formation de ses politiques. Dans une telle perspective, l'intérêt de revenir sur l'histoire du mouvement noir au XX° siècle est bien de s'interroger sur le poids avec lequel il a pu peser dans l'élaboration de politiques publiques, et plus généralement sur ses rapports avec l'idéologie nationale en formation au début de la période et les représentations du sens commun sur les relations raciales.

Il est pour cela nécessaire de connaître les évolutions du mouvement : on verra ainsi qu'il effectue une transition d'une position assimilationiste, sensible à l'idée de démocratie raciale, qui a intégré des éléments de la pensée raciste dominante, vers une position beaucoup plus critique, nourrie des résultats de la recherche sur le sujet et d'expériences internationales. Il faut cependant toujours garder bien présent l'aspect très minoritaire de ce mouvement, qui en limite la portée. Mouvement social, son action se situe plutôt du côté du débat intellectuel que du rapport de force politique, préfigurant la politique culturelle plus explicite du mouvement à partir des années 1980. Tout au long de cette histoire, la tension entre assimilationisme et particularisme est apparente dans l'action et le discours du mouvement noir, jusqu'à la période contemporaine. C'est donc aussi l'histoire de ces oscillations, qui crée une dynamique constitutive du mouvement lui-même, qui est retracée ici. Dans la période traitée dans cette partie, la tendance est favorable à l'assimilationisme. Cette inscription dans le courant dominant des représentations marque les limites d'une interprétation comme politique culturelle, qui serait anachronique ici. Malgré des voix discordantes, le mouvement noir dans sa majorité inscrit sa lutte dans le cadre de la démocratie raciale et ses revendications, portant notamment sur l'éducation, sont d'ordre social.

Le FNB est l'héritier de la génération de la presse noire et des clubs. Une grande partie de ces activistes se regroupent au sein de ce parti, fondé en 1931, sur lequel Florestan Fernandes fournit de nombreuses indications^45(*). Il compte plusieurs milliers d'adhérents, et pèse d'un poids certain sur les décisions du gouvernement de Getulio Vargas, notamment la politique d'immigration. Sur ce sujet, le lien entre affirmation identitaire et exaltation de la nation se fait assez clair. C'est en effet au nom de la « brésilianité » totale des Noirs qu'il serait injuste de favoriser les immigrés. Les Noirs, brésiliens depuis plusieurs générations, actifs dans l'édification de la nation, réclament plus de considération et l'obtiennent, avec l'arrêt de l'immigration. Le FNB prend des accents fascistes lorsqu'il parle de nation : il se situe dans la mouvance intégraliste, l'aile droite de la coalition hétéroclite que réunit Vargas. Son influence sur celui-ci, et réciproquement, est certaine. Lorsque Vargas ordonne la fermeture du Congrès, dissout les partis politiques et proclame l'Estado Novo, l'élan qui accompagne la formation d'un groupement politique de Noirs est momentanément brisé^46(*).

L'action du mouvement noir dans cette période est bien caractérisée par son inscription dans les cadres de la pensée nationale. Il n'est pas formulé de revendications particularistes, mais un souhait d'égalité, au nom de l'appartenance historique à la nation, opposée à la condition d'étranger des immigrés. Il s'agit néanmoins d'un moment important de l'histoire de la mobilisation politique noire, dans la mesure où le FNB est une organisation de masse, dont le poids ne sera plus atteint par aucun regroupement politique revendiquant l'identité raciale. Il pèse sur les décisions politiques, et notamment l'orientation vers l'intégration du travaillisme de Vargas. Le FNB est emblématique d'un « activisme antidiscriminatoire »^47(*)qui caractérise le mouvement noir brésilien, plus que la référence à une culture noire ou africaine, totalement absente à ce moment là. La revendication fondamentale est celle d'une « seconde abolition », qui doit permettre aux Noirs d'être pleinement intégrés à la société, sans particularisme, un objectif loin d'être atteint.

Le Brésil, s'il a trouvé une doctrine lui permettant de faire du caractère métissé de la population un motif d'orgueil national, n'en a pas pour autant réglé sa question raciale, dans la mesure où cette exaltation du métissage va de pair avec une survalorisation de la composante européenne et blanche et l'installation dans une situation de pauvreté persistante pour un grand nombre de Noirs. La représentation dominante, notamment dans les discours politiques, devient pourtant celle d'une nation d'égaux, où les relations raciales seraient cordiales. Toutefois, cela ne se reflète pas dans les politiques mises en oeuvre, notamment dans les domaines de l'éducation et de l'immigration, avant qu'une certaine inflexion ne soit donnée sous la bannière du travaillisme de Vargas, qui a fait de l'intégration des masses populaires une priorité, et compte avec le soutien d'un mouvement noir porteur d'un nationalisme fervent. Dans la seconde moitié du siècle, la non-réalisation de la démocratie raciale amènera le mouvement noir, inspiré par les nouveaux développements de la discussion académique sur le sujet, à prendre ses distances avec le discours national généreux mais souvent limité aux paroles.

Dans cette seconde période, alors que la recherche scientifique met en évidence le caractère mythique de la démocratie raciale, l'action publique en reste à des gestes symboliques, ce qui conduit le mouvement noir à se radicaliser, tant politiquement que sur le plan identitaire. Des années 1950 à 1970, la question raciale est reléguée au second plan par des gouvernements qui ont adopté la rhétorique de la démocratie raciale, sans toutefois chercher à la réaliser dans la pratique. La représentation d'une société métissée, aux relations sociales harmonieuses, est en position hégémonique. Cette partie ne contient donc pas de section dédiée aux politiques publiques. Quelques éléments liés à l'évolution de l'identité noire au Brésil apparaîtront au second point, consacré à l'évolution du mouvement noir.

A. La fin du mythe : l'existence du racisme au Brésil

Le caractère mythique de la démocratie raciale est progressivement mis en évidence par deux générations de chercheurs. A la fin des années 1970, un travail sur les statistiques officielles établit l'existence de discriminations.

Le dernier grand tournant de cette histoire encore en marche de l'interprétation des relations raciales a lieu au début des années 1980. Deux chercheurs, Carlos Hasenblag et Nelson do Valle Silva en sont les instigateurs. Ils rompent avec la conception du racisme comme une idéologie, pour chercher plutôt à le mettre en évidence dans la structure sociale. Les résultats qu'ils obtiennent sont éloquents. En travaillant sur des bases de données statistiques, ils mettent en évidence que, quels que soient les domaines, le marché du travail, l'éducation, la santé, les Brésiliens non-blancs se retrouvent toujours, toute chose égale par ailleurs, en position inférieure. Cette catégorisation en tant que non-blanc est elle aussi importante. Ils l'obtiennent en additionnant les catégories « pardo » et « preto » du recensement. Leur explication se distingue de celle de Florestan Fernandes. Carlos Hasenblag écrit ainsi, dans Discriminaçao e desigualdades sociais :

« La discrimination et le préjugé racial ne se maintiennent pas intacts après l'abolition mais, au contraire, acquièrent de nouvelles significations et fonctions à l'intérieur de nouvelles structures et les pratiques racistes du groupe dominant blanc qui perpétue la subordination des noir ne sont pas de simples archaïsmes du passé, mais ils sont fonctionnellement liés aux bénéfices matériels et symboliques que le groupe blanc obtient de la disqualification compétitive des non-blancs.»^55(*)

Les inégalités contemporaines ne prennent donc pas leurs racines dans le passé mais sont le produit de discriminations quotidiennes, ce que Nelson do Valle décrit comme un « processus d'accumulation des désavantages »^56(*). Il existe donc bien selon eux des processus contemporains de discrimination, à l'oeuvre dans la société brésilienne. Leurs travaux vont permettre une réorientation de l'étude des relations raciales, notamment vers la mise en lumière de ces processus de discrimination. Des économistes approfondissent cette méthode statistique et obtiennent la divulgation des résultats dans des médias grands publics. Il devient de ce fait assez difficile de nier de bonne foi que les Noirs sont victimes de discrimination.

L'explication reste toutefois source de controverses, l'opinion répandue en dehors du monde des sciences sociales étant qu'aucun facteur racial n'intervient, les inégalités n'étant que le résultat de différences socio-économiques. L'idée d'un racisme structurel reste très polémique, car la distinction avec l'idéologie raciste n'est pas faite par la grande majorité des Brésiliens. Or l'accusation de raciste reste l'une des plus infamantes qui puissent être portées contre un individu. Ces thèses connaissent donc quelques difficultés pour se répandre, laissant quasi intacte la représentation dominante fondée sur le mythe de la démocratie raciale.

Au terme de ce retour sur les évolutions de l'interprétation des relations raciales au Brésil, il convient de revenir sur le dernier point soulevé. Il s'agissait bien d'une révision des opinions savantes, à prétentions scientifiques, sur la question. L'influence que les sciences sociales peuvent avoir sur le sens commun est difficilement perceptible. Le cas des relations raciales au Brésil est particulièrement problématique, lorsqu'on observe le décalage entre la perpétuation du mythe de la démocratie raciale et l'évolution du débat académique. Toutefois, il devient difficile aujourd'hui de nier la réalité des discriminations souffertes par les populations noires, que la presse, les médias en général, ont commencé à critiquer. Il y a néanmoins une grande différence entre reconnaître ces inégalités et se mettre d'accord sur ces causes, sans même parler d'intervenir en matières de politiques publiques. Les relations raciales restent bien un sujet polémique au Brésil, sur lequel ni les individus ni les institutions n'aiment trop se risquer.

Les avancées de la recherche scientifique sur les relations raciales vont être reprises et utilisées par un mouvement noir devenu perméable aux discussions académiques. De fait, les travaux de Fernandes et Hasenbalg sont une source d'inspiration directe pour des militants qui deviennent plus radicaux, à mesure que les promesses de la démocratie raciale se révèlent non tenues et que les opportunités de contestation se font plus nombreuses avec l'ouverture du régime.

Le positionnement politique du mouvement noir évolue fortement dans cette seconde moitié du vingtième siècle. Sans renier l'identité nationale, il en vient cependant à formuler des revendications particularistes, et s'affirme comme un mouvement dépositaire d'une identité propre. La critique du mythe de la démocratie raciale devient sa principale bannière de lutte. Il entre alors dans un conflit d'interprétation, premiers pas d'une politique culturelle, en proposant une lecture raciale des inégalités.

De nombreux animateurs du mouvement noir, tels Florestan Fernandes ou Abdias do Nascimento, sont contraints à l'exil par la dictature. A l'étranger, les militants élargissent leur influence, préparant une nouvelle orientation du mouvement noir, qui s'insère dans une mouvance transnationale. Deux événements sur la scène internationale ont un grand impact sur les mutations du mouvement noir brésilien : les luttes pour la décolonisation en Afrique et pour les droits civils aux Etats-Unis. Les activistes qui assimilent ces influences vont rapidement se démarquer des positions traditionnelles du mouvement noir, respectueux au moins de l'idéal de démocratie raciale. Ils brisent ce tabou, reprenant à leur compte les analyses de Florestan Fernandes sur le mythe de la démocratie raciale. Le caractère purement incantatoire de l'expression a de fait été rendu très visible par le coup-d'état : la démocratie disparue, il devient plus difficile de maintenir l'illusion portée par l'expression. La critique du mythe devient le thème central du discours du mouvement noir.

Ces évolutions politiques conduisent à une plus grande radicalité des militants. Do Nascimento formule ainsi sa doctrine du « quilombisme »^59(*), qui exerce une grande influence sur les militants de la fin des années 1970. Il affirme la nécessité pour le Noir brésilien de se révolter et se place, par le nom même^60(*), dans la lignée des esclaves en lutte. Il se réclame des racines africaines des Noirs brésiliens, qui ne sont pas pour lui une minorité mais bien la majorité au Brésil, dès lors que l'on associe tous ceux ayant des racines africaines, « pardos » et « pretos ». La signification moderne de « negro » est formulée à ce moment là, reprise par le mouvement noir, qui opère la même révolution que Hasenbalg dans la recherche, en associant tous les individus aux origines africaines marquées. « Negro » devient une définition politique dont on peut se revendiquer. Surtout, l'interprétation politique des relations raciales au Brésil proposée par le mouvement noir repose sur une opposition binaire, entre Noirs et Blancs, qui va totalement à l'encontre de la traditionnelle conception d'un continuum de couleurs résultant du métissage. Elle fonde une autre représentation des relations raciales. Il lui sera d'ailleurs souvent reproché de transposer des conceptions étrangères à la mentalité brésilienne. Les idées propagées par le mouvement font l'objet de nombreuses tentatives de disqualification en tant que produit d'importation venu des Etats-Unis, un critique de poids étant Gilberto Freyre lui-même^61(*).

On observe donc la conjonction de phénomènes culturels et politiques. Culturellement, un retour aux racines permet la construction d'une identité noire assise sur l'héritage africain et une histoire d'oppression commune. Politiquement, le Mouvement Noir Unifié (« Movimento Negro Unificado », MNU), fondé en 1978, incarne une radicalisation de la militance, alimentée par des expériences internationales. Il est composé en grande partie de diplômés de l'enseignement supérieur noirs qui n'ont pu trouver de situations à la mesure de leur espérance : la déception de cette génération par rapport à l'idéal proclamé de démocratie raciale est très grande. La rencontre de cette déception avec les analyses de Florestan Fernandes et Carlos Hasenblag et la doctrine de Abdias Do Nascimento donne sa teneur radicale au mouvement, positionné à l'extrême gauche. Le plus important reste la remise en cause du mythe de la démocratie raciale : il s'agit du point de départ d'un conflit de représentations. La situation de dictature interdit l'existence d'un espace de négociation où le mouvement noir pourrait peser sur les politiques publiques. Mais le retour progressif de la démocratie va donner aux mouvements sociaux en général une grande liberté d'expression et un véritable pouvoir d'influence.

Il s'agissait donc dans cette partie de survoler plus de cinquante ans d'activisme noir, dans le but de mieux saisir les rapports que peut entretenir une telle mobilisation politique avec la pensée dominante brésilienne et ses institutions, du point de vue des représentations. Les évolutions sont très importantes entre le FNB et le MNU, considérés plus comme des symboles de l'état de la réflexion sur la condition des Noirs au Brésil qu'en tant qu'organisations politiques. L'adhésion du mouvement noir au mythe national de la démocratie raciale s'étiole durant cette période. D'un mouvement noir qui réclame son intégration au nom de sa « brésilianité », reprenant à son compte le discours national universaliste, on passe ainsi à l'affirmation d'une identité noire, dont les racines sont africaines et l'inspiration internationale. Il faut toutefois se garder d'opposer ces mouvements : s'ils diffèrent sur les modalités d'action, et sur la question identitaire, ils n'en partagent pas moins une communauté de revendications antidiscriminatoires, fondée sur la dénonciation des inégalités subies par les Afro-Brésiliens, mises en évidence par les sciences sociales.

On voit bien que, dans ce processus de formation de la revendication noire telle qu'elle apparaît dans les années 1980, la discussion académique a été relativement importante, surtout dans la seconde phase, où le discours du mouvement noir devient très perméable aux avancées scientifiques. Du point de vue de ses relations avec les pouvoirs publics, cette seconde phase se caractérise par une interaction assez limitée. Il semble que le mouvement noir était dans un processus de maturation, qui l'amène à prendre de l'ampleur dans les années 1980, et à développer alors une politique culturelle. Les circonstances s'y prêtaient assez peu aussi : l'opportunité politique d'une critique des institutions est quasi nulle en période de dictature. La libéralisation, qui prend de l'ampleur à la fin des années 1970, permet à ces nouvelles sensibilités de s'exprimer. Dans le deuxième chapitre, la réflexion portera sur la nature de ces nouvelles revendications, et les modalités de leur traduction dans le jeu politique de la démocratie reconquise, avec un intérêt spécifique pour le secteur de l'éducation.

Chapitre II : l'émergence des revendications du mouvement noir dans le champ politique dans la démocratie retrouvée (1980-2000)

Sur l'axe déjà évoqué permettant de définir le positionnement du mouvement noir entre l'assimilationisme et le particularisme, les revendications se sont progressivement déplacées vers le second pôle. Le mouvement noir porte cette demande de reconnaissance dans le champ politique, à la faveur du processus de transition démocratique à l'oeuvre dans le Brésil des années 1980. Il y rencontre de grandes difficultés à faire valoir sa position critique de la démocratie raciale, encore retenue par la classe politique comme un fondement de l'identité nationale. Son action, et le traitement qu'elle reçoit, suivent la trame de la transition démocratique, puis du redéploiement de l'Etat selon le modèle néolibéral, qui rend nécessaire la recherche d'autres sources de légitimité pour les gouvernants. La pression du mouvement dans ce contexte va lui ouvrir finalement quelques opportunités et permettre quelques avancées dans sa demande de reconnaissance, exprimée particulièrement dans le domaine de l'éducation.

Ce deuxième chapitre ne suit pas le modèle tracé dans le précédent, même si l'ambition reste fondamentalement la même : s'interroger sur le rapport entre les représentations du discours dominant sur les relations raciales qui inspirent les politiques publiques et les revendications du mouvement noir, c'est à dire sur le conflit de représentations au coeur de la politique culturelle du mouvement noir. Il sera abordé dans un premier temps la maturation des revendications du mouvement noir et la place centrale accordée à l'éducation dans celles-ci. La seconde partie s'attachera à retracer le parcours de ces revendications dans le champ politique depuis le débat autour de la nouvelle Constitution, promulguée en 1988, au vote de la loi 10.639, qui donne satisfaction en 2003 à la demande récurrente d'une obligation de l'enseignement de l'histoire des Afro-Brésiliens à l'école. La réception de ces demandes est lente et résulte d'un processus conflictuel. Le succès est obtenu grâce à l'ouverture de canaux de dialogue entre l'Etat et le mouvement noir, sous la pression de ce dernier.

Le mouvement noir réalise dans les années 1980 la synthèse d'un discours politique plus radical et marqué à gauche, de la dénonciation scientifique du racisme et du travail culturel effectué par des groupes plus éloignés du champ politique, qui, par un retour aux racines africaines, ont fortifié l'identité de nombreux militants. Le MNU est une incarnation de cette synthèse mais ne saurait la résumer, car le mouvement noir déborde du cadre des partis, en grande partie à cause de son caractère informel. Dans la critique de la démocratie raciale et la réélaboration de l'identité nationale qu'il propose, l'éducation est d'une importance fondamentale, puisqu'elle est le lieu par excellence où se forment les représentations de la nation, donc où elles peuvent évoluer.

A. Un réseau en gestation

Bien que son ambition soit de représenter le mouvement noir en son entier, le MNU n'en reste qu'une des tendances les plus radicales. Des militants plus modérés, qui souhaitent participer tout autant que peser sur l'action publique font le choix d'un engagement partisan au sein d'un système de partis en pleine recomposition, dans la période de libéralisation du régime, au cours des années 1980.

Beaucoup d'activistes présents lors de la fondation du MNU participent aussi de la création du Parti des Travailleurs (PT), nouvelle force politique au Brésil au début des années 1980, confluant entre les mouvements sociaux et la politique partisane. Ils souhaitent influencer la ligne du parti pour qu'il prenne en compte la thématique de la discrimination raciale, ce qui, même à gauche, suscite majoritairement de la réticence : le thème est souvent considéré comme illégitime, au mieux loin d'être prioritaire. C'est ainsi qu'un noyau afro-brésilien est créé dans le Parti des Travailleurs, puis au sein du PDT (Parti Démocratique des Travailleurs). Dans les autres partis, comme le PMDB (Parti du Mouvement Démocratique Brésilien), principal parti d'opposition durant les années 1980, des militants noirs expriment leur sensibilité propre sans toujours fonder de tels groupes. Le mouvement politique noir, un réseau, fonctionne en fait de manière assez informelle. Cela est certainement dû en grande partie à l'irrecevabilité de la critique de la discrimination raciale. Pour la majorité de la société brésilienne, et plus spécialement encore pour la majorité de la classe politique, il s'agit d'une vision illégitime voire dangereuse du pays, d'abord car elle s'oppose à la tradition réaffirmée de la démocratie raciale, ensuite car elle pourrait diviser le pays selon des lignes de fracture qui selon eux n'existent pas. Le problème pour ces militants noirs, quelle que soit leur formation d'origine, est d'abord de faire accepter la singularité de leurs revendications^65(*). Le conflit de représentations dans lequel ils s'investissent est difficile à mener, car leur position est très minoritaire. Ils sont confrontés à l'enracinement de la croyance en l'absence d'inégalités raciales et au maintien diffus, sous couvert du discours sur la démocratie raciale, d'un préjugé contre les éléments d'origine africaine dans la culture et la population brésilienne. Ces idées sont centrales dans la définition des politiques publiques, et peuvent être considérées comme le référentiel global qui l'inspire.

Les revendications de ces militants, issus de formations diverses mais réunis par le combat contre le racisme, peuvent être classées en quatre domaines, d'après Antonio Sergio Guimaraes : - politique de reconnaissance, c'est à dire l'affirmation de l'existence de différences raciales et culturelles dans la société brésilienne, et du rôle des afro-brésiliens dans la construction nationale

Ces quatre axes de revendication ne sont pas excluants les uns des autres. Ils correspondent à différents aspects du travail politique d'un mouvement noir qui ne dispose pas d'une base électorale stable et se voit obligé de rentrer dans une logique de pression sur les gouvernants. Ils recouvrent des demandes symboliques et d'autres plus substantielles, recevant des réponses plus ou moins favorables.

Parmi ces réponses figure, dès 1984, la mise en place par l'Etat de Sao Paulo d'un Conseil de la Participation et du Développement de la Communauté Noire (« Conselho de Participaçao e desenvolvimento da Comunidade Negra »), autant en réponse aux pressions du mouvement qu'en récompense pour le soutien apporté au candidat vainqueur de l'élection pour le poste de gouverneur en 1983, Francisco Montoro. Ce conseil, dominé par des membres du PMDB, parti dont le gouverneur de l'Etat est membre, servira de modèle à la mise en place d'institutions similaires dans d'autres villes du pays^68(*). Il a pour but de réaliser des études sur les conditions de vie des noirs, la lutte contre les discriminations, et la proposition de solutions par la communauté noire qu'il est censé réunir et représenter. Il est pourtant objet de polémiques qui reflètent la diversité du mouvement noir. Ceux qui en défendent l'existence sont accusés d'être cooptés, et supposés perdre leur radicalité. A ces attaques, ses partisans opposent la possibilité d'agir au sein même de l'Etat, donc plus efficacement^69(*). Ce débat difficile à trancher traverse tout le mouvement noir, comme les autres mouvements sociaux.

Cette création démontre en tous cas l'importance prise par ce mouvement dans la politique locale, même si elle ne résulte pas en des changements de politique publique profonds. La lutte contre les discriminations ne devient pas un thème transversal, comme le souhaiterait le mouvement noir, mais reste cantonnée à un statut de politique spécifique. On peut donc difficilement parler d'altération du référentiel d'action publique, puisque cette ouverture vient se superposer à des politiques guidées par les idées traditionnelles au Brésil sur les relations raciales.

La fondation du conseil intervient au même moment que celle d'autres organes du même type, orientés vers d'autres groupes, par exemple pour répondre à la mobilisation féministe. L'analogie laisse à penser que le mouvement suit un parcours similaire à d'autres mouvements sociaux, très étudiés sur la période de redémocratisation, entrant dans une phase que Ruth Cardoso décrit comme celle de l'institutionnalisation^70(*). Cette stratégie est employée par le mouvement noir, à la recherche de canaux de dialogue avec la puissance publique depuis la seconde moitié des années 1980 jusqu'à aujourd'hui. Plus concertée, elle complète la stratégie de confrontation dans le champ politique, avec le début de la pénétration de militant du mouvement noir au sein de l'appareil administratif. Cette expansion du réseau marque un premier passage du champ strictement politique à celui de l'action publique, où les contraintes sont différentes, et une réussite pour la politique culturelle, qui a permis de faire évoluer les représentations.

Cette stratégie a connu des résultats positifs, même si l'idéologie de la démocratie raciale reste dominante dans les représentations, ce qui affaiblit la légitimité de demandes formulées selon une logique politique de la reconnaissance et de l'identité, dans laquelle l'éducation occupe une place fondamentale.

B. L'éducation, question centrale

La dénonciation de la situation des Noirs dans l'école est effectuée d'après des études scientifiques, notamment celles de Hasenbalg et de ses successeurs portant sur les discriminations à l'oeuvre dans la société brésilienne contre les Noirs, et d'autres plus centrées sur les sciences de l'éducation elles-mêmes. Les secondes s'appuient sur une analyse du programme scolaire, entendu comme l'ensemble de l'expérience vécue dans le cadre scolaire, comme un instrument de domination, et concluent à la nécessité d'une réforme du système scolaire, qui viendrait à intégrer la différence comme fondement de la pédagogie.

Enfin, des propositions sont établies à partir d'expériences concrètes réalisées dans le champ de l'éducation par des activistes noirs. L'enseignement de l'histoire en vient à prendre une importance considérable. Dès 1987, lors d'un congrès à Recife, est formulée la nécessité de rendre obligatoire l'enseignement de l'histoire de l'Afrique et des Africains au Brésil. Cette réforme impliquerait notamment une révision des manuels et du contenu de la formation des professeurs et supposerait aussi une autre manière d'envisager certains événements historiques, dont l'abolition de l'esclavage. Le 13 mai, jour anniversaire de l'abolition de l'esclavage, serait ainsi commémoré comme la journée nationale de lutte contre le racisme, avec un retour réflexif sur les conditions de l'abolition. Le 20 novembre, jour anniversaire de la mort de Zumbi, le chef du quilombo de Palmares, deviendrait le jour national de la conscience noire^74(*). Ces propositions sont celles que reprendra la loi 10.639 quinze ans plus tard.

Sur un plan plus pratique, sont réclamées des mesures visant à augmenter le nombre de Noirs à chaque niveau de l'enseignement, en leur donnant les moyens matériels de suivre leurs études.

Ces propositions vont traverser le champ politique pendant une quinzaine d'années, dès le débat qui accompagne la constitution de 1988.

Les revendications mûries par le mouvement noir pendant la décennie 1980, éléments d'une politique culturelle, restent sensiblement identiques jusqu'aux années 2000. Leur émergence dans le champ politique est lente et conflictuelle, au sens où des avancées sont suivies de reculs. Comme dans tout processus de ce type, il ne s'agit pas d'une progression constante ni spontanée : le mouvement noir doit lutter pour faire avancer ses thématiques. Un tournant a lieu en 1995, qui marque la mise en place de canaux de discussion avec les institutions, où l'éducation est un des principaux points traités.

Cela est à mettre au crédit de l'action du mouvement noir, mais aussi à inscrire dans le contexte de mutations de la gouvernance impulsées dans le cadre de la mise en place d'un Etat néolibéral, au coeur du projet du gouvernement de Fernando Henrique Cardoso. Selon Christian Gros, l'Etat néolibéral qui se met en place dans la plupart des pays d'Amérique Latine dans les années 1990 trouve dans les concessions accordées aux communautés indigènes la possibilité d'une « intervention de basse intensité »^75(*) qui lui permet de retrouver une certaine légitimité, érodée par l'affaiblissement de ses capacités de redistribution. On peut considérer qu'une logique similaire est à l'oeuvre dans la prise en compte des demandes du mouvement noir. C'est dans ce cadre politique global, de la démocratisation à la mise en place du projet néolibéral, que s'opère la traduction politique des revendications du mouvement noir.

On cherchera dans cette partie à déterminer si le conflit de représentations, dont l'origine est la politique culturelle du mouvement noir, peut être la source d'un changement de référentiel dans le secteur de l'éducation.

A. 1988 : le débat sur la Constitution, moment fort pour le mouvement

Un premier combat est gagné avec la mention de la question raciale comme un thème à aborder dans le Régime interne de la Constituante. Néanmoins, les représentants du mouvement noir ne sont guère satisfaits par le traitement réservé à la question, puisqu'elle se retrouve reléguée à une sous-commission « des Noirs, Populations Indigènes, Personnes Déficientes et Minorités », à l'intérieur de la commission thématique « de l'Ordre Social »^77(*). Les militants noirs souhaitaient en effet voir le thème abordé de manière transversale, en ayant la possibilité de participer à d'autres commissions. Le rejet de cette requête est significatif du peu d'importance accordé par les membres de la Constituante au sujet. La discussion en sous-commission voit l'acceptation de toutes les propositions du mouvement noir, mais, dès le passage en commission thématique, les formulations retenues pour les articles sont fortement euphémisées. Le projet est peu à peu vidé de son contenu, notamment dans le domaine de l'éducation. Ainsi, dans la première rédaction, il est mentionné que :

« l'éducation insistera sur l'égalité des sexes, la lutte contre le racisme et toutes les formes de discrimination, affirmant les caractéristiques multiculturelles et pluriethniques du peuple brésilien. »^78(*)

Figure aussi, à ce stade du processus, l'obligation de l'enseignement de l'histoire des populations noires. Après le passage par la commission thématique puis la commission de systématisation, l'obligation de l'enseignement de l'histoire n'est pas conservée dans la rédaction finale de la constitution, car considéré comme discriminatoire par la majorité des députés. Est seulement mentionné, dans une partie annexe de la constitution, le Titre IX, « des dispositions constitutionnelles générales », que :

« L'enseignement de l'Histoire du Brésil prendra en compte les contributions des différents cultures et ethnies pour la formation du peuple brésilien. »^79(*)

Il s'agit donc d'un échec pour le mouvement noir, qui n'a pu faire valoir ses positions sur l'éducation. On en reste à une formulation très vague, dans une partie reculée du texte, et qui surtout reste fidèle à la « fable des trois races »^80(*) fondatrices de la nation, sans que ne soit évoquée les relations de domination qui ont caractérisé le processus. Les discussions sur la thématique raciale sont renvoyées à la rédaction d'une « loi sur les directives et les bases de l'éducation nationale » (LDB, « Lei de Diretrizes e Bases da educaçao nacional »).

Seules des propositions correspondant plus à la pensée nationale sont retenues : la criminalisation du racisme et la reconnaissance des quilombos. Les rédacteurs sont loin d'imaginer que cette dernière disposition va donner un outil de lutte précieux pour les militants noirs^81(*). La criminalisation du racisme n'entre pas en contradiction avec la croyance en la démocratie raciale. Au contraire, elle maintient le racisme comme un problème individuel, qui doit être traité pénalement, plutôt que comme un problème social et politique. La question des quilombos est traitée sur le plan culturel, un domaine dans lequel l'expression des Noirs n'est pas bridée comme lorsqu'elle entre sur le terrain politique. Sur ces points, le mouvement noir a obtenu satisfaction, avec leur inclusion dans une constitution hétéroclite, parfois incohérente, et qui globalement, parvient à la fois à répondre aux demandes de groupes d'intérêts divers sans menacer la position des conservateurs^82(*), une analyse qui correspond au bilan que l'on peut tirer de la participation du mouvement noir à ce processus. Les fondements de la nationalité brésilienne restent inchangés.

Dans le domaine de l'éducation, où le mouvement noir a connu un échec, le combat pour promouvoir une autre représentation de la société brésilienne à travers les programmes scolaires, qui implique une remise en cause de la pensée dominante, se poursuit dans la discussion sur la LDB.

Jusqu'à 1995, le mouvement noir n'obtient que peu d'attention de la part des acteurs politiques et des pouvoirs publics au niveau national, alors qu'il a mené d'intenses campagnes tout au long des années 1980. Il n'a réalisé que quelques conquêtes au niveau local, municipal ou des états. Mais la mobilisation du mouvement noir à l'occasion du tricentenaire de la mort de Zumbi va permettre l'ouverture de canaux de discussion et une amorce de changement dans les politiques publiques. Il semblerait que le référentiel global de l'action publique s'ouvre, bien que légèrement, aux revendications du mouvement noir.

Le climat politique est devenu favorable à la mise sur agenda des revendications du mouvement noir, qui se reflète dans l'éducation, avec la mise en place d'un « programme national du livre scolaire », la publication du livre Superando o Racismo na Escola (Dépasser le racisme à l'école) et l'élaboration des Paramètres du Programme Scolaire National (PCN, soit « Parametros do Curiculo nacional »). Ces trois mesures manifestent l'amorce, mais aussi les limites, d'un changement dans les représentations de l'administration brésilienne, potentiellement un changement de référentiel. Le discours favorable aux revendications du mouvement noir du Président Cardoso n'est pas source de modifications importantes. Les résultats sont souvent décalés par rapport aux objectifs, amenant à s'interroger sur l'ambiguïté de la position de l'administration Cardoso. Ainsi, le « programme national du livre scolaire » a pour but l'évaluation des livres scolaires, dans lesquels ne peuvent être exprimés de « préjugés sur l'origine, la race, la couleur, le sexe, l'âge et n'importe quelle autre forme de discrimination »^89(*). Mais ces critères ne recouvrent que l'expression de préjugés explicites, très peu courants dans la société brésilienne. L'absence de spécialistes de l'étude du préjugé racial dans la commission qui émet les recommandations pour ce programme manifeste la faible perméabilité de l'institution à la revendication du mouvement noir d'adopter une vision plus large du préjugé racial et du racisme en général, ne se limitant pas à ses manifestations les plus visibles.

Le livre Superando o racismo, élaboré dans le cadre de cette nouvelle politique du Ministère de l'Education (MEC) plus sensible à la thématique raciale, a lui aussi été victime des ambiguïtés d'un possible double discours. Rédigé par d'éminent spécialistes de la question raciale à l'école, il n'a, selon une personne interrogée dans le cadre de mon enquête de terrain, pas été distribuée jusqu'à ce que les auteurs eux-mêmes, soutenus par le mouvement noir, n'obtiennent une réimpression et son envoi dans les écoles. Cet exemple montre bien à quel point les militants doivent être attentifs à l'exécution des annonces, un travail que réalise le mouvement noir, qui a, à travers ces épisodes, conquis une certaines légitimité vis-à-vis et à l'intérieur du MEC. Il est caractéristique de l'aspect conflictuel de la mise sur agenda, qui est le résultat d'une pression exercée de manière continue.

L'ambiguïté se maintient dans le Paramètres du Programme scolaire National, document publié en 1998 par le MEC pour orienter l'enseignement fondamental. La « pluralité culturelle » y figure comme un thème transversal, au même titre que l'orientation sexuelle, l'éthique ou l'environnement. Il doit être abordé ensuite sous différents angles selon les matières. Un problème relevé par la littérature est que ce document, même s'il aborde frontalement les questions de discrimination raciale comme des « obstacles au processus éducationnel », perpétue sur le fond la vision de la démocratie raciale héritée de Freyre^90(*). En effet, les PCN se fondent sur une vision de la culture brésilienne homogène, comme résultant du mélange des trois cultures fondatrices. L'autre aspect critiqué est justement l'absence d'un point de vue critique sur l'apport de ces cultures, qui ne sont pas questionnés. Certains craignent ainsi que la question de la pluralité, au lieu d'être discutée, soit résumée à une question de contenu qui fige le débat, au contraire des objectifs du mouvement noir, qui promeut une autre vision de la nation^91(*).

Cette discussion porte sur la nature même de l'évolution des représentations que le mouvement noir propose. Loin de rechercher une essentialisation de la catégorie de Noir, qui pourrait figer les inégalités, les militants, souvent parties prenantes des discussions académiques, appartiennent à une tendance du multiculturalisme critique. Ils souhaitent que les questionnements autour de l'identité soit abordée dans les programmes scolaires dans une perspective qui amène à leur déconstruction. Le but de l'éducation serait de donner aux enfants les outils pour interroger toutes les catégories^92(*).

Si les revendications émises par le mouvement noir sont donc entendues par les pouvoirs publics, elles restent reprises à la marge, sans entraîner de changements profonds dans le référentiel des acteurs. Quelques projets marginaux sont réalisés, des expériences sont lancées, grâce à l'action d'individus assez isolés au sein d'une administration qui reste majoritairement guidée par un référentiel universaliste. L'ouverture du Président Cardoso peine à se traduire en mesures concrètes. Il faut cependant relativiser cette observation en se plaçant sur le temps long des politiques publiques : un changement de référentiel peut intervenir sur une période d'une dizaine d'années, parfois plus. Il pourrait alors s'agir d'une première vague d'expériences qui préfigurerait un mouvement plus large. Surtout, ce changement ne correspond pas nécessairement à l'évolution des mentalités des individus présents dans l'administration mais plutôt à la présence de nouveaux éléments, porteurs d'idées et de représentations différentes. Le concept de référentiel révèle ainsi sa complexité.

Hors de l'administration centrale, la revendication portant sur l'obligation de l'enseignement de l'histoire et de la culture des Noirs connaît un certain succès au niveau local dans les années 1990. Dans des états ou municipalités ou le mouvement noir est puissant, elle est parfois inscrite dans la loi, sans que cela n'indique qu'elle soit réellement mise en oeuvre. Ainsi, la Constitution de l'état de Bahia en 1989, des lois à Belo Horizonte en 1990, à Porto Alegre en 1991, à Belem en 1994 permettent l'inclusion dans les programmes des réseaux publics d'enseignement de ces collectivités locales de contenus relatifs à « la race noire dans la fomation socio-culturelle brésilienne »^93(*). D'autres initiatives du même ordre sont prises à Brasilia et Sao Paulo. Au niveau national, c'est en 2003 que le mouvement noir obtient satisfaction pour cette demande historique.

Le décret, qui établit des « Directives des Programmes Nationaux pour l'Education des Relations Ethnico-Raciales et pour l'Enseignement de l'Histoire et de la Culture Afro-Brésilienne et Africaine », permet de comprendre l'esprit de cette loi, au-delà du contenu formel. Les circonstances de sa rédaction sont en soi intéressantes pour une recherche d'indice de changements de référentiels d'action publique dans l'éducation. Il est en effet rédigé par Petronilha Gonçalves da Silva, première membre noire du Conseil National d'Education (CNE). Cet organisme appuie le ministère de l'éducation dans la définition de ses politiques. Nommée en mars 2002, elle y représente le mouvement noir, suite à une promesse du ministre l'éducation Paulo Renato de nommer un représentant des mouvements indien et noir dans ce conseil^97(*). Il s'agit d'un exemple de la réussite du mouvement noir à intégrer l'appareil administratif d'Etat pour influencer les politiques publiques, qui traduit une évolution du référentiel global : les places accessibles aux Noirs dans la haute administration sont plus nombreuses.

Le décret est publié dans un livret, dont il est précisé qu'il doit être distribué dans toutes les écoles. Il débute par des présentations du Ministère de l'Education et de la SEPPIR, créée en mars 2003 par le Président Lula. Ces deux courts textes inscrivent la loi dans une perspective historique, celle de la sortie d'un « modèle de développement excluant », caractérisé par « une posture active et permissive face à la discrimination et le racisme », grâce à des « politiques affirmatives ». Matilde Ribeiro, ministre à la tête de la SEPPIR, précise que le gouvernement Lula a « replacé la question raciale dans l'agenda national », une prise de position très politique qui tait l'action du gouvernement précédent. Le plus intéressant reste que l'éducation y est définie comme « un des principaux et actifs mécanismes de transformation du peuple », ce qui donne une portée très large au texte.

Ce texte apparaît comme une synthèse de l'action du mouvement noir depuis le début des années 1980 : on y retrouve nombre d'éléments déjà évoqués dans cette partie. C'est pourquoi je reprendrai pour l'étudier la classification établie par Antonio Sergio Guimaraes entre politique de reconnaissance, d'identité, de citoyenneté et de redistribution. Il s'agit d'une reformulation dont le but est une meilleure compréhension d'un document assez touffu et plein de références. Sa lecture est un exercice difficile et certainement obscur pour qui n'est pas familiarisé avec ces discussions.

La demande de reconnaissance s'exprime particulièrement dans la critique du mythe de la démocratie raciale et d'une harmonie culturelle au Brésil. Contre cette vision dominante, le texte insiste sur « les relations tendues entre les Blancs et les Noirs », ou la cohabitation « tendue » entre les références esthétiques et culturelles noires et africaines et celles blanches et européennes. Cette sortie du mythe des trois cultures, fondatrices sur un pied d'égalité de la culture nationale, ainsi que les discriminations encore à l'oeuvre dans l'institution scolaire, justifient l'objectif que se fixe le texte : permettre la « rééducation des relations ethnico-raciales ». Cette rééducation est un but très ambitieux au vu du silence qui règne au Brésil sur cette question raciale. L'école n'est d'ailleurs pas considérée comme l'unique acteur dans ce combat qui concerne toute la société. La reconnaissance est au coeur d'un projet qui souhaite mettre en valeur l'apport des Noirs à la construction nationale, et prône l'élimination des stéréotypes, dans les domaines variées de la vie scolaire. Un tel projet a pour destinataire à la fois la société en général, pour faire évoluer ses représentations des populations d'origine africaine, et les Noirs eux-mêmes, pour restaurer leur estime de soi, et s'apparente à la politique culturelle développée par le mouvement noir depuis les années 1980.

Le second axe, l'identité, est aussi très présent dans ces directives. L'échec scolaire des étudiants noirs, analysé comme résultant de leur absence d'identification avec l'institution, peut être en partie résolu si les programmes scolaires tiennent compte de leurs racines et leur donnent les outils pour se penser positivement. Un changement des pratiques pédagogiques et du discours véhiculé par l'école doit permettre à l'étudiant de s'affirmer comme noir sans honte et de ne pas nier son identité, ce à quoi la domination du modèle esthétique blanc l'a souvent contraint. Chaque citoyen doit pouvoir affirmer ses racines sans crainte d'être discriminé, ce qui conduit directement à la troisième catégorie.

La revendication de citoyenneté apparaît d'abord à travers l'affirmation du lien entre la lutte contre les inégalités raciales à l'école et l'avènement d'une société démocratique. Le projet de l'approfondissement de la démocratie au Brésil ne peut être réalisé sans une réelle action contre les discriminations raciales. On retrouve là la volonté d'ancrer le discours autour de la question raciale dans le cadre national, très présent tout au long du document. La question noire concerne bien tous les Brésiliens, et pas seulement les Noirs, ou pas seulement l'école.

Les demandes de réparation et d'actions affirmatives, caractéristiques d'une politique de redistribution, traversent aussi tout le document. Elles visent à promouvoir une véritable stratégie d'inclusion, pour que ces mesures ne soient pas seulement d'ordre culturel. L'enjeu est bien celui d'une amélioration de la situation des Noirs. Pour cela, il faut « rompre avec le système méritocratique qui aggrave les inégalités » et permettre que « les établissements fréquentés majoritairement par la population noire, disposent d'installations et d`équipements solides, actualisés, avec des professeurs compétents ». La justice sociale, bien que liée à la reconnaissance culturelle, reste l'objectif fondamental du mouvement noir. Pour cela, le décret prône des mesures concrètes et exige une action commune à tous les niveaux de l'éducation, pas seulement limitée au professeur dans sa salle de classe. Il doit bénéficier du soutien de l'appareil administratif, grâce à l'appui du coordinateur pédagogique.

De manière transversale, au-delà de cette catégorisation, deux points majeurs sont à retenir du texte. Le premier est les destinataires à qui il est adressé et le but qui lui est assigné. Le décret doit être un outil pour toutes les personnes, étudiants, parents, professeurs ou « tous les citoyens engagés pour l'éducation des Brésiliens » qui souhaitent entrer dans un dialogue avec l'institution scolaire sur ce thème. Il doit donc être diffusé le plus amplement possible. Plus clairement, son caractère normatif en fait donc une arme dans la lutte contre les discriminations. Il est d'ailleurs précisé que les établissements doivent rechercher un dialogue au niveau local avec les représentants du mouvement noir. Le second est son caractère universel, dans la mesure où le document cherche en permanence à ne pas apparaître comme orienté vers un usage exclusif par la communauté noire. Au contraire, il précise bien que ces dispositions doivent valoir pour d'autres segments de la population, comme les indigènes, et qu'il ne s'agit en aucun cas de « changer une vision ethnocentrique notablement de racine européenne pour une autre africaine ». Malgré la forte influence du discours des sciences sociales sur le décret, à aucun endroit n'apparaît le terme de multiculturalisme, peut-être parce qu'il serait trop polémique. On retrouve certes dans ce texte une défense de l'identité noire, qui s'explique par la nécessité de lutter contre une vision hégémonique, mais aussi les marques d'un multiculturalisme de tendance critique, qui vise à permettre la déconstruction des catégories socialement produites.

Le document propose pour finir un catalogue de mesures impossibles à lister ici visant à permettre l'application concrète dans les écoles des principes qu'il défend. Il donne ainsi des pistes pour faciliter le traitement de cette thématique par les professeurs, même s'il insiste bien sur la nécessité de formation. On y découvre une certaine ambiguïté sur l'identité des Noirs au Brésil, qui correspond bien à la perspective non-essentialiste qui domine dans la partie du mouvement la plus en phase avec le discours des sciences sociales, présente dans les institutions. Les racines africaines sont évoquées, au même titre que les quilombos ou des aspects plus proches d'une identité transnationale. Le décret étant l'inspiration du programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e para a igualdade», ces questions ayant trait à la complexité de l'identité feront l'objet d'une réflexion plus approfondie dans le troisième chapitre.

Le décret, qui établit les directives pour l'application de la loi 10.639, reprend des revendications dont la filiation remonte au début des années 1980, et plus loin encore si l'on se réfère à la place qu'occupait l'éducation dans le mouvement noir du début du XX° siècle. Obtenu suite à des pressions politiques, ce texte marque une inflexion dans la politique d'éducation de l'Etat brésilien. Par leur portée plus large, ces avancées peuvent même être considérées comme des indices d'un changement de référentiel sectoriel. Il convient toutefois de rester mesuré, en indiquant qu'elles illustrent une tendance qui pourrait s'amplifier. En l'état, on ne peut qu'en déduire la possibilité d'innover dans ce domaine, à contre-courant des représentations traditionnelles concernant les relations raciales, ce qui est déjà un changement notable.

Ce cas nous donne un exemple de la complexité de l'action publique, où des décisions contradictoires peuvent être prises au même moment, des processus opposés se développer simultanément. Cette multiplicité de l'action publique est aussi liée à la diversité des acteurs qui y participent : dans le cas de la loi 10.639 et plus généralement des innovations dans le secteur de l'éducation sur la thématique des relations raciales, il apparaît que la pénétration d'individus liés au réseau permet quelques avancées pour les idées du mouvement noir, comme dans le cas du Conseil National de l'Education.

La présence de militants ou de sympathisants des revendications du mouvement noir à des échelons élevés de l'administration peut être interprétée comme une conséquence de l'évolution du référentiel global modestement impulsée sous le mandat du Président Cardoso. Cette observation illustre l'imbrication entre les évolutions du référentiel global et sectoriel, qui reste une source d'interrogations à l'issue de cette enquête. On pourrait d'ailleurs envisager la possibilité d'un mouvement en sens inverse, une évolution du référentiel sectoriel qui influerait sur le référentiel global. Pour avancer dans cette direction et proposer des hypothèses, une étude de terrain fondée sur des entretiens avec ces individus pourrait se révéler d'un grand intérêt. Il est aussi déjà nécessaire de s'interroger sur la pérennité de tel changements, qui peuvent être soumis à des aléas politiques. Seule leur amplification au cours du temps pourrait indiquer une réelle altération du référentiel, puisqu'une évolution des représentations doit s'ancrer dans la durée.

Il faut dans l'immédiat s'interroger sur la traduction de cette nouvelle orientation dans les écoles, vu la diffusion de la vision traditionnelle sur les relations raciales. Ces évolutions au niveau national doivent donc être suivies dans leur application au niveau local. C'est l'objet du troisième chapitre, qui étudiera la mise en oeuvre de la loi 10.639 et du décret d'application par le Secrétariat d'Education de l'Etat de Sao Paulo.

Chapitre III : « Educando pela diferença e para a igualdade » : un programme sous tension, ou comment concilier intervention militante et contraintes du discours dominant dans le champ de l'action publique

Le mouvement noir n'a pas attendu la loi 10.639 de janvier 2003 pour traiter de la question de la place des Noirs dans les programmes scolaires. Dans les années 1980 et 1990, des collectivités locales ou des organisations non gouvernementales (ONG) ont développé des projets expérimentaux sur ce sujet. On peut citer par exemple les travaux du CEERT, une ONG basée à Sao Paulo, qui a notamment organisé un concours pour ce type de projet dès 2001. Pour les personnes appartenant au mouvement noir et travaillant sur l'éducation, la loi constitue un accélérateur, un outil à utiliser pour donner plus d'ampleur à leur action.

Dans l'Etat de Sao Paulo, le Conseil de la Communauté noire, créé en 1983, fait de l'éducation sa priorité au cours de son nouveau mandat établi en 2002. D'autre part, un décret émis fin 2003 par le gouverneur Geraldo Alckmin (PSDB, aujourd'hui candidat de l'opposition pour l'élection présidentielle), institue les politiques d'action affirmatives dans l'administration de l'Etat. Il existe donc une volonté politique d'avancer sur ce sujet, qui crée les conditions propices à la mise en place, en différentes phases, du programme « Educando pela diferença e para a igualdade »^98(*). D'une assez grande ampleur, il consiste en une formation pour plus de 15 000 professeurs de l'enseignement public sur le thème de la discrimination raciale à l'école et la place des Noirs dans les programmes scolaires.

Le but de ce chapitre est d'observer comment va être traduite une décision politique fruit de l'action d'un mouvement social, la loi 10.639, en sortant du champ politique, pour entrer pleinement dans celui de l'action publique dans le secteur de l'éducation. Quelle réception vont recevoir les revendications du mouvement noir ayant maintenant force de loi ? Peuvent-elles être traduites littéralement alors qu'elles pénètrent dans le champ de l'administration scolaire ? Les questions que je souhaite explorer ici sont bien celles de l'interaction, tout au long de la formation, entre différentes représentations de la question raciale. Les sessions de formation apparaissent comme un espace de micropolitique où s'incarne le conflit de représentations. Conflit ou dialogue, le programme donne lieu dans tous les cas à un échange de point de vue dont la finalité devrait être un changement de référentiel de la part des acteurs, en l'occurrence les professeurs de l'enseignement public. Il s'agira donc d'analyser les interactions et de rechercher les indices d'un changement de référentiel.

Dans un cadre plus large, cette recherche s'inscrit dans un questionnement sur la possibilité ou non d'influer sur les pratiques des individus, agents de l'Etat, à partir de décisions politiques. Dans le cas de la question raciale à l'école au Brésil, nous nous placerons à une échelle inférieure à celle jusqu'ici adoptée. Après avoir étudié la question à un niveau national, je me situerai au niveau de l'Etat de Sao Paulo, dans un cadre particulier, celui du programme « Educando ». L'étude menée au cours de ce chapitre s'appuie sur des entretiens et des observations réalisées entre mars et juin 2006.

S'il m'a fallu me familiariser avec la problématique du traitement de la différence par les sciences de l'éducation, ce travail reste bien ancré dans la science politique. Au coeur de ce chapitre se trouve l'interrogation sur une possible altération du référentiel de l'administration scolaire, professeurs et personnels d'encadrement ou administratifs, en matière de relations raciales, et sur la difficulté à proposer une telle altération dans le cadre contraignant d'une institution publique, le Secrétariat à l'éducation de l'Etat de Sao Paulo. Les différentes phases d'élaboration ainsi que le contenu pédagogique du programme seront présentées dans une première partie. Dans un deuxième temps sera réalisée l'analyse des interactions au cours des séances de formation. Enfin, il faudra revenir sur divers aspects contradictoires de cette démarche de formation sur la thématique raciale, qui font d' « Educando » un programme en tension en ce qui a trait à l'identité nationale brésilienne, ce qui doit être pris en compte pour de potentiels effets sur le référentiel des acteurs.

« Educando pela diferença e para a igualdade » est, par son ampleur, un programme unique en son genre au Brésil. Des expériences ont été menées à des échelles plus petites, sous l'impulsion de militants du mouvement noir, mais aucune action publique sur ce thème n'avait jusque là été menée à l'échelle d'un état, sous le contrôle d'une administration telle que le Secrétariat d'éducation de l'Etat de Sao Paulo. Il est aussi pionnier dans la mesure où il connaît un certain retentissement dans d'autres états, ou au niveau fédéral, et pourrait donc servir d'inspiration pour d'autres interventions de ce type. La mise en place a été complexe et s'est réalisée en différentes étapes, en partie pour des raisons politiques, puisqu' « Educando » se fonde sur une vision de la thématique raciale qui n'est pas majoritaire au Brésil. Il s'agit donc dans un premier temps de retracer le cheminement, parfois heurté, du projet, et son insertion dans les programmes du Secrétariat. La seconde partie sera consacrée à la mise en oeuvre du programme.

Cette recherche, notamment au cours des entretiens, a cherché à mettre en évidence de possibles résistances au sein de l'administration quant à l'élaboration d'un programme visant à appliquer la loi 10.639 et son décret. C'est une question sur laquelle les individus interrogés se sont montrés très discrets. De fait, l'existence même du programme, à une grande échelle, démontre que si des résistances ont pu exister, elles ont été surmontées. Certaines des personnes interrogées ont d'ailleurs souligné la difficulté qui existait pour s'opposer en public à un noir présentant des programmes d'action affirmative, du fait de la peur même d'être qualifié de raciste. Comme on l'a vu dans les chapitres précédents, l'action publique brésilienne a traditionnellement plutôt recours à des procédés plus subtils pour décourager ce genre d'initiatives. Mais, appuyés sur la loi et sur une volonté politique émanant du gouverneur lui-même, les militants du mouvement noir ont pu porter le projet « Educando » jusqu'à sa réalisation.

Cette volonté politique du gouvernement de l'Etat de traiter de la question raciale est réaffirmée en décembre 2003 par le décret 48.328. Emis par le gouverneur de l'Etat Geraldo Alckmin, il institue « dans le domaine de l'Administration Publique de l'Etat de Sao Paulo, la politique d'actions affirmatives pour les afro-descendants ». Ce décret réaffirme le rôle d'inspirateur des politiques publiques du Conseil de la Communauté Noire et comprend des mesures dans différents domaines. Pour ce qui est de l'éducation, il stipule que la loi 10.639 doit être appliquée grâce à la formation des professeurs, notamment à travers le programme « Educando pela diferença e para a igualdade », qui en est alors à ses prémisses. Ce décret démontre l'importance qu'a acquis le thème de la discrimination raciale pour le gouvernement PSDB de l'Etat de Sao Paulo. Il assoit la position du Conseil de la Communauté Noire dans sa négociation avec le Secrétariat d'Education.

Les germes de « Educando » sont antérieurs même au décret, même s'il assurera au programme une plus grande ampleur. Les discussions commencent en fait dès les premiers mois de 2003, après le vote de la loi 10.639. Le Conseil de la Communauté Noire, qui a fait de l'éducation sa priorité pour le mandat en cours, propose au Secrétariat de l'Education de travailler sur un programme de formation des professeurs selon la perspective de la loi fédérale récemment votée. Le Secrétariat, et notamment le Secrétaire, sceptique quant à l'intérêt d'un tel projet, et inquiet de possibles répercussions négatives, sont alors assez réticents. Comme évoqué au début de cette partie, on ne peut parler de résistance explicite. Il s'agirait plutôt d'un effet du référentiel universaliste, imprégné du mythe de la démocratie raciale, qui oriente l'action de cette institution. Reste qu'un tel programme ne peut être mis en place sans le soutien du Secrétaire. Un accord est néanmoins trouvé pour un projet pilote, qui concerne 150 professeurs dans quatre directions^99(*). Confiée à l'Université fédérale de Sao Carlos^100(*) (UFSCAR), cette expérience est un succès : les professeurs qui y participent sont enthousiastes. Cela permet de convaincre le Secrétariat de l'intérêt d'un tel projet.

La UFSCAR est une institution qui prend une part de plus en plus importante dans « Educando ». Un « Noyau d'Etude Afro-brésilien » (« Nucleo de Estudos Afro-Brasileiros », NEAB) y est très actif, notamment dans le département de sciences de l'éducation. Petronilha Gonçalves da Silva, rédactrice du parecer de la loi 10.639, y est professeur. Le Conseil de la Communauté Noire noue ses premiers contacts avec cette institution par l'intermédiaire de Valter Silverio, futur coordinateur du programme, alors en poste au Ministère de l'Education à Brasilia. Militant du mouvement noir de longue date, il mène les négociations avec le Secrétariat, plus précisément la « Coordination des Etudes et des Normes Pédagogiques » (CENP), à qui le Secrétaire Gabriel Chalita a confié le dossier. En 2004, une offre publique (« edital ») est lancée pour la mise en oeuvre du programme « Educando ». Remporté sans surprise par la UFSCAR, ce concours marque le début réel du projet. 2500 professeurs sont formés au cours de cette année là, avant qu'une deuxième offre publique ne soit émise, à nouveau remportée par la UFSCAR, concernant cette fois 12 500 professeurs. Même si la proportion peut paraître faible au vu des 300 000 professeurs que compte le réseau public de l'Etat, il s'agit néanmoins d'un chiffre important, d'autant plus si l'on considère que les professeurs ayant reçu la formation doivent ensuite la partager avec leurs collègues. De plus, ce chiffre de 15 000 professeurs n'inclut pas les cadres tels les directeurs d'école, coordinateurs pédagogiques, assistants techniques pédagogiques qui ont suivi le cours.

Sur le plan organisationnel, le programme se caractérise donc par sa réalisation sous forme contractuelle, par un contrat signé entre le Secrétariat et la UFSCAR. Ce dispositif a pu être à l'origine d'une plus grande marge de manoeuvre pour les responsables du projet, même si le Secrétariat a maintenu un contrôle sur les activités du programme. De fait, certains acteurs se sont sentis surveillés dans les premiers mois. Cependant, les deux entités ont noué des relations étroites, puisque la personne désormais en charge du projet au Secrétariat était auparavant membre de l'équipe de la UFSCAR. En fait, si certaines difficultés plutôt d'ordre politique ont pu exister au début du projet, il semble, d'après les entretiens réalisés avec différents acteurs, que la coopération technique entre le Conseil de la Communauté Noire et la UFSCAR d'un côté, le Secrétariat de l'autre, se soit bien déroulée, notamment du fait d'une sensibilité pour le sujet des personnels de la CENP, favorables à une telle formation.

Si le lancement du projet a connu certaines difficultés, les résultats initiaux prometteurs ont permis de lever les doutes. Le programme s'est installé parmi les activités de la CENP, sans toutefois prendre une dimension réellement transversale.

La réticence du Secrétaire pour le projet l'avait conduit à ne pas souhaiter apparaître dans la première édition des livres scolaires qui accompagnent le programme. Devant son succès, il a néanmoins tenu à figurer dans les éditions suivantes. Ce changement de position atteste de la réussite du projet, qui a pris une grande importance dans les politiques de la CENP et pour les acteurs qui y participent. Pour Elisa Lucas, Présidente du Conseil de la Communauté Noire, il est ainsi « la pupille de nos yeux » (« a menina dos olhos »). Il serait cependant exagéré de le considérer comme une réussite totale pour le mouvement noir, pour deux raisons.

Tout d'abord, il doit composer avec les contraintes de l'action publique et du Secrétariat. Celui-ci ne peut proposer un programme portant uniquement sur les discriminations dont sont victimes les Noirs, car cela va à l'encontre du référentiel inspiré des représentations dominantes dans les relations raciales et pourrait être instrumentalisé contre lui dans le champ politique. Le nom même du programme, qui ne fait à aucun moment référence à la question noire au Brésil, alors qu'il est l'application de la loi 10.639, illustre cette contrainte. « Sao Paulo, educando pela diferença e para a igualdade » : la formule est très consensuelle, et les contenus devront s'efforcer de ne pas dépasser ces limites. Clairement, un mouvement social ne peut s'afficher directement dans un programme mis en oeuvre, même par contrat, par le Secrétariat. Cette contrainte reste toutefois surtout du domaine de la communication, de l'affichage, puisque le contenu de la formation, comme nous le verrons plus loin, est très majoritairement orienté vers la question de la discrimination raciale et de la place des Noirs dans la construction nationale. On trouve là une illustration de la distinction « politics/policy » que permet la langue anglaise, et correspond à la distinction utilisée dans ce travail entre le champ politique et celui de l'administration. Il semblerait que des mesures peu acceptables dans le premier puissent cependant être mises en oeuvre dans le second. On perçoit un certain décalage qui pourrait se retrouver entre référentiels global et sectoriel.

L'échec est plus patent d'un point de vue pédagogique même, si l'on se réfère à l'exigence présente dans le parecer, et plus généralement dans les revendications du mouvement noir en matière d'éducation, de faire de la discrimination raciale un thème transversal dans l'éducation. Certes, dans les négociations préalables à la mise en oeuvre, le Conseil a réussi à convaincre la CENP de ne pas se limiter aux professeurs du secondaire, pour toucher aussi ceux du primaire. De même, dans les discours autour de « Educando », les acteurs se réfèrent à un programme pluridisciplinaire, qui doit faire prendre conscience à tous les professeurs qu'ils sont concernés par les discriminations. Dans la pratique, il a été réservé, à de rares exceptions près, aux professeurs de trois matières : histoire et géographie, portugais et art. Il est donc ramené à une question de contenus, plus qu'à des attitudes ou à une question fondamentale de pédagogie. Cette distinction se retrouve dans la différence entre la loi 10.639 et le décret d'application. En effet, ces matières sont celles mentionnées par la loi, alors que le décret insiste sur une vision plus ample, pédagogique. Il semblerait qu'à ce niveau des discussions, la contrainte politique ait été plus forte que les ambitions pédagogiques. Surtout, le programme figure parmi les dix programmes prioritaires de la CENP, ce qui, au vu du nombre de celles-ci, revient à dire que la lutte contre les discriminations n'est pas la priorité actuelle du Secrétariat.

La mise en oeuvre de la loi, et surtout de son parecer, se fait donc selon des dynamiques et sous des contraintes propres au Secrétariat d'Education de Sao Paulo. Les demandes du mouvement noir sont certes reçues, mais leur traduction n'en est pas une reprise exacte. C'est assez peu surprenant dans la mesure où ces revendications passent d'un champ à un autre. Après avoir traversé le champ de la politique, elles entrent dans celui de l'action publique, où les contraintes sont différentes. Avant même de traiter du contenu du programme, il est possible de constater que sa mise en oeuvre donne lieu à une négociation entre le Secrétariat et l'institution portant les demandes du mouvement noir, le Conseil de la Communauté Noire. Le programme proposé est formulé sous la contrainte de l'acceptabilité selon les critères des représentations dominantes sur les relations raciales. Il y a là un problème complexe pour le mouvement noir, puisqu'il doit accepter certaines limites imposées par des conceptions qu'il prétend faire évoluer. On retrouve à un niveau plus bas le conflit de représentations à l'oeuvre dans le champ politique. Ce problème transparaît aussi dans la mise en oeuvre du programme.

Cette exposition du dispositif du programme a pour but de faire prendre conscience du défi que constitue la mise en oeuvre d'une telle activité dans l'état de Sao Paulo, territoire immense et disparate (250 000 km² de superficie et 40 millions d'habitants). Les moyens déployés permettent de juger de l'intérêt qu'accorde le Secrétariat à la formation des professeurs sur la thématique des relations raciales. Avant d'en venir à la réception proprement dite par les professeurs, il convient d'examiner ce qui leur est proposé, tant du point de vue des modalités formelles que du contenu.

Intervenir sur tout le territoire de l'Etat suppose une logistique très avancée, surtout si l'on souhaite maintenir une même qualité de formation pour tous les professeurs. La formation est divisée en deux cycles. Le premier a pour objectif une sensibilisation autour de la question des discriminations raciales à l'école et de la place des Noirs dans la société brésilienne. Le second doit aborder des thèmes plus en relation avec les éléments à transmettre en salle de classe. Lors des formations, les professeurs de l'enseignement primaire et secondaire sont séparés. Chaque formation consiste en deux modules de quarante heures chacun. La formation a lieu dans la direction. Quinze heures, soit quatre sessions, sont réalisés avec le formateur, qui se déplace jusqu'au lieu. Neuf heures consistent en des vidéoconférences. Seize sont consacrés à des travaux de recherche dirigés par les assistants techniques pédagogiques (ATP) en charge du programme dans la direction. Les professeurs sont invités par leur direction locale à participer au cours. Généralement, les demandes excèdent les places disponibles, indice d'un succès certain, même si il ne peut être entièrement attribué à la thématique du cours. La formation donne en effet droit à une légère augmentation de salaire et permet au professeur de s'éloigner de son quotidien pour quelques heures hebdomadaires.

Les temps forts de la formation sont évidemment les cours avec le professeur, mais les vidéoconférences sont aussi d'une grande importance. Le Secrétariat dispose pour cela d'un outil précieux, le « réseau du savoir » (« rede do saber »). Il s'agit d'un réseau multimédia qui relie toutes les directions locales avec la Secrétariat, et dispose d'une capacité à réunir 12 000 personnes simultanément pour les formations. Elle permet donc de donner une large audience aux professeurs prestigieux qui viennent s'exprimer lors des vidéoconférences du programme, et qui ne pourraient en aucun cas visiter chaque direction une à une. Plus encore, elle donne au programme son unité, avec des conférences de lancement ou de fermeture où apparaissent les responsables de « Educando », créant ainsi un lien plus fort que la simple lecture d'un texte. En effet, le réseau permet aussi des échanges, puisque les directions peuvent demander la parole. Les vidéoconférences sont d'ailleurs divisées en deux, d'abord une exposition, puis un échange. Ces moments de dialogue permettent en outre de recueillir des indices précieux sur la réception du programme, car les professeurs semblent parler assez ouvertement aux coordinateurs, leur signifiant leur soutien ou leur désaccord.

L'homogénéité que permet le système de vidéoconférence ne vient cependant pas effacer les disparités de l'Etat de Sao Paulo, tant dans les situations socio-économiques des professeurs et des élèves que dans la question plus précise des relations raciales. Entre le grand Sao Paulo et le reste de l'Etat, entre les écoles de centre-ville et celles de banlieue, voire de la campagne, les réalités vécues par les professeurs dans leur quotidien sont évidemment très différentes. Cette question a été systématiquement abordée avec les formateurs lors des entretiens, mais il a été difficile de trouver des indices permettant d'établir un profil-type du professeur de tel ou tel type d'école, qui le rendrait plus ou moins sensible au traitement de la question des discriminations raciales. Le consensus parmi les acteurs du programme était plutôt que les situations dépendaient des dynamiques de groupe durant la formation même, et de l'implication des directions locales. Il n'est donc pas pertinent de classer les écoles selon leur position géographique ou le niveau socio-économique des élèves pour émettre des hypothèses sur le degré de réception des professeurs.

L'implication des directions et plus précisément de l'ATP en charge du programme semble par contre fondamentale dans la réception du programme et son impact potentiel. La direction, en traitant le programme avec plus ou moins d'enthousiasme, peut émettre des signaux politiques forts vers les professeurs. Cela peut les amener à se sentir plus concernés, par exemple pour appliquer en salle de classe les enseignements de « Educando ». L'ATP a un rôle décisif dans la coordination du programme au niveau local. Lorsqu'une relation s'établit entre le formateur et l'ATP, le programme semble avoir plus de chances de fonctionner correctement, et d'avoir un impact sur les professeurs. L'ATP peut aussi avoir un rôle pour faciliter le dialogue entre le formateur et les professeurs en cas de tension, et pour encourager les professeurs à donner suite au travail en organisant des manifestations en rapport avec la thématique ou en prolongeant la discussion à travers des groupes de travail.

Il ne s'agit pas de dire qu'un ATP va délibérément négliger son travail s'il est en désaccord avec les idées portées par « Educando ». Il existe une relation hiérarchique entre les directions et le Secrétariat qui oblige les premières à mettre en oeuvre les programmes décidés par l'organisation centrale. Cependant, au vu des multiples priorités affichées par la CENP, une direction disposera toujours d'une certaine marge de manoeuvre, et l'ATP pourra se montrer plus ou moins enthousiaste. Les ATP suivent d'ailleurs généralement les formations eux aussi, et leur degré de motivation peut influer sur les comportements des professeurs.

L'organisation de la formation permet d'assurer une certaine homogénéité nécessaire à la cohérence du programme. Les contextes locaux importent finalement moins dans le déroulement du programme que le soutien apporté par la direction et l'ATP. Généralement, on peut considérer que ces conditions sont adéquates au déroulement d'une formation de qualité, pédagogiquement ambitieuse.

« Educando » est un programme pionnier et ambitieux. En traitant de la thématique des relations raciales à l'école, il explore un terrain peu familier des professeurs, et cherche, selon les mots mêmes de ses concepteurs, à réaliser un « travail d'intervention ». Cette expression situe la formation dans le conflit de représentations, indiquant qu'elle a pour but la modification de leur perception de la diversité dans leur salle de classe. Le conflit de représentations, entre une vision toujours informée par le mythe de la démocratie raciale, et une autre qui la critique, est central. Il y a donc une volonté d'altération de la matrice cognitive des professeurs, qui pourrait se traduire par un changement de référentiel. C'est pour le moins l'ambition du programme.

Le mot d'ordre, plusieurs fois répété par les formateurs et coordinateurs, est de « conquérir » les professeurs. Ce terme met en lumière la contrainte sous laquelle se met en oeuvre le programme. S'il propose une dénonciation virulente de la discrimination à l'école et du traitement des Noirs dans la société brésilienne, il risque de s'aliéner les professeurs. La « conquête » serait alors un échec. On retrouve cette problématique du changement de champ. Dans le champ politique, la dénonciation virulente avait un sens. Il s'agissait de marquer des positions, des horizons, pour ensuite entrer en négociation. Dans le champ de l'administration scolaire, il faut convaincre les professeurs, en faisant évoluer leur perception des inégalités raciales dans le pays, sans les choquer. On pourrait déjà nuancer avec l'idée que jamais tous les professeurs ne pourront être convaincus, que chaque cas reste individuel, mais ce travail sera réalisé dans la seconde partie. Le dilemme, à ce stade, demeure la complexité de formuler un contenu respectant l'esprit de la loi 10.639 sous la contrainte de devoir s'attaquer au discours dominant.

Pour cela, les moyens mis en oeuvre sont d'une bonne qualité. Il s'agit en quelque sorte de séduire le professeur, en restant le plus possible sur le terrain de la pédagogie. Les livres qui accompagnent chacun des deux modules sont à ce titre très intéressants. Ils regroupent les textes de professeurs d'université prestigieux sur les thèmes du programme. Pour le premier module, ils traitent des « concepts de base sur la discrimination », de l' « école et la diversité » et de « la littérature jeunesse, le livre scolaire et les personnages noirs au Brésil ». Pour le second module, les thèmes sont plus nombreux et approfondis : « diversité culturelle et programme scolaire : la question raciale dans la pratique éducative des professeurs », « l'école et la construction de l'identité dans la diversité », « la jeunesse, l'enseignement secondaire et la diversité », « pédagogie de l'exclusion : la représentation du noir dans la littérature brésilienne », « certains aspects de l'histoire africaine des Noirs au Brésil », et « apprendre à conduire sa propre vie : dimensions de l'éducation entre Afro-descendants et Africains ». Il y a donc une progression entre les deux modules, le premier ayant pour principal but de « sensibiliser », un objectif affirmé énergiquement lors de la vidéoconférence d'ouverture par la coordinatrice de la CENP. Cette progression et ce souci d'avancer pas à pas sont à rapprocher de la volonté de « conquérir » les professeurs.

Les rédacteurs des textes des livres pédagogiques sont des professeurs d'université, militants du mouvement noir au moins par leurs publications et leurs travaux de recherche. Ils sont aussi souvent ceux qui apparaissent lors des vidéoconférences.. Le contenu du programme reprend les résultats de la recherche sur les relations raciales au Brésil, notamment en histoire et en sociologie. Globalement, le cours diffuse les idées défendues politiquement par le mouvement noir et avancées scientifiquement depuis une cinquantaine d'années, étudiées dans les chapitres précédents : critique de la démocratie raciale, mise en valeur du rôle des Noirs dans la construction nationale, avec le but de favoriser leur estime de soi, par l'intermédiaire de changements dans l'enseignement des professeurs. Ce sont ces idées que le cours a pour ambition de diffuser, même si elles sont inscrites dans le cadre plus large de la question de la différence à l'école.

Auteurs et conférenciers privilégient un discours scientifiquement fondé, proche d'un cours d'université. Cela a parfois été critiqué lors des entretiens comme assez éloigné de la réalité vécue par les professeurs, de leur quotidien, mais il me semble qu'il s'agit, dans ce contexte, d'une volonté de témoigner de la considération aux professeurs, et de leur démontrer l'importance du sujet. Sachant que le mouvement noir a longtemps été caricaturé dans les médias comme des activistes parfois agressifs, financés par l'étranger et porteurs de thématiques antinationales, il n'est pas inutile de se prévaloir d'une caution scientifique, qui confère plus de légitimité aux enseignements du programme. Il convient aussi de considérer les différentes perspectives à partir desquelles peut être abordé « Educando ». D'un point de vue de sciences de l'éducation, il semble que son impact soit limité par d'autres facteurs : une formation de quatre-vingt heures au total ne pourra pas révolutionner l'école publique brésilienne. Le fait que les textes soient quelque peu éloignés de la pratique même des professeurs n'est donc pas rédhibitoire si l'on en revient à l'ambition première des concepteurs : sensibiliser sur la question raciale. De ce point de vue plus politique, des textes d'une teneur assez générale seront certainement efficaces. D'autant que le programme a vocation à être une amorce. Il doit être travaillé ensuite par les professeurs individuellement.

La maquette des ouvrages et le recours à la technologie du réseau du savoir participent aussi d'une image moderne du programme. Ce matériel pédagogique peut donc certainement faire l'objet de critiques plus ou moins fondés, mais il témoigne du souci de qualité qu'ont eu les concepteurs du programme, et des moyens qui lui sont accordés. On retrouve ce souci dans le choix des formateurs.

Les formateurs sont en grande majorité des étudiants, généralement de troisième cycle (« mestrado » ou doctorat), même si quelques étudiants de second cycle assurent des formations. Ils proviennent majoritairement de la UFSCAR, où ils sont associés au NEAB, mais aussi de la UNESP (Université de l'Etat de Sao Paulo), qui dispose d'antennes dans différentes villes de l'intérieur, ce qui facilite la logistique du programme, et de la USP (Université de Sao Paulo). Ces étudiants ont à des degrés divers des liens avec la thématique des discriminations raciales ou de l'identité noire au Brésil et le mouvement noir. Certains se définissent eux-mêmes comme militants, d'autres non, mais tous ont en commun des travaux de recherche en rapport avec les thématiques du cours. La plupart sont noirs, mais pas tous. Leur niveau de formation élevé est un grand atout dans les discussions avec les professeurs. Ce profil s'intègre dans la stratégie de séduction : ils peuvent user de leur parcours académique pour emporter l'adhésion des professeurs. Un ATP remarquait d'ailleurs au cours d'un entretien qu'il était rare d'avoir des formateurs d'un tel niveau. Il s'agit là encore d'un aspect de la stratégie de conquête.

Toutes ces observations conduisent à conclure que les conditions de réalisation du programme « Educando » sont globalement bonnes, et permettent de réaliser le travail d'intervention de grande ampleur que souhaitait mettre en place le Conseil de la Communauté Noire. Pour le Secrétariat, il ne s'agit pas seulement d'une mesure d'affichage sur la question raciale : les moyens financiers accordés au programme démontrent qu'il s'agit bien d'un axe de travail que souhaite développer la CENP, et qu'elle bénéficie de l'espace politique pour le faire. On peut donc y voir une évolution du côté de l'action publique même, puisque le thème des relations raciales est traité pour la première fois en tant que tel par cette institution. Peut-on pour autant conclure à un changement de référentiel ? Il est certainement trop tôt. Le programme reste encore fragile, et nul ne sait quelle continuité lui sera donné après l'échéance de septembre 2006. Un changement de référentiel, pour s'inscrire dans la durée, dépendra certainement de la capacité d'influence du mouvement noir sur les politiques publiques. Le succès d' « Educando » peut à ce titre servir de modèle. Le sentiment de certains membres de la coordination d'avoir convaincu au sein de l'administration que l'on pouvait confier à des Noirs la réalisation d'un tel programme est déjà une avancée.

Si « Educando » est donc, à son échelle, un succès quant à l'évolution possible des politiques publiques, il faut désormais se consacrer à l'étude des sessions de formation en elles-mêmes, qui permettent de mesurer l'évolution potentielle du référentiel des acteurs de politiques publiques que sont les professeurs du réseau public d'enseignement, à travers leur interaction avec les formateurs.

II. Des sessions de formation animées : conflits et dialogues caractérisent la réception d'une formation qui rompt avec la pensée dominante

L'ambition de « Educando » est de « conquérir » les professeurs. Le terme démontre que le présupposé des concepteurs du programme est que les professeurs ne partagent pas leur vision des relations raciales à l'école et sur la situation des Noirs au Brésil. Il faut garder en tête que la critique du mythe de la démocratie raciale, si elle est très présente dans le monde académique, reste très minoritaire dans le sens commun. De fait, au début du programme existait la crainte d'un rejet massif : c'est un élément à prendre en compte lorsqu'on analyse les contenus. La métaphore induite par l'idée de « conquête » laisse d'abord à penser qu'il s'agit ici d'un processus de séduction, c'est à dire emporter l'adhésion des professeurs, les convaincre. C'est certainement le sens qu'ont voulu donner à ce mot les personnes interrogées. Néanmoins, on peut aussi y lire un second sens, plus littéral, en se souvenant que le mot conquête fait avant tout partie d'un vocabulaire guerrier.

On retrouve en fait ces deux sens au coeur du projet, lors des sessions de formation. Elles sont un espace de micropolitique où s'incarne le conflit de représentations. Si elles peuvent apparaître à première vue comme conflictuelles, elles sont aussi le lieu où le formateur va mettre en place différentes stratégies pour, au final, faire évoluer les conceptions des professeurs sur ces questions. Pour cette partie, il est important de bien garder en tête le caractère individuel de ces changements. Même si l'état d'esprit des professeurs peut être évoqué en des termes généraux, il est clair que, dans chaque groupe, les individus ont des réactions différentes, que certains par exemple ne peuvent être convaincus, quand d'autres seront plus sensibles du fait de leur histoire personnelle même. Ces personnes sont aussi des acteurs clés des formations car ils vont largement participer aux débats qui y prennent place.

A. Le caractère souvent conflictuel des sessions

Sur la question des relations raciales, les professeurs ne représentent pas un segment de la population se différenciant des autres. Ils partagent généralement les grands traits de la pensée dominante, qui peut-être s'amplifient même pour certains, puisque, fonctionnaires publics, ils sont encore plus sensibles au discours de l'Etat sur la question. Leur attitude est aussi guidée par le référentiel de l'institution scolaire, qui fait de l'universalisme une valeur centrale, comme on l'a observé dans le deuxième chapitre. Ils s'inscrivent donc dans une valorisation de la supposée démocratie raciale brésilienne, assez peu touchée par les réflexions du courant de pensée qui la critique en tant que mythe. Ce discours se fonde sur l'idée qu'il n'existe pas d'inégalité raciale au Brésil, plus profondément encore, que l'idée même de race est étrangère à la culture brésilienne. Ils nient avec ferveur leur existence et par conséquent la possibilité d'inégalités selon un tel facteur. Ils en reviennent ainsi très souvent à une autre maxime fondamentale : « les inégalités sont sociales au Brésil ».

Cette idée, qui est une des premières à laquelle les formateurs doivent s'attaquer, est profondément ancrée chez les professeurs. De fait, elle est aussi une défense de leur propre pratique : comment pourrait-il accepter de reconnaître que l'école est un lieu où sont actifs des mécanismes de discrimination ? Ce serait reconnaître à un moment qu'eux-mêmes ont pu être racistes, avoir des comportements racistes, alors même que le racisme est une tare sociale, une attitude unanimement proscrite, au moins publiquement. Avec une conviction profonde que le racisme est avant tout une idéologie excluante, ils ne voient pas ou ne souhaitent pas voir les manifestations de racisme plus ou moins voilées dont l'école est le théâtre. Concevoir l'existence de discriminations d'ordre systémique leur est très difficile : le racisme est avant tout une faute individuelle pour lequel on devrait pouvoir trouver des coupables.

Pour ceux qui reconnaissent que le racisme existe au Brésil, cela est souvent le cas chez les autres, mais pas dans leur école, encore moins dans leur propre classe. Exemples à l'appui, les professeurs cherchent à montrer leur bonne foi : « dans ma classe, celui qui a le plus d'amis est un Noir » ; « je ne sais pas combien il y a de Noirs, je ne fais pas attention à cela ». Dans les deux cas, on cherche à détourner l'attention du problème, à le nier, à partir d'un exemple qui devrait discréditer toute critique. Une autre manière de rejeter par avance les critiques est de rappeler l'attachement à la nationalité brésilienne, en affirmant dans le même temps que la racine africaine fait partie de l'identité de tous les Brésiliens. Ainsi, le peuple brésilien serait un peuple « brun » (moreno). « Nous avons tous, nous Brésiliens, des racines africaines, il ne peut pas y avoir de racisme » dit ainsi une professeur qui conteste vigoureusement l'utilité de cette formation.

Le référentiel universaliste et égalitaire, soit l'idée d'un professeur qui ne voit pas les différences, n'y est pas sensible et ne peut donc pas les traiter, est aussi à l'origine d'une autre critique très courante à « Educando », qui s'inscrit dans les grandes lignes du sens commun sur les relations raciales. Il s'agit d'une interrogation sur la nécessité d'un tel programme pour traiter de la situation des Noirs. L'argument qui fonde ce questionnement est que s'il existe des discriminations, il faut alors toutes les traiter : discrimination des indigènes, des handicapés, mais aussi des petits, des gros, des laids... On tente alors de noyer la question raciale dans des problématiques beaucoup plus larges, souvent avec mauvaise foi. D'ailleurs le décret d'application de la loi, qui est la base du contenu du cours, un texte sur lequel s'appuient les formateurs, est bien clair sur son intention de lutter contre toutes les discriminations, à partir d'un exemple paradigmatique, celui des Noirs. Mais cette critique reste régulièrement exprimée. Une variante consiste en reconnaître l'existence du racisme dans la société, mais en nier la présence à l'école.

Les individus sont plus ou moins imprégnés de cette pensée dominante, de même qu'ils disposent de plus ou moins de facultés d'adaptation, qui leur permettront d'assimiler le cours et d'évoluer. Ces quelques points permettent de recenser les différents éléments qui en sont présents dans l'esprit de chaque individu, imprégné à des degrés différents. Les plus radicaux vont souvent être à l'origine des premiers débats d'une session de formation, où le professeur peut parfois être pris à partie.

Les sessions de formation, si elles ne se déroulent pas nécessairement dans un climat tendu, sont néanmoins généralement le théâtre de dialogues enlevés entre le formateur et les professeurs, voire entre les professeurs eux-mêmes. Encourager au dialogue est une des consignes que reçoivent les formateurs. Il existe souvent, dans la plupart des groupes, quelques individus radicalement opposés au traitement de cette thématique, qui font entendre leur voix. Mais d'autres individus, pas nécessairement opposés mais plutôt à la recherche de connaissance, peuvent aussi presser le formateur de questions.

Le dispositif lui-même de la formation, malgré l'accent mis sur le dialogue, reste celui d'une violence symbolique du formateur sur les professeurs en formation. Il détient une connaissance qu'il doit leur transmettre. Ce conflit symbolique est accentué par le fait que, dans la plupart des cas, le formateur est noir et les professeurs blancs dans leur majorité. Ce dispositif est l'une des spécificités d' « Educando », puisqu'il est rare que les professeurs se retrouvent dans une telle situation. Elle génère nécessairement des sentiments : peut-être des frustrations, mais aussi potentiellement une reconsidération de la place des Noirs dans la société.

Deux entretiens ont concerné des formateurs à la peau claire, se définissant eux-mêmes comme noirs en tant que positionnement politique, mais qui, dans le contexte brésilien, reconnaissait qu'ils auraient tout aussi bien pu s'affirmer comme blancs. Les professeurs, en général, ne faisaient pas cette distinction, les considéraient comme blancs sans tenir compte de leur autoclassification et les interrogeaient souvent sur les raisons de leur engagement sur cette question, questionnant leur crédibilité pour parler du sujet. Cette situation démontre bien qu'il existe certaines attentes par rapport à un cours sur les discriminations raciales. Par exemple, ce cours devrait normalement être assuré par une personne noire. Cela renvoie à l'idée que les discriminations raciales ne sont pas nécessairement un problème qui concerne tous les citoyens, mais seulement ceux qui en sont victimes, attitude assez répandue dans la société brésilienne.

Avec le cas des formateurs à la peau claire et des questions qui leur sont adressées, on touche du doigt une autre réalité de ces formations : la place qu'occupent les questions personnelles, et la violence symbolique exercée à son tour contre le formateur. Celui-ci est souvent questionné sur des aspects intimes de sa personnalité, sur sa vie privée. Cette violence peut être relativisée par le fait que les professeurs eux-mêmes doivent dévoiler une part de leur intimité. Ils peuvent être amenés à des prises de position très personnelles, à évoquer directement leur rapport au thème des relations raciales. Ces prises de position ne concernent d'ailleurs pas toujours directement le formateur, mais peuvent résulter de conversations entre les professeurs eux-mêmes. Une professeur a par exemple avoué en pleur en pleine session qu'elle devait se séparer de son mari car elle s'était rendue compte que celui-ci était profondément raciste. Cette situation démontre bien que ce sont des questions qui touchent les professeurs profondément, en tant que professionnels de l'éducation mais aussi en tant qu'individus ou citoyens : on sort alors du débat scientifique.

Lors d'une session de formation, alors que le moniteur, noir, évoque les statistiques sur les mariages interraciaux au Brésil, qui démontrent qu'ils sont assez peu nombreux, une professeur l'interrompt : « donc, vous ne pourriez pas avoir de petite amie blanche ? ». Le formateur dût alors se justifier, lui expliquer tout d'abord qu'elle avait mal compris, qu'il ne s'opposait pas aux mariages interraciaux mais faisait simplement mention des statistiques sur le sujet. Comme elle insistait sur le volet personnel de sa question, il dût alors répondre qu'il avait déjà eu des petites amies blanches. La curiosité de cette dame n'était pas nécessairement mal intentionnée et avait peut-être pour origine le fait qu'elle n'ait que rarement parlé à un Noir. Elle dénotait quand même d'un climat assez tendu, où certains essayaient de pousser le professeur à la faute, niant les problèmes de racisme et les attribuant aux Noirs eux-mêmes, qui seraient racistes entre eux. La professeur pensait tenir là une preuve de ses affirmations. Pour en revenir à l'aspect symbolique de ces confrontations, il fallut alors beaucoup de calme et de maîtrise au formateur pour ramener le débat vers des considérations scientifiques.

Les formateurs sont donc bien en première ligne dans cette « conquête », comme des ambassadeurs sur la question raciale. Parmi eux, on compte des Africains, installés au Brésil depuis plusieurs années. L'un d'eux rapportait lors d'un entretien qu'un jour un ATP lui avait demandé « de venir habillé en Africain ». Il pensait à un costume traditionnel, imprégné par une vision très folklorique de l'Afrique. On ne peut dans ce cas parler d'une manifestation de racisme. On peut cependant constater la force des préjugés et des idées reçues auxquelles sont confrontés les formateurs. On imagine les difficultés qu'ils peuvent avoir parfois pour maintenir la qualité des débats. Les professeurs à la peau claire interrogés rapportaient le même type d'incursion dans leur vie privée : critiques sur l'affirmation de l'identité noire, questions sur l'ascendance familiale, sur les préférences sexuelles... Cette grande présence des thèmes personnels illustre le rapport très intime que les personnes entretiennent avec la thématique raciale. Au-delà des positions de principe affirmant la brésilianité de tous et l'absence de racisme, ces questions révèlent que les interrogations sur le sujet sont très présentes et habitent le quotidien des personnes. Lorsqu'on dépasse les prises de position convenues, on voit alors poindre ces sujets.

Une autre difficulté à laquelle doivent faire face les formateurs est la répétition de certains points de vue ou de certaines questions, même après qu'elles aient déjà été traitées. Toutes les personnes travaillant pour « Educando », formateurs ou membres de la coordination, ont bien conscience qu'ils ne pourront changer les conceptions de tous les professeurs. Reste que, lorsque ces prises de position hostiles sont répétées, la situation est un peu « désespérante », pour reprendre un terme employé par plusieurs personnes interrogées. Ainsi, lors de l'ultime session du premier module, une professeur interrompt le formateur qui évoque les inégalités de revenu qui frappent les noirs : « mais Pelé, il est riche ! » Il est à noter que « l'argument Pelé » est très souvent repris, selon de nombreux formateurs. Il consiste à utiliser la situation de l'ancien joueur de football pour démontrer que les Noirs ne sont pas discriminés au Brésil. Pelé est riche, il a été ministre, cela démontrerait l'absence de discrimination. Dans une version moins radicale, l'argument sert à démontrer que les inégalités au Brésil ne sont en aucun cas d'ordre racial : un Noir peut être riche, puissant... Il est assez difficile de gérer ce genre de contradiction répétitive. La question des quotas à l'université fait aussi très souvent irruption dans les débats, alors qu'elle n'a pas vocation à être traitée dans le cours, qui concerne l'enseignement primaire et secondaire. Mais elle est très présente dans l'actualité, et soulève beaucoup d'inquiétudes : elle est utilisée pour discréditer les revendications du mouvement noir. Un des défis auquel doivent faire face les formateurs est donc de maintenir le cours dans ses limites.

Cette vision d'un cours mené dans la difficulté doit cependant être nuancée. Ces oppositions sont généralement le fait d'individus isolés, qui parviennent parfois à obtenir l'adhésion de groupes plus élargis. Les différentes stratégies pour gérer ces oppositions seront analysées dans la partie suivante. A côté des opposants, il faut aussi souligner la présence de professeurs très favorables aux thématiques développées par le programme, qui soutiennent les formateurs, et surtout entretiennent un débat avec leurs collègues. Parfois, certains professeurs se définissent comme des militants du mouvement noir. Une professeur intervient ainsi lors d'une discussion : « ce sont des thèmes nouveaux. Quelques années en arrière, un cours comme celui-ci aurait été une revendication de pointe du mouvement noir. (...) Je me vois comme une personne qui a accompagné ce mouvement ». Cette personne, visiblement très heureuse de participer au cours, permettait de replacer « Educando » dans le contexte d'une lutte politique sur le long terme. Plusieurs formateurs ont constaté que souvent des professeurs se sentent renforcés par le cours, moins seuls dans leur action. Cela correspond à un effet qualifiable d'élément de la politique d'identité du mouvement noir : l'identité noire devient plus facile à assumer.

D'autres sont convaincus et modifient leurs points de vue, peut-être leurs pratiques aussi. En termes politiques, il s'agirait cette fois des effets d'une politique de reconnaissance. Dans les deux cas, ils résultent de la politique culturelle du mouvement noir. On observe là les effets de revendications formulées dans le champ politique sur des individus qui en sont éloignés, à travers leurs traductions en politiques publiques.

Il existe donc une grande variété de situations, qu'il est difficile de toutes retranscrire. Cela aurait nécessité une étude beaucoup plus approfondie. L'ambiance lors des sessions de formation n'est pas nécessairement hostile, mais la majorité des professeurs doit dans tous les cas être convaincue. Pour cela, le programme agit sous la contrainte d'une nécessité de modération.

La modération dont il est question ici ne doit pas être comprise seulement comme une contrainte que subiraient les concepteurs du programme. Il s'agit de la contrainte présente dans tout discours de devoir être adapté à son public pour être compris, reçu. Le discours n'est jamais formulé dans un cadre abstrait. Il doit donc pouvoir toucher les professeurs, utiliser des références qu'ils peuvent comprendre, pour les amener progressivement vers d'autres horizons. Les formateurs peuvent utiliser pour cela différentes méthodes, certains préférant quand même la rupture à un dialogue qu'il juge trop mou. Les résultats restent encore difficiles à mesurer et doivent, dans tous les cas, être nuancés. Le but est de surmonter le conflit de représentations pour réussir un rapprochement.

« Educando », s'il présente certains aspects polémiques, s'inscrit aussi dans des cadres de pensée plus larges et consensuels au Brésil. Un discours très prégnant dans le pays, structurant l'imaginaire national, est celui autour du projet de développement, du chemin à accomplir jusqu'à devenir un pays du « premier monde »^101(*). Il renvoie d'ailleurs aux discussions à l'orée du XX° siècle sur la formation de l'identité nationale. « Educando » s'inscrit souvent dans le cadre de cette pensée consensuelle, à laquelle il est difficile de s'opposer. Il s'agit de ce que Ernesto Laclau appelle un « lieu vide »^102(*) , qui unifie un ensemble de revendications par un processus d'équivalence. Ainsi, quasiment toute proposition politique peut être incluse dans ce chemin vers le premier monde, de l'indépendance énergétique à la libéralisation du marché du travail, de la modernisation de l'administration à l'éradication de la corruption. Dans ce cadre, la lutte contre les discriminations raciales, à l'école dans le cas d'« Educando », est parfois présentée par ses concepteurs comme un élément dans le processus, un pas sur le chemin vers le « premier monde ».

Une telle argumentation désamorce les critiques, car elle est difficilement attaquable, puisque ce but est partagé par tous les Brésiliens, à tel point qu'il pourrait être considéré comme un trait de l'identité nationale. Il s'agit d'une manière habile de placer la question des discriminations dans le projet national. Les discriminations seraient aussi à la source de la faible qualité de l'éducation publique. Or, les professeurs sont dans leur grande majorité très attachés à la défense de l'école publique, dont ils souhaitent l'amélioration de la qualité. En liant discriminations raciales, qualité de l'éducation et projet national, « Educando » peut surmonter les réticences initiales de nombreux professeurs. Cette chaîne d'argumentation est limpide dans une intervention du coordinateur du programme Valter Silverio lors d'une vidéoconférence : « il faut augmenter la qualité des études et affronter nos différences, et toutes les contradictions de la société brésilienne, au sens que, avec pour fondement une éducation plurielle, qui traite l'école avec beaucoup d'attention, le pays pourra atteindre le statut de premier monde »^103(*).

« Educando » réduit aussi les possibilités de confrontation en jouant sur l'ambiguïté entre la nature du programme, issu d'une mobilisation du mouvement noir, et sa portée plus générale, incarnée par son nom même. Les formateurs, les conférenciers ainsi que les textes de travail affirment à de nombreuses reprises la nécessité de lutter contre toutes les discriminations, et non pas seulement contre celles frappant les Noirs. Lier la question des discriminations à la question plus large des différences, plus directement liée au champ des sciences de l'éducation, permet de contourner l'obstacle constitué par des individus refusant tout débat sur la question raciale. Dans le programme, ce choix apparaît formellement dès la proposition de la UFSCAR, notamment dans le choix des coordinateurs. Valter Silverio, qui se définit comme un « militant aujourd'hui dans le monde académique », partage cette responsabilité avec Anete Abramowicz, professeur du département d'éducation de la UFSCAR, dont les travaux traitent principalement de la différence.

Dans un premier temps, « Educando », plutôt que de se focaliser sur les revendications du mouvement noir, s'attache donc à présenter un questionnement sur l'identité nationale. Lors de la même vidéoconférence, Valter Silverio introduit cette démarche : « traditionnellement, nous sommes habitués à penser le Brésil comme le pays d'un seul peuple. C'est pour le moins questionnable ». Le programme, par ses contenus, insiste plus sur une remise en cause de la représentation du peuple brésilien comme homogène dans un premier temps que sur l'affirmation d'une identité spécifique différente. Sur ces bases, un rapprochement entre des systèmes de représentations conflictuels devient possible. Cette démarche est compatible à la fois avec la nécessité de composer avec la contrainte politique et la volonté de conquérir les professeurs.

Dans cette perspective, certains thèmes directement liés à l'identité noire sont utilisés d'une manière consensuelle, loin de toute radicalité. Une vision folklorisée de l'Afrique n'est ainsi pas nécessairement bannie, dans la mesure où elle est facilement acceptable et fait partie des lieux communs de la culture brésilienne, qui n'a pas exclu tous les éléments issus d'Afrique, mais les a intégré hors de toute signification politique. Lors d'une vidéoconférence, les professeurs d'une école primaire présentent les créations réalisées à l'occasion d'un atelier avec les enfants. Ce sont des poupées, d'inspiration africaine, qui soulèvent l'enthousiasme des personnes présentes dans la direction et du coordinateur, à qui elles sont présentées fièrement. Le consensus autour de cette création montre que le thème de l'identité noire ne génère pas systématiquement des oppositions. Certaines manières de l'aborder ne provoquent ainsi aucune contestation. C'est aussi en jouant sur ces symboles communs, en faisant preuve de modération, qu' « Educando » peut introduire des thèmes plus ardus par la suite.

Si la stratégie de « conquête » souhaitée par la coordination suppose une ouverture au dialogue, certains formateurs ont pu se retrouver en situation de confrontation avec les professeurs. Il existe plusieurs raisons à cela. Même si une formation universitaire était requise pour assurer le cours, certains moniteurs ont derrière eux un passé militant important. Ils incarnent le passage du champ politique à celui de l'action publique, et les difficultés qui y sont liées. Certains ont pu manquer de tact, ne pas saisir la sensibilité de leur auditoire, ou par manque d'expérience, ont pu se retrouver dans des positions difficiles face à des groupes peu conciliants. Des cas de remplacement de formateurs entre deux modules ou même pendant un module ont été constatés. Il faut enfin nuancer le terme de confrontation, qui recouvre différentes modalités d'interaction. Si, dans le cas du militant qui peine à se situer hors du champ spécifiquement politique, cela peut être fatal au bon déroulement de la formation, il n'en est pas de même lorsqu'il s'inscrit dans une stratégie visant à obtenir plus d'impact sur les professeurs. Partant du constat que, dans la majorité des cas, le contenu du cours pourrait en soi être considéré comme choquant selon les critères du sens commun brésilien, certains formateurs choisissent délibérément d'assumer ce choc, tout en gardant le contrôle. Il faut en réalité une grande finesse pour assurer ces formations.

Cette volonté de secouer les professeurs peut être appuyée sur une expérience. Dans un cas, une formatrice faisait part d'un certain ressentiment vis-à-vis des professeurs qu'elle avait connu à l'école publique. Selon elle, ils ne croyaient pas en leurs élèves, et plutôt que de les encourager, les décourageaient par avance, convaincus par exemple que « l'université n'était pas pour eux ». Cette formatrice assumait donc que les professeurs face à elle devaient présenter des dispositions équivalentes. Elle considérait aussi qu'il fallait les brusquer un peu pour qu'ils réalisent un travail minimum autour de la formation, par exemple lire les textes. Un autre formateur, avec une longue expérience dans les mouvements sociaux, souhaitait lui aussi des débats très dynamiques : « je ne crois plus tellement dans les exposés ex cathedra. Je préfère lancer et provoquer. Ce n'est pas une matière qu'ils vont maîtriser avec si peu de cours, donc je préfère qu'il leur reste quelque chose qui leur serve ». Cette confrontation stratégique s'inscrit tout de même dans la stratégie de conquête et donc dans les objectifs du programme. Il se pourrait qu'elle soit même parmi les plus efficaces.

Pour convaincre les professeurs, la plupart des formateurs s'appuient sur des bases solides et difficilement attaquables, cherchant à s'éloigner de la militance pour rester dans le domaine scientifique. Cela est nécessaire à un premier stade, lorsqu'il s'agit de convaincre de la réalité des discriminations. Même des statistiques officielles peuvent être remises en cause. Un formateur raconte qu'il doit ainsi souvent s'engager personnellement : « Au départ, les professeurs me disent souvent : « mais on ne va pas discuter sur quelque chose qui n'existe pas ! » Alors là je commence ma stratégie, je ramène des documents, des statistiques... et je leur dis : « vous croyez que je mens ? ». Même si cela peut paraître paradoxal, l'usage du mythe de la démocratie raciale peut se révéler utile quand il s'agit de faire réagir contre les discriminations, en présentant l'argument ainsi : que reste-t-il de cet idéal lorsqu'on le compare avec les inégalités décrites par les statistiques ? Beaucoup de professeurs sont sensibles à ces arguments.

Les textes du livres édités par le programme sont aussi un fondement du travail durant les sessions. Ils sont lus et commentés, dans le but de faire un lien avec la pratique, qui est parfois justement difficile à mettre en évidence, car la lecture des inégalités comme raciales rompt avec les schémas de pensée traditionnels de beaucoup de professeurs. Leur légitimité scientifique est aussi renforcée par le titre universitaire dont peuvent se prévaloir les formateurs, notamment pour les titulaires d'un « mestrado »^104(*), en préparation du doctorat. Pour les professeurs de l'école primaire, dont la majorité n'est pas allée à l'université, un fort respect est attaché à de tels titres.

Une autre ressource stratégique dont font fréquemment usage les formateurs est le recours à la loi. Face aux professeurs réticents, la lecture de la loi et du décret d'application, dont souvent ils n'ont pas connaissance, permet de faire appel à leur loyauté, puisque c'est l'Etat, à travers une loi fédérale, qui exige que soit traitée cette thématique. Cela n'assure pas nécessairement un succès, mais donne une légitimité forte au cours, et donc au formateur. La loi est aussi replacée dans son contexte politique, celui de la trajectoire du mouvement noir et de ses revendications. Cette histoire est généralement méconnue par les professeurs, qui sont parfois surpris de la découvrir, et peuvent en venir ainsi à remettre en cause leurs opinions sur l'absence d'inégalités raciales et la place des Noirs dans la construction nationale. Globalement, l'idée que la connaissance permet de diminuer les préjugés est diffuse dans le programme. Cela semble se vérifier pour une part importante des professeurs.

Les formateurs sont les véritables agents de la transmission du contenu du cours. Les vidéconférences sont certes importantes mais aurait un impact probablement nul sans la reprise durant les sessions. Les moniteurs incarnent le programme et peuvent nouer une véritable relation avec les professeurs, qui parait fondamentale dans la bonne réception d' « Educando ». La principale ressource d' « Educando » est certainement la qualité des formateurs, qui sont capitaux dans les bons résultats du programmes.

Il est difficile de mesurer les effets du programme, d'autant plus que cette recherche ne comporte pas d'étude du comportement des professeurs dans leur salle de classe. Evaluer l'évolution de leur pratique pédagogique est donc impossible. L'analyse des effets réalisée ici s'appuie sur des conversations avec les professeurs et les entretiens réalisés avec les formateurs. Il faut aussi reprendre la distinction entre le contenu pédagogique et le contenu plus politique du cours.

Sur le plan pédagogique, les évolutions semblent être assez limités. De nombreux professeurs réclament la mise en place d'un troisième module, qui aborderait plus directement des contenus utilisables en cours. Ils sont insatisfaits par la forme abstraite que peut prendre le cours, loin de leurs préoccupations quotidiennes. Il faut certainement tenir compte de ces observations, mais aussi les relativiser. Il est en effet évident que les quatre-vingt heures de formation de « Educando » ne vont pas révolutionner les pratiques des professeurs. Elles peuvent par contre inciter à se remettre en cause, et à chercher par soi-même pour faire évoluer sa pratique. On remarque d'ailleurs que certains professeurs profitent du cours pour échanger des expériences.

Le travail de l'ATP, le suivi qu'il donne au programme peuvent être décisifs à ce niveau, même si l'on se heurte de nouveau à des limites qui dépassent le cadre de la question raciale pour entrer dans celui des difficultés de l'école publique au Brésil. Peut-on exiger de professeurs déjà surchargés qu'ils réalisent des recherches pour améliorer leur pratique ? Il est en tous cas certain que tous ne le feront pas. D'un autre côté, on touche aussi les limites du traitement du racisme en restant dans le cadre de l'école. On en revient donc à s'en remettre à des efforts individuels que l'encadrement peut au mieux encourager. Selon cette perspective, il apparaît que le but principal d' « Educando » n'est donc pas directement un changement profond dans le contenu des cours.

« Educando » est d'une nature profondément politique, et doit être considéré selon l'optique de ses concepteurs : une « sensibilisation ». Il y a dans ce terme l'idée d'un premier pas, d'une amorce qui appelle une continuation, sur un plan soit institutionnel, soit individuel. Dans ce domaine, les résultats semblent assez positifs. Les formateurs parviennent généralement à neutraliser les professeurs les plus réticents, ceux qui ne peuvent être convaincus. Les autres sont certainement amenés à reconsidérer leur vision de la question raciale au Brésil, et de la place de cette question dans l'école.

Ce retour sur soi, sur sa pratique, peut être assez douloureux, et les exemples sont nombreux de sessions qui ont un véritable effet cathartique. Le cas de la professeur qui évoque en cours sa séparation de son mari dont le racisme lui était devenu insupportable a déjà été évoqué. Une formatrice parle de ce qu'elle appelle « la file du confessionnal » : « à la fin du cours, je demande s'il reste des questions, personne ne se manifeste. Je range mes affaires, et là, les profs viennent me parler, ils me demandent : « j'ai fait ci, ça, est-ce que je suis raciste ? ». Beaucoup d'expériences personnelles, de questions intimes remontent à la surface de la conscience à l'occasion des sessions de « Educando ». La même formatrice raconte qu'une professeur lui a ainsi demandé : « mon père est noir, ma mère est blanche, qu'est-ce que je suis ? ».

Les questions d'appartenance deviennent ainsi saillantes, et on peut supposer que les problèmes soulevés par la formation vont rester présents à l'esprit des professeurs pour quelque temps au moins. Le but est de faire prendre conscience aux professeurs qu'ils peuvent, à côté d'une lecture sociale des inégalités, développer une lecture raciale. Une fois qu'ils prennent conscience des enjeux de la question de l'identité et de la différence, le choix de modifier son attitude et sa pratique reste individuel. Une étude synthétique des projets que les professeurs doivent remettre au formateur à la fin du cycle de formation permet de mesurer le chemin parcouru, et celui qui reste à parcourir. Certains retournent ainsi dans leurs école pleins de bonnes intentions, tel ce professeur qui faisait part au formateur de son projet visant à « en finir avec le racisme » dans son école. Le formateur lui conseillait alors d'en revenir à un objectif plus réaliste, à se focaliser sur les moyens pour parvenir à mener une action avec ses élèves. Beaucoup doutent de leur capacité à mettre en place un tel projet, voire ressentent de l'angoisse à l'idée de devoir faire évoluer leur méthode, ou pire, de constater qu'ils n'en sont pas capables. Le soutien qu'ils pourront obtenir, de l'ATP ou du coordinateur pédagogique de l'école, est très important. Ces projets sont globalement disparates, à l'image des effets du programme sur les professeurs. Certains démontrent une réflexion déjà avancée sur le sujet, une volonté de travailler avec les élèves, en s'appuyant notamment sur la communauté dont ils sont issus ou un patrimoine local. D'autres sont beaucoup plus vagues, ou en restent à des aspects folkloriques, comme des travaux manuels.

La capacité du programme à influer sur la vie scolaire, et plus globalement sur les représentations de la société brésilienne, est donc difficile à mesurer. Le fait que le problème du racisme dépasse largement le cadre de l'école complique encore cette tâche. Il est évidemment impossible d'effacer le racisme, de renverser plusieurs siècles d'histoire, et c'est pour cette raison que le programme se limite à un objectif de sensibilisation. Il permet cependant aux professeurs qui en bénéficient de repartir mieux armés, mieux préparés, dans une institution, l'école, qui occupe une position importante dans la lutte contre les préjugés.

A un niveau plus conceptuel, on peut considérer que le conflit de représentations qui prend place durant les formations est à la fois une retranscription, à un niveau micropolitique, de celui qui a lieu dans le champ proprement politique, mais aussi une parcelle de ce même conflit, qui difficilement peut être divisé, sauf pour l'analyse. En effet, les professeurs ne se séparent pas leur expérience en entrant dans les sessions de formation, ils ne peuvent faire abstraction du système de représentations qui les animent. Sur un sujet aussi personnel, il est difficile d'établir une barrière entre l'aspect professionnel et l'aspect intime. En conséquence, malgré tous les talents de persuasion des formateurs, les représentations des professeurs subiront nécessairement d'autres influences.

Les professeurs qui en bénéficient le plus sont peut-être ceux, plus ou moins liés au mouvement noir, qui travaillaient déjà ces thématiques, et à qui « Educando » permet de sortir de l'isolement où les confinait le peu d'intérêt pour ce thème généralement. Ces personnes sortent du cours renforcées et certainement encore plus motivées pour leur travail.

L'analyse de la traduction de ces effets en terme de référentiel sera réalisée à la fin de la troisième partie. Il faut en effet pour cela intégrer ces conclusions partielles dans le cadre des contradictions internes au programme, reflets de la difficulté à penser le multiculturalisme au Brésil.

III. Un programme qui reflète la complexité à intervenir sur les questions de l'identité

« Educando » ne se présente pas comme un bloc, mais au contraire offre différentes pistes pour penser une évolution de l'identité nationale, dont il offre une vision complexe, éloignée des discours nationalistes simplistes. Loin d'opposer diversité culturelle et identité nationale, il cristallise des tensions qui traversent la société brésilienne. Sa vocation de tribune pour les arguments du mouvement noir ne l'empêchent d'être avant tout un plaidoyer pour l'universalité de l'éducation et de la démocratie.

« Educando » est au coeur des nombreuses tensions qui caractérisent la question identitaire en général. Plutôt que de trancher entre des visions opposées, il cherche à se situer entre différents pôles. L'image ambivalente du Noir brésilien, entre tradition et modernité, qu'il présente, reflète la complexité de l'identité nationale.

La tensions politique au coeur du programme a déjà été évoquée à de nombreuses reprises dans ce chapitre. Elle se manifeste dès la genèse du programme, et a pour source les doutes concernant la viabilité d'un tel programme, issu directement de la revendication du mouvement noir, au niveau national pour la loi, au niveau de l'Etat pour le programme. Les soutiens obtenus permettent la mise en place du programme. Au lieu de réduire la portée de son contenu, ce que le mouvement noir n'aurait probablement pas accepté, la contrainte politique conduit à l'insérer dans un cadre plus large, celui des différences à l'école. C'est un cas intéressant de passage des revendications d'un champ à un autre et des transformations qui en sont le résultat. Ici, l'impulsion donnée dans le champ politique par le décret pris par le gouverneur se traduit par des changements dans le champ administratif, ouvrant la possibilité de conséquences dans le champ politique, comme l'illustre le revirement du Secrétaire lui-même. En terme de représentations, une ouverture dans le référentiel global rend possible une évolution du référentiel sectoriel, qui pourrait à son tour, grâce à la réussite du programme, inspirer une évolution plus profonde du référentiel global. On pourrait qualifier ce processus de dynamique circulaire.

Il ne faut cependant pas exagérer l'importance de « Educando » : s'il est une conquête, puisqu'il est pionnier, novateur, il reste un programme parmi d'autres dans un seul domaine de l'action publique, l'éducation. Il met bien en lumière la complexité et les contradictions de l'action publique : des programmes et discours contradictoires peuvent avoir pour cadre la même administration. Le gouverneur de l'Etat lui-même incarne cette multiplicité de l'action publique. Selon des personnes interrogées, le soutien direct de Geraldo Alckmin a permis la mise en oeuvre du programme. Il démontre ainsi une sensibilité particulière aux revendications du mouvement noir. Son intervention lors du lancement de la seconde étape du programme, une réception très officielle où son discours était précédée de celui du Secrétaire à l'Education et de la Présidente du Conseil de la Communauté Noire, laisse cependant planer un doute sur sa compréhension du fond des revendications.

On pourrait penser qu'il profiterait de l'occasion pour inscrire son action dans le cadre d'une critique de la démocratie raciale comme mythe. Ce jour là, il prononce un discours plus ambigu, où il inscrit, dans la droite ligne de la présentation politique du programme, le respect de la différence dans une perspective d'égalité, « pour nous, peuple brésilien ». Il demeure ainsi dans le lieu commun de l'unité nationale, mais appelle quand même à un remboursement de la dette historique contractée envers la population noire. Son message est ambivalent, jusqu'à la conclusion qui éclaircit le propos. « A Sao Paulo, nous sommes tous issus du métissage, c`est pour cela que la femme de Sao Paulo est si belle, grâce au métissage ». On peut y voir le dérapage d'un homme politique habile qui souhaite flatter son auditoire. Il faut aussi certainement y lire une expression de la tension interne au programme, qui doit camoufler une partie de ses revendications, accepter des concessions au discours dominant, pour pouvoir exister. Ce discours, prononcé par le premier personnage de l'état de Sao Paulo, est certainement révélateur du degré de pénétration des revendications du mouvement noir : elles ont pu obtenir une place dans l'administration, mais ne peuvent encore s'exprimer ouvertement. Le poids de la tradition du discours inspirée par Gilberto Freyre est encore très lourd et imprègne le discours politique en général. C'est dans cette tension politique qu'il faut situer le programme.

Sur la question plus spécifique de l'identité noire sur laquelle le programme insiste, là aussi des tensions importantes sont à l'oeuvre. Conçu au départ par une entité censée représenter le mouvement noir pour la définition de politiques publiques, le Conseil de la Communauté Noire, « Educando » peut être considéré comme une émanation du mouvement noir, même s'il doit aussi tenir compte de contraintes propres au champ dans lequel il intervient. Comme il est le fruit de la politique culturelle d'un mouvement social, il est intéressant de s'interroger sur les éléments d'identité qu'il diffuse. On se retrouve alors face à une multiplicité d'éléments qu'il est très difficile d'ordonner en une identité. Ce qui pourrait paraître un paradoxe s'éclaircit en inscrivant ce questionnement sur l'identité des noirs transmises dans le programme dans le cadre plus large de considérations sur l'identité noire au Brésil et dans le monde.

L'Atlantique Noire^105(*), de Paul Gilroy, propose une vision de l'identité noire en tension entre des éléments transnationaux qui transcendent les frontières des deux côtés de l'Atlantique, avec un mouvement perpétuel entre différents pôles, et des éléments spécifiquement nationaux. Ce paradigme d'une globalisation précoce dans le « monde noir » s'est imposé comme un axe de recherche fécond. Au Brésil, Livio Sansone emploie les concepts développés dans ce livre pour évoquer les différents aspects que peut prendre l'identité noire. Il insiste sur l'impossibilité d'établir une essence de la culture noire, même si de nombreux acteurs prétendent détenir les marques de l'authenticité. Il définit deux pôles pour schématiser la complexité de cette culture : d'un côté, un pôle marqué par le passé, la tradition, et l'Afrique comme source ; de l'autre, un pôle influencé par les circuits de la culture transnationale, plus attractive pour la jeunesse, forgée dans la modernité et tournée vers d'autres cultures noires, des Etats-Unis ou de la Caraïbe^106(*). On retrouve cette distinction dans les contenus de « Educando », surtout au cours des sessions avec les formateurs et dans les préoccupations des professeurs. S'il n'est pas lieu ici d'approfondir l'étude de ces questions, on ne peut les laisser de côté car elles ont un réel impact dans le cadre d'une réflexion sur une possible altération du référentiel des professeurs.

On peut réfléchir autour de cette complexité à partir de deux objets très différents présents dans les contenus du programme : les quilombos et la musique hip hop. On a déjà évoqué l'importance stratégique des quilombos dans les revendications du mouvement noir, puisqu'ils matérialisent l'idée même d'une communauté noire et d'une identité spécifique à préserver. Manifestation forte de l'héritage africain du Brésil, ils se caractérisent par une vie communautaire très développée, dans des formes de relation sociale qui ont disparu dans les zones urbanisés. A ce titre, ils sont souvent présentés comme une forme d'essence de la culture afro-brésilienne, posant ainsi le problème de la relation de la grande majorité de la population avec cette culture, notamment dans l'Etat fortement urbanisé de Sao Paulo. Dans le programme, on y fait référence pour évoquer les spécificités des populations noires. Les professeurs souhaitent souvent utiliser ce thème avec leurs élèves. L'idée de réaliser un travail avec un quilombo de la région est souvent proposée. Cependant, résumer l'identité afro-brésilienne à cette expression serait l'éloigner de la pratique quotidienne de la plupart des élèves de l'école publique. Le risque serait alors grand de n'en retenir que le folklore.

A l'opposé se trouve le mouvement hip hop, décrit par Paul Gilroy comme une production culturelle très caractéristique de l'Atlantique noir, puisqu'elle est le fruit de l'introduction, dans le Bronx new-yorkais en pleine décadence sociale, d'éléments musicaux de tradition jamaïcaine. A partir de cette base, il a essaimé dans le monde entier en quelques années, dépassant les frontières d'une quelconque communauté. Au Brésil, il reste toutefois marqué par l'identité noire des précurseurs et n'a atteint une distribution de masse qu'au début des années 2000. Il y est encore une expression de la misère, de l'exclusion et de la ségrégation, urbaine, sociale et raciale. Le hip hop manifeste dans « Educando » l'existence d'une culture noire moderne. Il est présent dans les films que propose le programme, et surtout dans les discussions, où il révèle souvent une fracture, à la fois générationnel et en termes conceptuels. Ce deuxième aspect semble bien plus intéressant à analyser, le premier étant plus anecdotique : l'intérêt pour le hip hop n'est pas l'attribut exclusif des professeurs « jeunes », loin s'en faut. Les lignes de fractures sur cette question sont de deux ordres. D'une part, sur la place que l'on peut donner à ces productions artistiques à l'école : certains considèrent que ces formes populaires n'ont rien à y faire. D'autre part, il existe des doutes justement sur leurs rapports avec l'identité noire. Laisser de côté l'idée d'une essence au fondement de l'identité est difficile pour les professeurs attachés à des images traditionnelles de la culture noire. Les formateurs quant à eux sont nombreux à utiliser des chansons pour stimuler le débat.

La présence au sein du même ensemble « culture noire » d'éléments aussi distincts est une manifestation de la complexité de l'identité noire au Brésil, et de l'impossibilité, assumée par le programme, à la résumer en une essence. Il invite plutôt à accepter cette complexité, à en faire un sujet de débat, dans une perspective de multiculturalisme critique, qui enjoint à la déconstruction des catégories, comme évoqué dans le deuxième chapitre. « Educando » prend le risque de déboussoler des professeurs en quête de contenus simples, pour affirmer l'ambition de la complexité. Libre à chacun ensuite de choisir des supports de travail, d'autant que dans le domaine de la musique, la culture populaire et la culture noire au Brésil sont des réservoirs inépuisables, qui peuvent alimenter une réflexion sur les relations raciales.

Ce refus de l'essentialisation de la culture noire est certainement en partie imposé par les contraintes qui pèsent sur le programme. Mais il est peut-être surtout un reflet du positionnement des concepteurs du programme comme des formateurs. En effet, s'il existe au sein du mouvement noir, notamment dans la branche culturelle, des acteurs promouvant une version essentielle de l'identité, le mouvement politique est souvent plus nuancé. Cela est d'autant plus vrai à Sao Paulo, parmi ces militants qui choisissent une voie institutionnelle, comme les agents qui ont appuyé la mise en oeuvre du programme. Proche des milieux académiques, cette sensibilité pour une approche complexe de l'identité est aussi la leur.

Le choix de la complexité peut aussi être à la source d'une certaine difficulté. Certains professeurs peinent à assimiler ce discours très éloigné du sens commun. On le voit notamment avec la difficulté pour certains à saisir le sens que le mouvement noir donne au terme « negro ». Ils peinent à distinguer le sens politique attribué à ce mot, ne le voient pas nécessairement comme un choix. Pour beaucoup, « negro » reste « preto », c'est-à-dire qu'ils ne reprennent pas la distinction établie par le mouvement noir, l'agrégation de « pardo » et « preto » au sein d'une identité « negro » à vocation politique, la revendication d'une identité afro-brésilienne. De là résultent notamment les confusions autour du cas des formateurs à la peau claire. Cela signifie que ces professeurs s'en tiennent à une vision folklorique de la culture noire. Sur un plan conceptuel, cela remet notamment en cause les leçons du programme sur une autre manière d'envisager le métissage. Ce qui disparaît lorsqu'on ne prête pas attention au sens politique de « negro », c'est la référence à l'établissement d'un rapport de force dans le métissage qui a favorisé historiquement la culture et les origines occidentales, blanches, et rendu difficile l'affirmation d'une identité afro-brésilienne.

Le chemin de la complexité est donc difficile, mais un travail scientifiquement fondé sur la question des identités doit l'emprunter. La patience et le talent des moniteurs permettent souvent de surmonter ces difficultés. Elles sont intéressantes à relever en ce qu'elles révèlent la difficulté à diffuser une perspective complexe sur l'identité parmi des acteurs agissant selon d'autres références. Ces éléments seront revus en conclusion.

Les éléments évoqués ici ne découlent pas des entretiens menés avec les acteurs mais constituent plutôt une tentative d'interprétation du programme « Educando » en tant que traduction d'une revendication identitaire, dont on a mesuré la complexité.

Etudier « Educando » a permis de mener une réflexion sur la traduction d'une revendication du champ de la lutte politique à celui de l'action publique. En passant de l'un à l'autre, la revendication première subit des modifications, qui peuvent modifier sa nature, mais aussi venir l'enrichir. Si au départ il se construit sur une justification identitaire, il comporte aussi un volet social important. Dans la mesure où il s'insère dans la question de la différence, ainsi que dans une perspective d'innovation pédagogique, il est clair qu'il ne s'adresse à aucune clientèle particulière, qui aurait été les Noirs en l'occurrence, mais s'inscrit bien dans le cadre d'un combat pour l'amélioration de l'éducation en général. Il s'agit dont d'un élément d'une politique de redistribution, visant à lutter contre les inégalités. La mise en place de nouvelles méthodes de travail, d'une pédagogie qui prendrait plus en compte l'origine des élèves, porte l'espoir d'un renouveau de l'école publique, et, finalement, d'une société plus juste. Cet aspect du programme est d'ailleurs fortement apprécié des professeurs, qui sont sensibles à cet objectif.

Dans le décret d'application, la loi 10.639 est réinscrite dans un contexte plus large que la politique de reconnaissance : celui de l'amélioration de l'école, et des moyens financiers qui doivent nécessairement y être dédiés. D'une certaine manière, le mouvement noir essaie de peser sur les contenus, sur une refonte pédagogique, puisqu'il ne détient pas ce pouvoir financier. Mais un programme comme « Educando » peut aussi permettre de tisser de nouvelles alliances, à partir d'une profession dont l'importance sociale est certaine. Les professeurs, s'ils sont convaincus, sont potentiellement de bons agents pour la diffusion et l'acceptation des revendications du mouvement noir, donc pour un élargissement de sa politique culturelle.

Dans cette perspective ample, la question noire apparaît d'une certaine manière comme une métaphore de l'exclusion d'une partie de la population, la plus pauvre. L'abandon des Noirs par l'Etat au moment de l'abolition de l'esclavage, souvent critiqué par le mouvement noir, qui a fait d'une « seconde abolition » une revendication historique, se répète au quotidien par l'abandon des populations des périphéries, une situation particulièrement marquante dans l'état de Sao Paulo^107(*). Sur le plan politique, l'exclusion des Noirs renvoie au gouffre qui sépare les élites dirigeantes des segments de population les plus pauvres. Sur le plan culturel, la folklorisation de la culture afro-brésilienne, la longue stigmatisation de pratiques tels que le candomblé par exemple, représentent aussi la marginalisation de la culture populaire, comme en a souffert le hip hop jusqu'à récemment.

« Educando » n'est donc pas un programme qui cherche à renforcer une minorité, mais au contraire promeut l'inclusion des populations marginalisées. Inspiré par l'histoire des populations noires au Brésil et leur situation actuelle, il peut trouver une résonance pour la population du Brésil dans son ensemble, notamment les classes populaires. Cette promotion de l'inclusion n'est pas fortuite : elle découle du fondement nécessairement universaliste d'une revendication particulariste.

Selon Ernesto Laclau, « défendre le droit de tout groupe ethnique à l'autonomie culturelle, c'est avancer une revendication qui ne peut se justifier qu'en invoquant des raisons universelles »^108(*). En effet, on s'appuie pour cela nécessairement sur un principe universel qui transcende l'identité même du groupe. Au final, ce principe universel prédomine, et les groupes « minorisés » sont certainement parmi les plus à mêmes de sentir sa nécessité. Un discours identitaire est par ailleurs exposé à ses propres limites : « si un groupe essaie d'affirmer son identité telle qu'elle est à un moment donné, comme sa place au sein de la communauté dans son ensemble est définie par le système d'exclusion imposé par les dominants, il se condamne lui-même à une existence perpétuellement marginale et ghettoïsée »^109(*).

Cette impossibilité intrinsèque de l'essentialisme est de toute évidence assumée dans « Educando ». Cette position des concepteurs du programme est peut-être fondée sur des considérations stratégiques, visant à pénétrer au coeur de l'action publique, mais repose surtout sur des convictions où s'articulent la revendication identitaire et la critique sociale. En ce sens, la politique culturelle n'est pas séparée de la lutte contre les discriminations (politique de citoyenneté). En faisant de ce second volet une priorité, le programme élargit son audience naturelle, puisqu'un tel objectif est compatible avec une ambition universaliste.

Il faut alors, pour bien saisir le sens de ce programme, en revenir à la discussion sur la position politique du mouvement noir sur un axe allant du particularisme à l'intégration. On l'a vu dans les chapitres précédents, le curseur se serait déplacé d'une position très intégrationniste vers une posture beaucoup plus particulariste. Comment envisager, dans cette perspective, « Educando » ? Il est certainement possible de considérer, au vu des éléments avancés dans cette partie, que « Educando » relève d'une volonté d'intégration par l'opposition. C'est ainsi que Christian Gros caractérise la stratégie des mouvements indigènes dans les années 1980 en Amérique Latine^110(*). Il analyse leur positionnement radical sur le plan culturel comme une modalité de parvenir à l'intégration dans la communauté nationale. Certes, le programme diffuse des éléments d'une identité particulière, bien que floue, et se propose de faire évoluer les représentations des professeurs sur la question raciale, en rupture avec la pensée dominante. Mais sa perspective n'est pas celle d'une séparation mais bien plutôt celle d'une réparation des injustices, comme dans le cas des actions affirmatives. Par la restauration de l'estime de soi des Noirs au Brésil, en leur redonnant leur place dans l'histoire du pays, cette politique de l'identité et de la reconnaissance souhaite établir leur place dans la société contemporaine de manière égalitaire.

On peut donc considérer le corpus d'idée véhiculé par « Educando » comme le ferment d'une proposition de reformulation du projet national, sur d'autres bases, plus incluantes. Il a souvent été reproché, assez injustement, au mouvement noir d'être « antinational », de mettre en danger l'unité du peuple brésilien. Il n'en est rien ici : au contraire, il s'agirait plutôt de refonder la nation sur des principes multiculturels, un vaste projet qu'il faut évidemment penser sur le temps long. Un conflit de représentations est nécessairement de longue durée. Dans l'immédiat, il propose l'invention d'une mémoire commune, ce qui est patent dans la surprise des professeurs lorsqu'il découvre l'histoire du pays expurgée de lyrisme, où par exemple l'abolition de l'esclavage n'est plus un cadeau octroyé par la princesse Isabelle mais bien un moment fort du renforcement de l'exclusion. « Educando » pose les bases d'un tel processus, à l'intérieur de l'école.

C. Vers un nouveau référentiel ?

Après toutes ces observations, il convient de revenir au but original de cette partie, à savoir un questionnement sur une possible altération du référentiel dans le secteur éducatif dans l'état de Sao Paulo, dont le programme « Educando » serait la cause, au niveau des professeurs d'abord, puis au niveau de l'encadrement.

Il est difficile de juger d'une possible évolution du référentiel des professeurs au vu des observations réalisées. On peut d'ailleurs s'interroger sur les conséquences potentielles d'un tel changement : devrait-il se traduire par une évolution de la pratique quotidienne dans la salle de classe ? Pourrait-il se mesurer selon des critères précis ? Le choix ici est de rester dans la perspective du programme, pensé comme une opération de sensibilisation sur la thématique de la différence et de la discrimination raciale. A ce titre, c'est donc plus sur ce qui a été appelé la nature politique du programme qu'il faut se concentrer. Une évolution du référentiel aurait donc pour conséquence une modification diffuse du comportement de la majorité des professeurs vis-à-vis de la thématique de l'identité noire et de sa présence au Brésil.

On peut penser qu'un tel résultat est atteint dans une majorité des cas. Il est évidemment impossible, sur un sujet aussi polémique, que tous les professeurs assimilent le message du cours. Mais la stratégie de conquête déployée dans « Educando » semble porter ses fruits, au vu de l'évolution progressive des professeurs au cours des sessions. Les éléments examinés dans la deuxième partie démontrent que, grâce à l'inscription de « Educando » dans certains cadres de pensée nationaux, ce changement ne s'effectue pas d'une manière brutale. Il est en effet très rare qu'un référentiel évolue brusquement. En intégrant des éléments du référentiel traditionnel, comme la volonté de faire progresser le pays vers le « premier monde » ou l'impératif de défense de l'école publique, le programme se donne la possibilité d'un changement dans la durée.

L'idée principale de la sensibilisation est de favoriser une pratique plus réflexive : c'est pour cela que les formateurs encouragent les professeurs à s'exprimer sur leur vécu quotidien. Ne pas éluder les difficultés que comporte un travail sur l'identité noire s'inscrit aussi dans ce cadre. La formation reste cependant très courte. Elle peut déclencher un processus d'apprentissage chez les professeurs, mais dans le même temps elle n'offre pas la possibilité d'un traitement réellement en profondeur, d'autant que la complexité du questionnement sur l'identité qui sous-tend le projet semble difficilement assimilée. Pour la majorité des professeurs, elle ne sera peut-être que les prémisses d'une évolution sur le long terme. C'est pour cette raison qu'une altération du référentiel ne pourra s'inscrire que dans une perspective institutionnelle.

Les conclusions quant aux effets du programme sont forcément mitigées, car un changement de référentiel s'établit sur une perspective de temps long, et dépend de processus à différentes échelles. « Educando » ouvre les pistes d'un changement de référentiel sectoriel, qui reste néanmoins soumis à des évolutions du référentiel global, selon une dynamique circulaire déjà évoquée. Pour ce qui est du référentiel sectoriel, « Educando » semble pouvoir être un élément d'un processus d'apprentissage, qui se caractérise par le rôle joué par les fonctionnaires et surtout les experts dans la définition des politiques publiques, à l'écart des pressions sociales^111(*). Il illustre comment, dans un secteur, les représentations des acteurs peuvent être modifiées. Pour « Educando », la mobilisation d'acteurs spécialisés, sous l'impulsion d'un mouvement social disposant de réseaux dans les instances gouvernementales, est à l'origine de la mise en oeuvre d'un programme qui se démarque du sens commun sur la thématique dont il relève, les relations raciales. Cependant, un tel processus reste soumis à des logiques plus puissantes pour dépasser le stade de l'expérience : celle du référentiel global, où les rapports de force politiques sont décisifs. Sur ce plan, élargir l'expérience de « Educando » pour créer un effet durable suppose un approfondissement des changements esquissés dans le référentiel global depuis le gouvernement de Fernando Henrique Cardoso au niveau fédéral. La complexité des rapports entre référentiel sectoriel et référentiel global, champ politique et administratif, sont des domaines qui doivent encore être explorés, pour affiner l'explication.

On peut donc caractériser ce programme comme une expérience, et à ce titre il faudra certainement attendre quelques années pour en mesurer réellement la portée. Il dispose cependant d'un potentiel certain. Il a permis l'ébauche d'un réseau à l'échelle de l'état : coordinateurs, formateurs, professeurs enthousiastes pour le thème, ces différents acteurs pourraient tirer un profit de la réussite du programme et chercheront certainement à approfondir et essaimer sur cette thématique, au sein même de l'institution scolaire et en dehors. D'une certaine manière, cela a déjà commencé autour de la UFSCAR, qui propose maintenant un séminaire de spécialisation sur la question, qui rencontre un grand succès. Une autre étape du programme, visant à la production de connaissance, est en préparation, à partir de données recueillies auprès des professeurs et de l'expérience vécue par les formateurs. Cette réflexion autour du programme pourrait contribuer à la diffusion d'éléments pour un nouveau référentiel. Ce sont des éléments d'une politique culturelle qui passe par les cercles académiques.

Selon Bruno Jobert, « l'effet d'un programme ne se mesure pas aux seuls impacts des mesures précises adoptées. Ce qui importe parfois beaucoup plus, c'est la transformation des normes et des représentations des acteurs les plus importants (...) du secteur concerné »^112(*). La perspective cognitiviste de l'étude des politiques publiques incite à penser qu'un programme comme « Educando » pourrait donc être très important pour une évolution future. Le changement d'attitude du Secrétaire à l'Education, au départ réticent, finalement enthousiaste, est assez emblématique d'une modification des représentations. J'émets donc l'hypothèse que « Educando » pourrait être à l'origine d'une inflexion sensible dans le référentiel sectoriel de l'éducation. Il serait certainement intéressant, à moyen terme, de revenir sur cette question, pour infirmer ou confirmer cette hypothèse.

Il est donc également important d'établir une perspective historique. Trop près du programme, il est difficile de juger quelle sera son efficacité, et sa place dans l'histoire sédimentée des politiques publiques de l'état de Sao Paulo, et du Brésil. Tout en reconnaissant les limites à laquelle se heurte « Educando » dans le cadre global d'une lutte contre la discrimination raciale et de l'affirmation identitaire, beaucoup de personnes interrogées ont insisté sur cette perspective historique, rappelant que, seulement vingt ans auparavant, l'idée même d'un tel programme, mis en oeuvre par un Secrétariat de l'état de Sao Paulo, aurait paru saugrenue. Rendre obsolète une telle objection est déjà un grand succès, qui démontre que, dans le conflit de représentation, la politique culturelle peut faire évoluer les positions des acteurs.

Conclusion

Dans ce mémoire, le questionnement a été axé sur le rôle des représentations dans la définition des problèmes sociaux, et leur place centrale dans les luttes sociales. Cela a conduit à lier une réflexion sur l'action d'un mouvement social, le mouvement noir brésilien, et sur les politiques publiques, dans la perspective cognitiviste, qui leur accorde une place centrale. Le premier chapitre a permis de retracer sur le temps long l'évolution de ces représentations, à travers la formation d'un courant dominant qui influence les politiques publiques et l'émergence d'un courant de représentations minoritaires qui se manifeste à travers les différentes incarnations au cours du XX° siècle du mouvement noir. Le mythe de la démocratie raciale, fondateur dans l'identité brésilienne, même contemporaine, parvient donc, malgré les critiques, quasi intact au début des années 1980, période de redémocratisation de la vie politique dans le pays.

Les vingt dernières années d'action du mouvement noir dans le champ de la politique institutionnelle nationale sont analysées dans le deuxième chapitre dans la perspective d'une politique culturelle. Malgré les difficultés à agir contre un courant principal hégémonique, le mouvement noir parvient à faire avancer ses revendications, notamment dans le domaine de l'éducation, qu'il a depuis longtemps défini comme un secteur clé dans le conflit de représentations. En obtenant finalement l'obligation de l'enseignement de l'histoire et de la culture afro-brésilienne à l'école, grâce au vote de la loi 10.639 en 2003, il remporte une victoire qui marque l'ouverture du champ des représentations, même si ce processus est toujours réversible et fondé sur le conflit. La critique des représentations dominantes y gagne plus de légitimité, même si ce changement dans le champ politique n'est qu'un pas vers une traduction en politiques publiques qui permettraient un enracinement de ces avancées.

Basculant vers un niveau beaucoup plus bas, qualifié de micropolitique, le chapitre III décrit la mise en oeuvre du programme « Sao Paulo : Educando pela diferença e para a igualdade », une déclinaison de la loi 10.639 et de son décret d'application. En même temps que l'on change de niveau, on passe d'un champ à l'autre : du politique à l'administratif. Si les frontières entre les deux ne sont pas étanches, puisqu'une impulsion dans le premier est à l'origine de modifications dans le second, ils restent cependant relativement distincts, obéissant à des logiques et des contraintes différentes. Ainsi, la politique culturelle dont il pouvait formuler les éléments de manière radicale dans le champ politique, doit être formulée d'une manière beaucoup plus consensuelle pour « conquérir » les professeurs. Ce programme, et les conflits qui y affleurent, ouvrent des pistes de réflexion pour un éventuel changement des représentations au Brésil et, dans la perspective de l'analyse cognitiviste des politiques publiques, du référentiel des acteurs.

La réflexion, fondée sur une ample consultation bibliographique et une enquête de terrain au Brésil, ne permet cependant pas d'établir des conclusions définitives sur ces questions. Au contraire, elle semble surtout ouvrir des axes de recherche féconds pour des travaux futurs. En effet, malgré la valeur heuristique des outils conceptuels mobilisés, comme le référentiel, la brièveté du travail d'observation empêche de se prononcer de manière claire sur une évolution du référentiel des acteurs. Le programme, qui a valeur d'expérience, apparaît tout juste comme marquant une tendance, qui s'inscrit dans le mouvement, esquissé depuis une vingtaine d'années, de reformulation de l'identité nationale brésilienne. Il pourrait signifier un changement dans les politiques publiques que seules des évolutions ultérieures permettront de certifier. En effet, selon la conjoncture politique et la persistance du mouvement noir, ce changement pourrait tout autant se pérenniser voire s'amplifier qu'en rester au statut d'expérience sans lendemain.

La complexité des questions abordées dans ce mémoire, leur imbrication avec d'autres problématiques, conduit aussi à une réflexion sur le travail de recherche en lui-même. Pour les besoins de la recherche, le conflit de représentations a été isolé des autres éléments avec lequel il se trouve en interaction permanente. Dans le cas de l'éducation, il s'agit par exemple de problématiques, propres à ce secteur, comme les difficultés en général de l'enseignement public au Brésil. Lors de l'enquête de terrain, certains interlocuteurs, hostiles au projet et aux revendications du mouvement noir en général, faisaient remarquer qu'il existait certainement des problèmes plus urgents et décisifs à traiter dans les politiques d'éducation que les questions identitaires, qui leur apparaissaient comme un détail. De telles réflexions ont pu ébranler à certains moments mes convictions sur l'intérêt même de ce travail.

Au moment de conclure, il m'apparaît cependant clairement qu'envisager le problème sous cet angle serait faire la même erreur que d'affirmer qu'un programme comme « Educando » serait la solution à tous les maux de l'éducation publique (simple hypothèse, aucune ambition si démesurée n'a été exprimée par une personne interrogée). Ce mémoire, où une analyse de l'interaction entre des champs différents occupe une place importante, où l'on a tenté de rendre grâce aux ambiguïtés d'un travail sur l'identité, démontre que les problèmes et faits sociaux doivent être saisis, dans la mesure du possible, dans leur complexité. En conséquence, les interventions doivent y être envisagées en tenant compte du contexte et des limites qui pèsent sur toute action dans le champ social. Puissent un jour ces principes fondamentaux des sciences sociales être mieux pris en compte dans le champ politique.

Bibliographie

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ANNEXES

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1^o A Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1^o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2^o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como `Dia Nacional da Consciência Negra'."

Institui, no âmbito da Administração Pública do Estado de São Paulo, a Política de Ações Afirmativas para Afrodescendentes e dá providências correlatas GERALDO ALCKMIN, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, Decreta:

Artigo 1° - Fica instituída, nos termos deste decreto, no âmbito da Administração Pública do Estado de São Paulo, a Política de Ações Afirmativas para Afrodescendentes.

Parágrafo único - Compreendem-se como afrodescendentes os pretos e os pardos, assim definidos, quando necessário, por autoclassificação.

Artigo 3° - À Comissão de Coordenação e Acompanhamento da Política de Ações Afirmativas para Afrodescendentes cabe:

I - sugerir diretrizes e procedimentos administrativos com vistas a garantir a adequada implementação da Política;

II - submeter à apreciação do Governador do Estado as propostas de diretrizes complementares, com vistas à adequada execução da Política e ao seu aprofundamento;

III - apoiar, avaliar e supervisionar a implementação da Política, sugerindo a adoção de medidas destinadas a garantir a continuidade e a efetividade das suas ações;

IV - coordenar a realização de oficinas e cursos sobre ações afirmativas para os servidores de recursos humanos e coordenadores de área, bem como campanhas de sensibilização dos servidores para o problema da exclusão social e necessidade de ações afirmativas. (...)

Artigo 5° - A Secretaria da Saúde deverá, observadas suas atribuições no Sistema Único de Saúde: (...)

I - no exercício das prerrogativas fixadas no artigo 24, IX e § 1° a 4°, da Constituição Federal, desenvolver um plano de ação para capacitação dos docentes e inclusão , no currículo das escolas da rede pública estadual, do ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira, na forma da Lei Federal n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a alteração prevista na Lei Federal n° 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e legislação correlata;

II - desenvolver o "Programa São Paulo: Educando pela Diferença para a Igualdade" - Capacitação dos professores das áreas de Educação Artística, Literatura e História a ser discutida com os representantes da Comunidade Negra.

Parágrafo único - O Secretário da Educação criará, mediante resolução, comissão para o desenvolvimento do programa a que se refere o inciso II deste artigo.

Artigo 9° - A Secretaria da Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento Econômico e Turismo fornecerá ao Conselho de Reitores das Universidades Estaduais do Estado de São Paulo - CRUESP o suporte necessário para a realização de estudos objetivando a instituição do Programa Estadual de Inclusão Social e Ação Afirmativa no Ensino Superior.

Artigo 10 - A publicidade institucional do Governo do Estado de São Paulo, na administração direta e indireta, observará a pluralidade étnica da população brasileira, buscando aproximar-se das proporções obtidas pelo Censo realizado pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.

Artigo 11 - Ficam mantidas as disposições em vigor que instituam ações em benefício dos afrodescendentes, em especial o Decreto n° 41.774, de 13 de maio de 1997.

* ¹ RENAN, Ernest, Qu'est-ce qu'une nation ? conférence prononcée à la Sorbonne, 1882

* ² ALVAREZ, Sonia, DAGNINO, Evelina, ESCOBAR, Arturo, Cultures of politics, politics of cultures : revisioning Latin American social movements, Boulder (Colorado) : Westview, 1998 p.7

* ³ ALVAREZ, Sonia, DAGNINO, Evelina, ESCOBAR, Arturo, Cultures of politics, op. cit., p.8

* ⁴ ALVAREZ, Sonia, DAGNINO, Evelina, ESCOBAR, Arturo, Cultures of politics, op. cit., p.10

* ⁵ Abric, Jean-Claude, Pratiques sociales et représentations, Paris : PUF, 1994, p.12

* ⁶ ALVES DOS SANTOS, Ivair Augusto, O movimento negro e o estado, dissertation de mestrado, 2001, UNICAMP, p.14

* ⁷ DOIMO, Ana Maria, O movimento popular no Brasil pos-70 : formaçao dum campo etico-politco, dissertation de doctorat, Université de Sao Paulo, 1994, cité dans ALVAREZ, Sonia, DAGNINO, Evelina, ESCOBAR, Arturo, Cultures of politics, op. cit.

* ⁸ ANDREWS, George, Blacks and Whites in Sao Paulo, Brazil : 1888-1988, Madison, Winsconcin : University of Wisconcin Press, 1991

* ⁹ Source IBGE (institut brésilien de géographie et de statistiques). Chiffres disponibles sur www.ibge.gov.br

* ¹⁰ EDELMAN, Murray, cité dans MULLER, Pierre, SUREL, Yves, L'analyse des politiques publiques, Paris : Montchrestien, 1998, p.47

* ¹¹ MULLER, Pierre, article « Référentiel » du Dictionnaire des politiques publiques, Paris : Presses de Sciences-Po, 2004

* ¹² GARRAUD Philippe, article « Agenda » du Dictionnaire des politiques publiques, Paris : Presses de Sciences-Po, 2004

* ¹³ HENRIQUES, Ricardo, cité dans DABENE, Olivier, Exclusion et politique à São Paulo : les outsiders de la démocratie au Brésil, Paris : Karthala, 2006, p. 22

* ¹⁴ Cavalleiro, Eliane. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Discriminação e Preconceito na Educação Infantil. São Paulo : Editora Contexto, 2000

* ¹⁵ Nombreux articles dont : SILVA, P. B. G. e ; GONÇALVES, Luís Alberto Oliveira . Multiculturalismo e Educação: do protesto de rua a propostas políticas, São Paulo : Revista da Faculdade de Educação (USP), v. 29, p. 109-125, 2003 ; SILVA, P. B. G. e . Discriminações No Cotidiano das Escolas: Em Busca de Estratégias de Fortalecimento da Ação Docente. JORNAL DA APEOESP - SUPLEMENTO, SO PAULO, v. 12, n. 12, 1997

* ¹⁶ VERAN, Jean-François, L'esclavage en héritage: le droit à la terre des descendants de marrons, Paris: Karthala, 2003

* ¹⁸ ANDREWS, George, Blacks and Whites in Sao Paulo, Brazil : 1888-1988, Madison, Winsconcin : University of Wisconcin Press, 1991

* ¹⁹ SCHWARCZ, Lilia, O espetaculo das raças : cientistas, instituçoes e questao racial no Brasil 1870-1930, Sao Paulo : Companhia das Letras, 1993 ; p.19

* ²⁰ GOBINEAU, Arthur de, Essai sur l'inégalité des races humaines, Paris : Belfont, 1967. Théoricien du racisme scientifique, il fut ambassadeur de France au Brésil en 1869-70

* ²¹ Faut-il préciser que ces théories sont aujourd'hui totalement discréditées d'un point de vue scientifique ?

* ²² DA CUNHA, Euclydes, Os sertoes, 3^ème édition, Sao Paulo : Cultrix, 1982

* ²³ LACERDA, Joao Baptista, Sur les métis au Brésil, Congrès Universel des races, Paris, 1911

* ²⁴ DE MELO GOMES, Tiago, Problemas no paraiso : a democracia racial brasileira frente à imigraçao afro-americana, Estudos Afro-Asiaticos, n°2, 2003

* ²⁵ CANDIDO Antonio, préface à la quatrième édition de BUARQUE DE HOLANDA, Sergio, Raizes do Brasil, Rio de Janeiro : Rocco, , 1989

* ²⁶ FREYRE Gilberto, Maitres et esclaves, la formation de la société brésilienne, Paris : Gallimard, 1974

* ²⁷ ENDERS, Armelle, Le lusotropicalisme, théorie d'exportation, in Lusotopie, 1997, p. 202

* ²⁸ FREYRE Gilberto, Maitres et esclaves, op. cit, p. 437 (préface à la première édition)

* ²⁹ HANCHARD Michael, Orpheus and power : the Movimento negro of Rio de Janeiro and Sao Paulo, Brazil, 1945-1988, Princeton University Press, 1994, p.52

* ³⁰ GUIMARAES, Antonio Sergio, Democracia racial : o ideal, o pacto e o mito, Classes, raças e democracia, Sao Paulo : Editora 34, 2002, p. 142

* ³¹ BASTIDE Roger, extrait de la série d'article « Itinerario da democracia » in Diario de Sao Paulo, 31/03/1944, cité par GUIMARAES, Antonio Sergio, Classes, raças, op. cit. p. 141

* ³³ GUIMARAES, Antonio Sergio, Democracia racial : o ideal, o pacto e o mito, Classes, raças e democracia, Sao Paulo : Editora 34, 2002, p.150

* ³⁴ HANCHARD, Michael, Orpheus and power : the Movimento negro of Rio de Janeiro and Sao Paulo, Brazil, 1945-1988, Princeton University Press, 1994, p.115

* ³⁹ GUIMARAES, Antonio Sergio, Politica de integraçao e politica de identidade, Classes, raças e democracia, Sao Paulo : Editora 34, 2002, p. 88

* ⁴⁰ MARX, Anthony, Making race and nation, Cambridge University Press, 1998, p.257

* ⁴¹ selon l'Institut Brésilien de Géographie et Statistiques (IBGE), cité dans l'article « Imigraçao no Brasil », www.wikipedia.org

* ⁴² GUIMARAES, Antonio Sergio, Politica de integraçao e politica de identidade, in Classes, raças e democracia, Sao Paulo : Editora 34, 2002, p.80

* ⁴³ ANDREWS, George : Blacks and Whites on Sao Paulo, Brazil, 1888-1988, University of Wisconin Press, 1991

* ⁴⁵ FERNANDES, Florestan, A integraçao do negro na sociedade de classe, vol. II, FFLCH Universidade Sao Paulo, 1964

* ⁵⁵ HASENBALG Carlos, Discriminação e desigualdades raciais no Brasil, Rio de Janeiro : Graal, 1979, p. 85

* ⁵⁶ HASENBALG, Carlos, DO VALLE SILVA, Nelson, Estrutura social,, mobilidade e raça, Instituto Universitario de Pesquisas do Rio, 1988, p.145

* ⁵⁹ GUIMARAES, Antonio Sergio, Resistencia e revolta nos anos 1960, Abdias do Nascimento, ANPOCS, 2005

* ⁶⁰ quilombo est le nom donné aux communautés d'esclaves évadés des plantations.

* ⁶¹ HANCHARD Michael, Orpheus and power : the Movimento negro of Rio de Janeiro and Sao Paulo, Brazil, 1945-1988, Princeton University Press, 1994, p. 126

* ⁶⁵ ALVES DOS SANTOS, Ivair Augusto, O movimento negro e o estado, dissertation de mestrado, Campinas : UNICAMP, 2001

* ⁶⁶ traduction de l'expression brésilienne « açao afirmativa », elle-même traduite de l'aglais « affirmative action ». On préférera ces termes à ceux de « discrimination positive », qui véhiculent une connotation péjorative

* ⁶⁷ GUIMARAES, Antonio Sergio, Politica de integraçao e politica de identidade, Classes, raças e democracia, Sao Paulo : Editora 34, 2002, p. 105

* ⁶⁹ ALVES DOS SANTOS, Ivair Augusto, O movimento negro e o estado, dissertation de mestrado, 2001, Campinas : UNICAMP, p. 105

* ⁷⁰ CARDOSO, Ruth, La trayectoria de los movimientos sociales en Brasil, Sintesis, n°23, 1995, p. 102

* ⁷⁴ COSENTINO RODRIGUES, Tatiane, Movimento negro no cenario brasileiro, op.cit., p.48

* ⁷⁵ GROS Christian, Demandes ethniques et politiques publiques en Amérique Latine, Problèmes d'Amérique Latine, n°48, 2003, p. 11-30

* ⁷⁷ RODRIGUES Tatiane, Movimento negro, op.cit,. p.51 (majuscules dans le texte original)

* ⁷⁸ proposition de la sous-commission pour l'article 4 de la constitution, cité par RODRIGUES Tatiane, Movimento negro, op.cit,. p.54

* ⁷⁹ article 242, §1, de la Constitution de la République Fédérale du Brésil, 1988

* ⁸⁰ DAMATTA, Roberto, Relativizando: uma introdução à Antropologia Social, Rio de Janeiro : Vozes, 1981,

* ⁸¹ VEYRANT, Jean-François, L'esclavage en héritage, Paris : Karthala, 2003, p.28

* ⁸² GOIRAND, Camille, Démocratisation et mobilisation populaire à Rio de Janeiro, thèse de doctorat, Institut d'Etudes politiques de Paris, 1997

* ⁸⁹ ROSEMBERG, Fulvia, BAZILLI Chirley, BAPTISTA DA SILVA, Paulo, Racismo em livros didacticos e seu combate : uma revisao da literatura, in Educaçao e pesquisa, vol.29, n°1, 2003

* ⁹⁰ DA SILVA, Erlinda Cristiane, MOUTINHO Laura, « Raça no discurso educacional, uma analise do tema transversal « pluralidade cultural », communication au Congrès luso-brésilien de sciences sociales, 2004

* ⁹¹ GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira; SILVA, Petronilha B. G. e. O Jogo das Diferenças; o multiculturalismo e seus contextos, Belo Horizonte : Autêntica, 2001

* ⁹³ formulation retenue par les municipalités de Porto Alegre (loi 6.889 du 5 septembre 1991) et de Belem (loi 7.685 du 17 janvier 1994, citée par DOS SANTOS, Sales Augusto, « A lei 10.639 como fruta da luta anti-racista do movimento negro », in Educaçao antiracista : caminhos abertos pela lei federal n°10.639, Ediçoes MEC/BID/UNESCO, Brasilia, 2005, p. 29

* ⁹⁸ « Sao Paulo : éduquant par la différence pour l'égalité ». Pour plus de commodité, on utilisera le simple terme « educando », par lequel les personnes impliquées désignent le programme en général

* ⁹⁹ le Secrétariat divise l'Etat de Sao Paulo en 89 directions, qui ont à leur tête un directeur responsable pour les écoles de la zone concernée. Leur taille est variable

* ¹⁰¹ cette perception du Brésil comme sous-développé est largement contestable, mais domine dans les représentations

* ¹⁰² LACLAU, Ernesto, La guerre des identités, Paris : La Découverte, 2000, p.27

* ¹⁰⁴ la « maîtrise » brésilienne s'obtient après un minimum de huit années d'étude, quatre pour le titre universitaire, quatre autres pour la maîtrise

* ¹⁰⁵ GILROY, Paul, The Black Atlantic : modernity and double consciousness, Londres :Verso, 1993

* ¹⁰⁶ SANSONE, Livio, Negritude sem etnicidade : o local e o global nas relaçoes raciais e na produçao cultural negra do Brasil, Salvador : Edufba, 2004, p. 26

* ¹⁰⁷ DABENE, Olivier, Exclusion et politique à São Paulo : les outsiders de la démocratie au Brésil, Paris : Karthala, 2006

* ¹⁰⁸ LACLAU, Ernesto, La guerre des identités, Paris : La découverte, 2000, p. 17

* ¹¹⁰ GROS Christian, Politiques et paradoxes de l'ethnicité, Problèmes d'Amérique Latine, n°48, 2003

* ¹¹¹ DE MAILLARD, Jacques, article « apprentissage », Dictionnaire des politiques publiques, Presses de Sciences-Po, Paris, 2004

* ¹¹² JOBERT Bruno, Représentations sociales, controverses et débats dans la conduite des politiques publiques, Revue française de science politique, n°2, 1992, p. 227

Du débat politique à la salle de classe : Etude du conflit de représentations autour de la question raciale au Brésil