Memoire Online - Impact d'une sensibilisation à la communication non-verbale, la gestuelle et la gestion des agencements didactiques dans la formation des enseignants débutants de Français Langue Etrangère

MAILLARD Sarah
En vue de l'obtention d'un Master 2 Professionnel
Didactique du FLE, Métier du FLE
Sous la direction de Mme Isabelle AUDRAS

Les remerciements type s'adressent généralement au tuteur de l'étudiant, à ses proches et aux personnes ayant acceptés de répondre aux questions, si questions il y a eu. Cette page ne prendra pas d'autres directions : le présent mémoire est le fruit du travail conjoint de Mme Audras, ma tutrice, sans les précieux conseils de qui ce travail n'aurait pu aboutir. Elle a su trouver les mots justes pour répondre à mes questions.

A mes proches qui ont eu la patience de relire mes erreurs, de me soutenir dans les périodes de difficultés, de stress, de doute, de colère, de désespoir, je dis merci également. C'est sur vos épaules que j'ai pu me reposer : sans votre confiance en moi, rien n'aurait été possible. A Capucine, à Caroline, à Emilie, Marine, Thomas, Nicolas... Et aux autres que cette page serait beaucoup trop courte pour nommer, merci.

Aux étudiants qui ont pris part à cette étude, qui ont répondu à mes longues questions et ont fait le déplacement pour venir me voir, je dis merci également : la curiosité et la bienveillance dont vous avez fait preuve sont des qualités qui, je l'espère, vous suivrons tout au long de votre vie. Je vous souhaite le meilleur !

A mon conjoint, enfin, qui a subit mes facéties, m'a apporté une assistance technique plus que nécessaire dans les moments de rage against the machine : faze up !

A. Raisonnement autour du sujet

On ne part jamais de rien lorsque l'on s'investit dans un travail comme celui demandé par la rédaction d'un mémoire : on part de son expérience, de son vécu, de ses affinités. On tend l'oreille, on fait preuve de curiosité. Le présent travail est le fruit d'une réflexion issu de l'expérience personnelle des rédacteurs : j'ai été amenée à travailler beaucoup au contact d'adolescents, dans le milieu scolaire ou dans le milieu associatif. Mon expérience d'assistante d'éducation m'a permis d'avoir une relation privilégiée avec ces jeunes. Ce rôle, qui demandait d'être un intermédiaire entre l'équipe pédagogique et les jeunes, se doublait d'une dimension éducative : les jeunes manquent parfois de repère, d'adulte relai, et leurs questions sont nombreuses. On peut facilement aborder avec eux et les faire parler sur des sujets qu'ils vivent au quotidien : leur vie privée, l'école, l'avenir... On peut discuter avec eux de leur point de vue (et ils sont heureux qu'on leur demande de communiquer leur opinion), leur ressenti, leur expérience....

En tant qu'étudiante en didactique, leur vécu direct de la vie dans la salle de classe, et la facilité de communication possible en raison de mon rôle, sont une occasion inespérée d'obtenir des témoignages pertinents du public auquel s'adresse, en partie, mon travail.

Lorsque l'on évoque la salle de classe, et les cours de manière générale, de nombreux thèmes reviennent : les devoirs, le contenu des programmes, les bons et les mauvais enseignants, la motivation... Un sujet, en l'occurrence, faisait écho à ma propre expérience

d'élève et mes propres constatations d'enseignante : l'agacement lié à l'immobilité en classe, le fait de devoir rester assis sur sa chaise, réceptif, pendant huit heures dans la journée. Il semblait important pour eux de conserver une dimension mobile dans l'apprentissage, pour les stimuler, les garder éveiller, conserver leur motivation. J'ai voulu me renseigner sur la question du corps, de cet aspect avec lequel on semble parfois tant prendre recul en didactique. Pour citer Jean Marc Carré (1999 : 48-49), «le corps est souvent le grand absent de la pédagogie. L'enseignement est décorporalisé».

La première partie de mon travail de recherche a été de m'intéresser à la place du corps des apprenants dans la salle de classe. Il me semblait évident que le corps était relégué à un rôle figuratif, où la place la plus importante était laissée à la voix et à l'esprit. Je voulais trouver une manière de renouer les activités de classe et le mouvement pour encourager la motivation et l'investissement des apprenants, en conciliant les approches et les méthodes d'enseignement-apprentissage et les travaux sur la théâtralité que j'avais pu lire. Ces travaux s'intéressaient principalement à la théâtralité des enseignants, et le parallèle possible entre la salle de classe et la scène (l'improvisation, gestion de la parole et du corps...)

Mon goût pour l'ingénierie de formation, et un changement d'axe de travail, m'ont encouragée à diriger ma réflexion vers le haut au lieu de vers le bas : au lieu de me concentrer sur la mise en place d'activités redonnant sa place au corps, j'ai préféré sensibiliser les enseignants dans leur cursus, dès leur formation, au corps, aux gestes... à tout ce domaine non-palpable qu'est la communication non-verbale, la gestuelle et aux espaces, afin de les laisser d'eux-même mettre en place des activités qui prendraient en compte, dans une certaine mesure, les notions abordées, mais également pour leur donner des clefs, si c'est possible, de gestion de classe.

Les recherches théoriques menées m'ont permis de me concentrer sur le contenu de la formation des enseignants de français langue étrangère (FLE), et j'ai fait le constat d'un manque dans ma formation. Ce manque, loin d'être un manque grave et astreignant, était l'occasion de tester sur mes camarades de première année de Master si une sensibilisation aux concepts découverts pouvaient avoir une influence bénéfique sur leur pratique, et mener, à

terme peut-être, à la mise en place d'activités qui prendraient en compte le corps des apprenants.

Cela avait du sens à mes yeux : cette sensibilisation permet un travail de fond et une compréhension des mécanismes en place, elle permettrait aux enseignants de travailler leurs propres activités, poser un regard nouveau sur la richesse de la salle de classe, une préparation qui se tiendrait en amont de l'expérience acquise dans la salle de classe. Tout cela exige donc un travail sur les représentations des enseignants.

On ne pourra nier qu'au delà de l'expérience acquise sur le terrain, la formation des enseignants, qu'il s'agisse d'enseignants de FLE ou d'autres matières, est un élément fondamental : elle permet de sensibiliser les futurs praticiens à des situations de classe, attirer leur attention sur des éléments implicites importants à prendre en compte, opérer un changement sur la manière de concevoir les pratiques...

De ce constat, l'idée d'un travail autour de la formation des enseignants m'apparaît évidente : on peut aborder tous les concepts et les théories du monde, mais déconnectés de la réalité du corps, de la réalité de la salle de classe, ces concepts sont difficiles à mettre en place.

Or, parler du corps est délicat, nos tendances à conceptualiser, à rendre abstrait... provoquent parfois un éloignement de la réalité concrète. De plus, obtenir des informations sur le contenu des cursus peut se réveler aussi difficile : le fonctionnement particulier des universités va du bas vers le haut, elles n'obéissent pas à des bulletins officiels distribués par les Institutions, elles proposent leurs propres modules et rendent compte de ce qu'elles font. Les objectifs fixés, bien qu'ils semblent se rejoindre lorsque l'on communique avec des camarades étudiant dans d'autres académies ou universités, ne sont pas imposés par une instance de contrôle, ce qui rend les recherches sur le contenu de la formation des enseignants de Français Langue Etrangère plus délicate.

B. Problématique du mémoire

Le contenu de ma formation proposait une exposition pertinente des différentes méthodologies et approches d'enseignement du Français Langue Etrangère. Cette exposition permet non seulement de comprendre la lente évolution des techniques d'enseignement et par la même la pertinence de la Recherche en Science de l'Éducation, mais également de nous permettre de proposer et animer des cours modernes, dynamiques, attractifs pour les apprenants : les apprenants ne sont plus considérés, comme dans la méthodologie traditionnelle, comme des «réceptacles» à «remplir de savoir», passifs, sous l'autorité de l'enseignant.

Si cette description peut paraître très caricaturale, elle n'en demeure pas moins mon expérience de l'enseignement comme élève en France. Etudiante native française en France, ayant eu une expérience de la scolarité française, mon modèle d'enseignant, pour la plupart des matières dont j'ai suivi la formation si ce n'est toutes, ressemble de manière assez proche à l'enseignant sur son estrade devant un parterre d'élève, c'est-à-dire une méthode traditionnelle de l'enseignement. Mes souvenirs de l'apprentissage de langues étrangères sont malheureusement flous, mon manque d'intérêt ne m'ayant pas permis de fixer dans ma mémoire des détails suffisants pour savoir si mes enseignants suivaient telle ou telle méthodologie.

Aborder ces méthodologies permet de mettre en exergue un certain décalage entre mon expérience d'élève, plutôt sujette aux méthodologies traditionnelles dans la salle, et ma formation d'enseignante de FLE et ses approches et perspectives d'enseignement-apprentissage résolument modernes.

A partir du constat de cette expérience de la classe hors du cadre universitaire, et en supposant que l'expérience de mes camarades de classe ait été la même, comment est-il possible de mettre en place des activités en classe obéissant aux critères des approches d'enseignement-apprentissage nouvelles ? La réponse est évidente : la formation que nous

avons reçue doit répondre à cette problématique, et elle s'y emploie très bien en grande partie. Deux semestres de formation peuvent-ils néanmoins effacer une quinzaine d'années de «carrière» d'élève, bousculer les préconçus développés autour de «la pratique» à avoir en classe ? Cela n'est pas mon opinion.

Pourquoi ? Je reprendrai le constat fait précédemment, celui qu'un «manque» dans la formation des futurs enseignants de FLE, notamment vis à vis d'éléments contenus dans les approches qui sont peu abordés en cours. Si nous pouvons supposer que ses éléments sont censés apparaître plus tard dans la pratique des enseignants, au fur et à mesure que leur expérience grandie, il semble qu'une sensibilisation dès la formation puisse être d'un grand bénéfice.

Nous retrouvons ainsi trois éléments qui semblent être un frein à la mise en place

d'activités centrées autour du corps et de l'espace dans la classe de langue :

En prenant en compte ces éléments, ce mémoire s'intéresse plutôt à un public d'enseignants en formation, ayant peu d'expérience dans l'enseignement. Nous nous intéressons également aux objets présents dans les approches étudiées à l'Université, dont la communication non-verbale, la gestuelle et la gestion de l'espace. Notre problématique est donc la suivante : De quelle façon une initiation au concept de la communication non-verbale, de la gestuelle et de la gestion de l'espace influence-t-elle la pratique des enseignants débutants de Français Langue Etrangère ?

C. Structure du dossier

Répondre à cette problématique implique de poser de manière claire ce que nous entendons par «communication non-verbale» et «gestuelle» et «espace». Etant donné que nous travaillerons aussi sur les pratiques des enseignants, il semble important d'aborder la question des représentations, et plus précisément les représentations en didactique des langues étrangères. Nous présenterons dans une première partie l'ensemble des concepts et notions que nous estimons reliées au sujet, ou suffisamment importantes, en les étayant d'exemples de travaux et d'études réalisés qui illustrent notre propos. Nous définirons également l'environnement dans lequel ces concepts tiennent lieu.

Une fois le cadre théorique de cette étude posée, nous aborderons la question de notre protocole de recherche, en y ré-expliquant notre problématique et en présentant nos hypothèses de travail. Nous présenterons ensuite notre corpus de travail avant d'en proposer une analyse. Nous conclurons le présent document par une discussion en deux parties, l'une effectuant un retour critique sur notre méthode de travail ; l'autre abordant la question des résultats.

S'intéresser au silence et au corps dans le contexte de la classe de langue peut sembler un peu paradoxal : la classe est un lieu de vie, d`échange, où les connaissances sont verbalisées, les informations échangées, les savoirs transmis. C'est, semble-t-il intuitivement, le lieu de la parole et de l'esprit. Jean Marc Carré (1999 : 48-49) attire l'attention sur cette «décorporalisation» dans la salle de classe : nous souhaitons ici montrer le lien entre l'apprentissage et les silences, entre l'éducation et le corps.

Le cadre théorique de ce mémoire s'articulera pour cette raison autour de plusieurs axes principaux : la communication, la gestuelle, l'espace didactique et les représentations. Cette conceptualisation mènera à la formulation d'une hypothèse de recherche.

Ce cadre théorique s'appuie en grande partie sur les travaux de linguistes ou de chercheurs en communication, et plus particulièrement sur la question de l'interaction, qui est un élément important des échanges en salle de classe : les interactions permettent la socialisation et permettent le développement cognitif (Vygotsky, 1978). Nous nous concentrerons notamment sur les recherches de Shannon (1948, 1949), Watzlawick (1967), Bateson (1980), mais également d'anthropologues comme Hall (1966). Nous nous appuierons également sur les travaux de chercheurs en didactique comme Fabre (2015) et Forest (2005), qui abordent également la question de la gestion du corps et de la communication non verbale dans la salle de classe, et tenterons de proposer des définitions claires des termes que nous utilisons dans notre problématique.

A. Le principe de la communication

1. Communication « primitive »: émetteur, récepteur, canal, code

La classe - qui est le lieu de notre étude et sur laquelle nous nous arrêterons plus loin -, en temps que lieu d'interaction, induit un environnement social : nous supposons que toute interaction réalisée dans un environnement social implique une situation de communication dont plusieurs modèles de description existent : nous nous efforcerons de décrire ici ces modèles et retenir celui qui me paraît le plus pertinent avec notre sujet, mais également le plus complet.

Le sujet de cette étude nous a permis de nous rappeler nos études de linguistique, suivies au cours de notre formation, et de la proposition faite dans les travaux de Benveniste (1966) sur la situation de communication où celle-ci suppose trois éléments (variables, en fonction du contexte, du type de communication...) : un émetteur, un interlocuteur et un message. L'émetteur et le récepteur, dans ce cas, sont des êtres vivants, acteurs dans un environnement social et culturel.

Notre objectif ici n'est pas de définir la communication comme sujet d'étude en science du langage : nous en garderons la définition du Dictionnaire de Linguistique et des Sciences du Langages de Dubois & Mathée (2001) qui la définissent en « le fait qu'une information [soit] transmise d'un point à un autre (lieu ou personne). Le transfert de cette information est fait au moyen d'un message qui a reçu une certaine forme, qui a été codé [...] la transformation de message sensible et concret en un système de signes ou de code, dont la caractéristique essentielle est d'être une convention préétablie, systématique et catégorique. »

Afin de mieux appréhender ce concept de l'interaction, il convient peut-être en premier lieu d'adopter une approche historique de la communication comme sujet d'étude, et les premiers travaux (qui nous intéressent car ils définissent de quelle manière nous échangeons,

interagissons avec « l'autre ») en la matière remontent à la moitié du XXième siècle avec Claude Shannon (1948, 1949) et Warren Weaver. Considéré comme le père du binaire, Shannon met en lumière, dans ces travaux en informatique, l'importance de la communication dans un système. Il tente de théoriser le processus de communication lors de ses recherches en informatique, ce qui induit la réduction du processus de communication de la manière suivante :

Figure 1 : Modèle de Shannon et Weaver (1948). Ce schéma propose une explication de la communication dans un système

Ainsi, dans la situation proposée par Shannon (fig. 1), la source émet un message qui est transmis à l'émetteur. Celui-ci le code et le transmet au récepteur par un canal. Le canal peut être codé. Le récepteur décode, interprète le message, et le transmet au destinataire, phénomène également observé dans la salle de classe entre les apprenants et les enseignants. On peut néanmoins noter, hors du cadre de ce mémoire, l'effort qu'a eu le chercheur, au long de sa vie, de détacher la création de ce modèle de toute autre volonté que celle de théoriser le renseignement militaire. Pourtant, son analyse est juste, et peut être considérée, dans l'entreprise qu'est la définition d'un processus aussi complexe que la communication, comme une première pierre nécessaire aux études menées par la suite, ou tout du moins comme une étape importante pour notre compréhension dans le présent document.

Des chercheurs tels que Jakobson (1963) ont repris le même type de schéma en l'adaptant aux interactions humaines, ce qui nous intéresse grandement dans le contexte de la salle de classe : destinateur, destinataire, message, canal et code.

Figure 2 : Modèle de Jakobson (1960), qui représente le processus de communication.

Dans ce modèle, l'émetteur transmet un message au récepteur, via un canal particulier. Ce message est, tout comme dans le modèle de Shannon, codé. L'ensemble dépend d'un référent qui permet une attache sémantique.

De fait, ce modèle bien que rudimentaire - ou primitif dans le sens où il a été l'un des premiers modèles - reste pertinent. On peut rebaptiser l'émetteur, ou le récepteur, ou le

message, cette composante triple reste intuitivement pertinente, et les éléments de codification ou de médium de communication trouvent également leur place.

Pourtant, on ne peut nier une certaine approche mécanique, rigide, de la communication, et une mise en avant partielle de la composante linguistique. Or, nous concevons ici la communication comme un processus qui n'est pas l'apanage exclusif du verbal. Pour revenir aux définitions présentées, la facilité - ou peut-être l'ignorance - nous feraient oublier que la communication entre les deux « sujets » sociaux que sont l'émetteur et le récepteur n'est pas toujours verbale, vocalisée : elle s'effectue également par les gestes, la posture... éléments que nous étudierons plus loin dans ce mémoire.

Outre le contrat didactique (Brousseau, 1990 ; Brousseau et Warfield, 2001) parfois implicite, les gestes, les mouvements, les expressions du visage... sont autant d'éléments de

¹ Si Benveniste a une approche similaire, ces travaux ne datent que des années 60. Ceux de Shannon datent des années 50. Mais les travaux de Shannon n'ont été démilitarisés que dans les années 80, les travaux de Benveniste, abordés en ouverture de cette partie, bien que postérieurs, ont été connu « du grand public » plus tôt que ceux de Shannon.

communication qui sont, pour le coup, non verbaux. Mais qu'est-ce exactement que la communication non-verbale ? Nous tenterons de présenter dans ce présent dossier des éléments qui la composent et diverses définitions afin de permettre au lecteur une vue d'ensemble cohérente.

Jean-Marc Colletta (2005: 32) précise que « la langue ne se présente jamais nue mais au contraire habillée du costume de la voix du locuteur, et du pardessus de ses attitudes, gestes, mimiques et regards » et les premiers travaux réalisés en ce sens peuvent être liés à Paul Watzlawick (1967), théoricien connu entre autres pour ses travaux sur la théorie de la communication.

En collaboration avec d'autres chercheurs, Beavin et Jackson, est publiée en 1967 Une logique de la communication qui s'efforce alors de proposer une axiomatique de la communication, c'est à dire un ensemble de règles pour la plupart indémontrables, en se concentrant sur les relations interpersonnelles de la communication. L'équipe avait à l'esprit également de mettre en lumière les troubles pathologiques que peuvent impliquer des problèmes dans cette communication interpersonnelle et parvient à formuler cinq axiomes de la communication, que je tenterai d'expliquer ici.

Le comportement possède un principe fondamental : il ne possède pas de contraire. Par conséquent, la non communication n'existe pas, et donc tout comportement est communication. Le silence, l'immobilisme, l'inactivité... tout cela a valeur de message. Ce message peut certes avoir plus de valeur dans des situations particulières, mais il reste un message pour autant.

La communication n'est pas un phénomène toujours conscient : un geste, un mot ou un regard non-intentionnel sont porteur de sens, que le sens soit compris ou non par le récepteur. Cet axiome pose très probablement le problème du malentendu, mais ce problème n'eclipse en aucun cas la valeur de l'axiome proposé par Watzlawick.

Le message, dans la communication humaine, transmet également un contenu, dont l'ordre de présentation est important. Nous pouvons ici prendre l'exemple d'une recette de cuisine afin de simplifier notre explication : une étape d'une recette de cuisine repose (généralement) sur l'étape précédente. Dans une recette de type : mettez de la farine dans une jatte. Ajouter des oeufs à votre farine, on ne peut pas ajouter les oeufs sans avoir au préalable mis la farine dans la jatte. L'ordre est important. Une nouvelle fois, nous écartons volontairement l'idée du malentendu, qui n'empêche pas l'échange d'information. Ce type de hiérarchie (ou « ordre ») se retrouve également en informatique, où l'ordre des ordres donnés à la machine est fondamental pour que la machine réalise la commande exigée.

La relation, quant à elle, peut dépendre du contexte, comme ce peut être le cas avec une phrase du type « cela te convient-il » ou « ce n'est pas rouge ! », mais peut également dépendre d'éléments de communication non verbale, comme l'expression du visage ou l'accentuation de tel ou tel mot, aussi appelés paraverbal.

Une autre des propriétés fondamentales de la communication est l'interaction entre les partenaires. La communication est un système circulaire où l'interlocuteur A va s'approprier, reprendre, reformuler, le message de l'interlocuteur B, qui fera de même de son côté. En reprenant l'expression de Whorf (1969), Watzlawick, pour définir ces « moments » où les interlocuteurs « empruntent » des éléments l'un à l'autre, utilise le terme de « ponctuation des séquences de fait » (p.50). Cette ponctuation, qu'elle soit verbale ou non verbale, peut suivre, selon la psychologie comportementaliste , une séquence « stimulus-réponse-renforcement » et

La communication digitale passe par le langage verbal. Elle possède une structure logique, complexe et précise. Dans la communication verbale, les mots sont des signes abstraits qui obéissent à la syntaxe et dont le sens est fruit d'une convention sémantique. En dehors du contexte de communication, les signes ne sont donc plus porteurs de sens. La communication digitale représente le contenu du propos.

Par complémentarité, la communication analogique comprend tous les éléments appartenant à la sphère du non-verbal, parmi lesquels on recense alors : les mouvements, la voix ainsi que les autres manifestations non verbales de la communication. C'est dans la communication analogique que s'expriment les relations entre les individus.

Watzlawick donne également des précisions concernant la nature des échanges communicatifs : la communication est soit symétrique, soit complémentaire. La relation symétrique présente une relation d'égalité entre les participants à la communication. A l'inverse, une relation complémentaire exprime une différence qui peut être de deux types : une position haute ou une position basse.

Lorsque l'on met de côté l'apparat de la voix dans la communication, que reste-t-il ? Nous avons évoqué dans la présentation des axiomes de la communication non verbale quelques éléments de réponses à cette question. Nous pouvons notamment commencer par évoquer la posture du corps : s'il existe des informations accessibles pour une « bonne » posture, une posture d'ouverture, de contact, d'échange, un enseignant assis derrière son bureau semblera moins dans l'interaction qu'un enseignant debout, en posture de travail.

Par ailleurs, cette partie de notre mémoire se contentera de présenter ce que Guy Barrier (2010 : 81) nomme « les expressions émotionnelles et les gestes de contact », les deux ensembles de classification des éléments de la communication non verbale. Les gestes seront détaillés plus préciséments dans notre seconde partie car leur richesse nous intéresse tout particulièrement.

Ainsi, à la posture, nous pouvons ajouter les expressions du visage, qui sont également des éléments de la communication non verbale : s'il ne semble pas que les expressions du visage soient universelles (par exemple les gestes de visage pour répondre oui ou non diffèrent selon les cultures), Ekman (1971) évoque quelques universaux, notamment en matière d'émotions élémentaires (peur, joie, surprise, tristesse, colère et dégoût).

Parmi les gestes de contact, parfois appelés gestes de réconfort, on peut nommer le fait de se toucher les cheveux, de se gratter, manipuler le même objet, les petits tics de nervosité de certaines personnes... Ces gestes donnent des informations générales sur l'état d'esprit de la personne et peuvent être, dans le contexte de la salle de classe, autant d'éléments à prendre en compte, que ce soit de la part de l'enseignant ou des apprenants.

Notre précision sur les axiomes de la communication non verbale nous a également permis d'affirmer que le ton est un élément de la communication non-verbal : s'il accompagne généralement un élément verbal, le ton peut rentrer dans la catégorie du non verbal en cela qu'il ne traduit pas per se un élément verbal, mais accompagne celui-ci et donne des indications paraverbales. Son caractère sonore permet de le repérer facilement.

Pourtant, tous les éléments de la communication ne sont pas «aussi faciles» à repérer que le ton, ou les expressions du visage, ou la posture. Des indices plus subtiles existent : il y a les micro expressions (évoquées également par Barrier et Ekman), mais leur discrétion ne les rend pas pertinentes pour notre étude : notre objectif n'est pas de former nos enseignants à repérer les micro expressions des apprenants, mais simplement à prendre en compte le paraverbal et le non verbal dans une certaine mesure, ou au moins avoir conscience de son importance.

La facilité de repérage des autres éléments de communication non verbale n'empêche pas pour autant de possibles problèmes de communication. La partie suivante veillera à expliquer ce paradoxe majeur.

Les travaux réalisés par l'équipe de Watzlawick émergent en même temps que naissent des courants de recherche interdisciplinaire qui permettent le développement des sciences cognitives. Nous nous concentrerons ici sur l'oeuvre de Bateson, Steps to an Ecology of Mind (1972), notamment en matière de cybernétique.

La cybernétique, courant de recherche ayant émergé peu à peu aux alentours des années 50, se présente comme la théorie de la commande et de la communication, chez les animaux et les machines. Mais Bateson, dans son ouvrage, applique la théorie de la cybernétique à un ensemble de concepts, liés à une problématique psychiatrique. La cybernétique propose une approche systémique des éléments en présence : les éléments font partie d'un ensemble d'organes, regroupés en « types » ou « fonction élémentaire », obéissant à des règles d'arrangement particulier.

Elle permet, en outre, de se détacher de l'explication causale, c'est à dire de l'explication qui suit un enchaînement logique, linéaire, de cause-conséquence et dont le résultat peut donc être complètement prédictible en raison des indices en présence, pour préférer une explication cybernétique, qui elle se concentre plutôt sur la question du pourquoi quelque chose d'autre ne s'est pas produit, pourquoi est-ce cela et pas autre chose. En cybernétique, les éléments présents ne sont pas des indices mais des restrictions.

La prise en compte de la cybernétique est intéressante pour notre présent travail car elle propose une approche systémique de l'objet d'étude, ce qui est l'un des objectifs du présent document : en étudiant la salle de classe, de nombreuses variables apparemment aléatoires doivent être prises en compte pour le sujet de la communication non-verbale, éléments que

nous détaillerons dans la présentation de notre protocole. Par ailleurs, l'explication cybernétique - c'est à dire, une explication non causale dans un système - couplée à une approche stochastique - c'est à dire la quantification de phénomènes aléatoires - peut être intéressante et pertinente lorsque l'on étudie la communication non-verbale dans la salle de classe, en permettant de se concentrer sur une variable aléatoire (un geste par exemple, que nous détaillerons plus loin dans notre cadre théorique) et en observer les effets, les causes... dans la salle de classe, auprès des apprenants.

Au delà d'une aide à l'émergence de la cybernétique, les travaux de Bateson ont également permis de donner naissance aux chercheurs dit de l'Ecole de Palo Alto, dont la reprise des fondements de la cybernétique a permis des études complètes sur le comportement, et notamment la verbalisation du paradoxe de la communication. Il obtient en 1952 des fonds pour la mise en place d'une étude sur le paradoxe de l'abstraction dans la communication, en se focalisant principalement sur des patients atteints de troubles psychiatriques, notamment schizophréniques.

Si cette étude se concentre en effet sur des patients atteints de pathologies psychologiques, les concepts qui y sont révélés peuvent également s'appliquer à la salle de classe. : l'école de Palo Alto, s'appuyant sur les travaux de Watzlawick, sur les travaux d'étudiants en communication et sur la cybernétique, s'oppose à l'approche trop rigide de la définition de la communication telle qu'elle peut être perçue par l'opposition verbal / non verbal (analogique et digitale). Bateson, et les autres chercheurs, notent une dissonance entre l'expression verbale des malades et leur « communication corporelle », mettant ainsi en valeur la notion de « double contrainte » (pp.276-262).

Le principe de la double contrainte s'exprime notamment lorsque le message verbal et le message non-verbal s'opposent ou ne sont pas compatibles, ce qui peut arriver dans le contexte de la salle de classe. Cette opposition peut être de plusieurs ordres différents, notamment par message direct : « soyez spontanés ! ». Difficile d'être spontané lorsqu'on nous le demande ! Mais également d'ordre pictural (opposition message iconographique / message textuel : un panneau de sens interdit qui précise qu'on peut avancer). Le point sur lequel la double contrainte prend son intérêt en salle de classe est par le mutisme qu'elle peut

être amenée à provoquer, qui clôt alors la situation de communication. La double contrainte peut aussi s'exprimer dans d'autres éléments du paraverbal, notamment le ton : encourager d'une voix trop forte, ou crier des compliments... Elle peut être également de l'ordre d'un geste utilisé dans un contexte très différent que son usage habituel, ce qui peut amener un trouble de compréhension pour l'apprenant.

Dans la situation de la salle de classe la posture, les gestes et le paraverbal sont autant d'éléments du non-verbal que l'enseignant utilise pour communiquer une information, donner des indications, exprimer sa satisfaction, transmettre concepts et idées... Être conscient de la double contrainte, et être conscient de l'importance du non-verbal dans la salle de classe, semblent être des éléments importants pour la pratique enseignante.

La question que l'on peut alors se poser est quelle est exactement l'importance de ce non-verbal dans la salle de classe ? L'article de Jean-François Moulin (2004 : 33) propose une théorie intéressante : « les comportements non verbaux du maître participent à l'instauration de son autorité dans la classe et correspondent à des compétences qui peuvent s'acquérir ». De prime abord, cette hypothèse me semble porter un fond de vérité : un enseignant confiant, ouvert, conscient de son corps et maîtrisant les éléments du paraverbal donnera une impression générale de maîtrise de sa salle de classe et laissera peu de latence à ses apprenants pour le perturber ou perturber la classe.

L'hypothèse de Moulin s'appuie sur un constat des comportements qui « font la différences » dans la « réussite scolaire », notamment entre les enseignants débutants et les enseignants expérimentés (qu'il nomme « experts ») (p.33). Le présent mémoire s'accorde à penser que cette hypothèse est véridique. Nous pouvons également poser l'hypothèse que le comportement non verbal de l'enseignant a une influence sur la qualité de la formation.

Il convient de faire le point sur les concepts ayant été abordés précédemment et de revenir sur les définitions établies de manière résumée. Nous nous accordons ainsi ici à considérer la communication comme le fait qu'un émetteur transmette à un récepteur un message codé, par un canal précis. Cette communication se met en place dans l'environnement de la salle de classe, que nous décrirons plus précisément plus loin dans notre document.

Ensuite, tout comportement est communication, et cette communication n'est pas uniquement verbale ; elle peut être non verbale ou paraverbale. De plus, la communication non verbale obéit à des lois, ou axiomes, au nombre de cinq. Les médiums de la communication non verbale sont pluriels et seront détaillés dans la partie suivante de ce mémoire, notamment la gestuelle : nous pouvons préciser ici que le ton, les expressions du visage, la posture du corps, sont autant d'éléments du paraverbal.

Néanmoins, même si tout comportement est communication, il existe un paradoxe dans cette communication, mis en avant par les chercheurs de l'Ecole de Palo Alto : il s'agit du principe de la double contrainte où, pour schématiser, le message transmis peut en plusieurs points de la « transmission » être mal interprété (discordance signifiant/compris, ton/geste...)

En ce qui concerne l'importance de la communication non verbale dans la pratique enseignante, nous garderons à l'esprit l'hypothèse de Moulin concernant l'importance de la communication non verbale, notamment concernant les « comportements faisant la différence, concernant la réussite pédagogique, entre des enseignants débutants et des enseignants experts » (p.33).

B. Les gestes dans l'enseignement

Ayant abordé les principes de la communication et leur lien avec l'enseignement, il semble important, avant d'entrer dans le détail de la gestuelle, de définir les termes enseigner, transmettre, former... utilisés dans ce mémoire comme mot-valise. Nous nous reposerons ici sur les théories du behaviorisme, du constructivisme et du socioconstructivisme : enseigner, c'est à la fois transmettre des connaissances et accompagner les apprenants durant le processus d'acquisition et de construction de ces connaissances. Les actes « enseignement » et « apprentissage » sont pensés conjointement tout au long de ce mémoire.

Un accent plus important est mis sur la perception de l'apprentissage tel que défini par Vygotski (1976) et Bruner (1996), dans le sens où la culture a une grande place dans l'enseignement : la culture forme l'esprit. Par ailleurs, le développement va du social à l'individuel : l'interaction semble donc importante pour le développement personnel. Dans cette perspective, la communication est fondamentale, et le rôle de l'enseignant est changeant.

La communication dans la salle de classe ne passe pas uniquement par le vecteur de la voix, comme nous l'avons évoqué précédemment : les gestes de l'enseignant sont tout aussi importants que ses mots. Et, tout comme les mots que l'on peut catégoriser, selon des classes grammaticales, des fonctions... des chercheurs (Birdwhistell (1952, 1970), Tellier & Stam (2002), Ekman (1971, 2004)) se sont efforcés de catégoriser ses gestes. La partie suivante tentera de présenter ces catégorisations, et leur emploi dans l'enseignement, dans le contexte de la salle de classe.

Dès les années 50, l'anthropologue américain Birdwhistell est intéressé par l'étude de la façon dont les gens communiquent par les gestes, la posture et les mouvements. Dans son ouvrage de 1970, Kinesics and Context: Essays on Body Motion Communication, reprenant les idées de ses premiers travaux parus en 1952, Introduction to Kinesics: An Annotation System for Analysis of Body Motion and Gesture, il avance ainsi l'idée que « body motion is a learned form of communication, which is patterned within a culture and which can be broken down into an ordered system of isolable elements» (introduction, p. XI). Si le concept de communication par le corps est un sujet connu du grand public dès la fin des années 60, il aura fallu pour y parvenir que Birdwhistell réalise un gros travail d'analyse de vidéos et de photos de personnes en contexte social - c'est à dire en situation d'interaction - et d'analyse de leurs mouvements afin de mettre en avant des éléments de communication habituellement peu clairs. Il avance ainsi l'idée que tous les mouvements sont « porteurs de sens » et que le comportement non-verbal peut s'analyser comme la grammaire.

Dans la décomposition des gestes proposée par Birdwhistell, qui a pour but la création d'un système de gestes, la plus petite unité possible est le kinème (qui rappelle ainsi le morphème en linguistique). Les variations d'un kinème sont appelées allokines et kines . Ces variations sont de l'ordre de l'intensité, de la fréquence, de l'étendue ou de la durée du geste. Mais ces structures plus complexes existent : on retrouve ensuite, toujours en parallèle avec la linguistique, le kinémorphème (qui rappelle ainsi le morphème), puis les constructions kino-morphiques plus complexes. Les kinèmes forment la classe d'analyse microkinésique, et les secondes strates, la classe d'analyse macrokinésique. Je propose ainsi le schéma ci-dessous afin de pouvoir visualiser cette classification.

Bien que Birdwhistell précise que les geste sont issus de schéma culturel (« which is patterned within a culture » p.XII), il est à noter que ce système de gestes ne prend pas en compte des facteurs d'universalité dans le geste (geste qui serait propre à toutes les cultures). Ce sont les travaux de Paul Ekman, qui travaille sur le lien entre les émotions et les expressions du visage, qui amènent l'idée de l'universalité du geste (1971, 2004), notamment en se référant aux expressions du visage (les froncements de sourcils...), mais ces travaux sont peu concluants.

De fait, le lien entre geste et milieu culturel spécifique apparaît de nombreuses fois dans les travaux de Birdwhistell. Il évoque ainsi le fait que les les gestes - ou morphes - sont liés au contexte (nous reviendrons sur cette notion de contexte avec Hall, 1966) : on les emploie rarement isolément. De plus, ils sont caractérisés par leur facilité à être mémorisé facilement, ce qui induit une transmission facilitée dans un milieu donné. Ainsi, la configuration de ces morphes semble être liée à un contexte spécifique, culturellement chargés, où les liens entre les émetteurs / récepteurs doivent être pris en compte.

En 1992, McNeill propose une typologie de ces gestes, où il statue que « gestures and language are one system » (p.2) inspirée des travaux de Kendon (1972, 1980, 2000, 2004),

dans lesquels il fait la découverte du lien essentiel entre le discours parlé et les mouvements. L'intérêt de McNeill est dans la classification, l'organisation, et non dans la découverte.

Kendon définit le concept de gestes porteurs de sens comme un continuum ou spectre, allant de la gesticulation (« gesticulations » en anglais) à la langue des signes (« sign language »), puis de la gestuelle (« language like gesture »), de la pantomime (« pantomime ») et enfin de l'emblème (« emblem »). Cette classification fera cas d'école (McNeill, 1992, 2000, 2005 ; Singleton et all, 1995). Ces gestes peuvent s'analyser selon quatre axes de continuum, apportés de la manière suivante (Kendon, 2004, Boutet, 2010) :

Nous reprendrons ici le schéma proposé par Boutet et All. afin de permettre une meilleure compréhension de ces continuums :

Figure 4 : Schéma des 4 continuums comme proposé par Kendon, d'après Boutet (p.56)

Quant à la typologie des gestes à proprement parlé, je souhaite retenir la version augmentée proposée par Tellier et Stam (2010) car issue d'une étude de terrain axée sur l'enseignement. Tellier travaille en effet à comprendre l'importance de la gestuelle dans l'enseignement, notamment auprès des enfants (2006), et son travail de catalogage, en collaboration avec Stam, permet une cartographie plus exacte des gestes de l'enseignement. Les gesticulations, gestuelles, pantomimes et emblèmes s'organisent donc, d'après Tellier et Stam, de la manière suivante :

Gestes déictiques	gestes qui servent à pointer, montrer du doigt
Gestes iconiques	gestes qui servent à illustrer un concept concret
Gestes métaphoriques	gestes illustratifs d'un concept abstrait
Battements	gestes rythmant la parole, sans contenir de sens
Emblèmes	gestes culturels, conventionnels
Butterworth	gestes de recherches lexicales
Geste interactifs	gestes adressés à un interlocuteur pour la gestion de l'interaction

Nous avons également évoqué dans notre partie sur la communication non verbale les gestes de contact de l'enseignant envers lui-même que nous citons ici pour signifier que nous avons conscience de leur existence, mais leur intérêt dans la pratique enseignante est plus limitée.

Si Tellier et Stam proposent ainsi une catégorisation des gestes de l'enseignement, la question de la pertinence de ces gestes se posent : pourquoi sont-ils importants dans l'enseignement ? Quel est leur rôle exact ? Ont-ils une véritable efficacité ? Afin de répondre à ces questions, notre prochaine partie traitera de la gestuelle comme pratique de transmission.

Le geste comme pratique de transmission est un élément important de la pratique enseignante dans les approches actionnelles et communicatives, comme peuvent le montrer les travaux cités ci-dessus. Il semble évident que le geste seul n'est pas le seul vecteur de transmission dans la salle de classe ; nous avons abordé le concept de la communication, et bien que les études concernant la prosodie dans l'enseignement ne soit pas nombreuses, il semble (Tellier, 2006) que la répétition mécanique des mots ne permet pas un bon apprentissage, la tonalité, le découpement et le rythme des mots pourraient donc jouer un rôle clef. Nous nous accordons donc ici à penser que si le geste est important dans l'enseignement, nous n'oublierons pas de garder à l'esprit le caractère multimodal de cet enseignement (Mondada, 2012 ; Jewitt and All, 2001). Afin de mieux comprendre le rôle du geste dans la pratique de transmission, nous nous intéresserons tout d'abord à son rôle dans la formation linguistique, puis à son utilité dans la pratique enseignante.

Le lien entre le parler et la gestuelle a donné naissance à des hypothèses dans les sciences du langage sur lesquelles il peut être intéressant de s'arrêter un instant. Le « Lexical Retrieval Hypothesis » (Alibali, 2000 : 594) propose l'idée que le geste aide à accéder aux savoirs lexicaux car il est lié à des connaissances encodées dans l'espace (Krauss & Al, 2006 : 14). Le geste a donc un rôle clef dans le processus de communication en donnant «forme» aux énoncés. Les gestes aident ainsi à accéder aux savoirs : ils font plus qu'aider à comprendre un message, ils ont un rôle important pour l'émetteur. En effet, privé de la possibilité d'utiliser des gestes, des locuteurs montrent parfois avoir plus de difficultés à répondre à une question (Frick-Horbury & Guttentag, 1998 : 10).

L'« Information Packaging Hypothesis » (McNeill, 1992) statue quant à elle que le geste aide à former la pensée, il reflète une image mentale qui est activée au moment où le geste est réalisé, geste ayant ainsi un rôle important dans la planification conceptuelle du message à verbaliser. Lorsque l'on demande à des participants de décrire un chemin et un mouvement ( « a path and a motion » ) en un geste et une phrase puis en deux gestes et une phrase, la richesse verbale des participants augmente lorsqu'ils n'ont à utiliser qu'un seul geste (Kita & Mol, 2012).

Par ailleurs, le lien entre geste et parler est renforcé par l'étude de Marianne Gullberg (2008) où les gestes utilisés par des apprenants d'une L2 changent de manière systématique à mesure que s'enrichit le vocabulaire (« Overall, gestures change systematically with semantic development both in children and adults » p.117), étude pertinente pour le sujet de ce mémoire.

En établissant que le geste est important pour la production verbale, et que les gestes changent au fur et à mesure qu'augmente le « niveau » de langue parlé par un locuteur apprenant une L2, nous ne déterminons pas pour autant que le geste est un outil de transmission important dans la classe. Néanmoins, attester de son importance dans la communication verbale est une première étape.

Il ne sera pas question, dans cette sous-partie, de proposer des idées d'utilisation du geste dans l'enseignement, mais seulement de poser le constat de l'usage et de l'efficacité du geste dans l'enseignement. En effet, les gestes permettent de lier le social et le psychologique (Vygotsky, 1978), et peuvent être perçus comme des outils efficaces en ce sens, notamment dans l`environnement de la salle de classe.

De plus, ils peuvent être utilisés par l'enseignant afin de s'assurer de la compréhension qu'un apprenant a d'un sujet (Corts et Pollio, 1999). Mais leur usage ne se limite pas uniquement aux enseignants : ils peuvent également être utilisés par les apprenants comme des ressources supplémentaires pour comprendre l'enseignant (Corts et Pollio, 1999).

En effet, il peut sembler important de noter que dans l'enseignement, les gestes iconiques réalisés par l'enseignant sont plus faciles à s'approprier pour les apprenants que la langue (Roth & Lawless, 2002), car ils renvoient à des images et ne nécessitent pas de traduction : ils sont encodés dans l'espace, ce qui par ailleurs renvoie à la Lexical Retrieval Hypothesis présentée dans ma partie précédente.

On peut également noter que des études (Goldin-Meadow, Kim & Singer, 1999) tendent à montrer que les enfants sont moins susceptibles de répéter un énoncé s'il n'est pas accompagné de gestes, et sont encore moins susceptibles de répéter cet énoncé s'il est accompagné d'un geste semblant mal adapté. Cela ne se remarque pas uniquement chez les enfants (LeBaron et Streeck, 2000 ; Roth, 2001 ; Alibali, Kita & Young, 2000) : les étudiants tendent à réutiliser les gestes utilisés par leurs enseignants.

Les gestes sont importants pour transmettre des idées ou expliciter des concepts comme c'est le cas dans l'enseignement des sciences (Roth, 2001 ; Goldin-Meadow, Nusbaum & Kelly, 2001), mais dans l'enseignement des langues, les geste sont également un renfort bienvenu pour le formateur ou l'enseignant (Goldin-Meadow & Alibali, 2013).

La thèse de Marion Tellier (2006 : 2), issue des recherches de Cicurel (2005), « prend pour hypothèse centrale que le geste pédagogique n'est pas un artifice superflu mais bien une pratique de transmission », pratique d'autant importante pour l'enseignement-apprentissage des langues étrangères. Par ailleurs, la gestuelle varie au fur et à mesure de la progression de l'apprentissage d'une LE (Özyürel, Kita & Allen, 2005 ; Gullberg, 2008)

Les geste semblent former un langage à part entière qui, comme la langue verbale, peut être catégorisé, découpé, classé, étiqueté... Mais au delà de cette simple discrimination du geste et de la définition qui en est faite, nous avons voulu ici démontrer que le geste dans l'enseignement n'est pas qu'une pratique accidentelle, issue des maniérismes ou des habitudes des formateurs, mais peut-être un outil à part entière dans la formation des apprenants, outil d'autant plus important que preuve est faite de son importance sur l'apprentissage des apprenants : les apprenants réutilisent les gestes de leur formateur, ils s'en servent comme d'une ressource supplémentaire, ils leur permettent d'accéder au sens....

Cette importance du geste dans la pratique de transmission est l'un des point central de ce mémoire, mais nous verrons dans cette dernière partie qu'un geste seul n'a pas de sens, même dans la salle de classe, même en gardant à l'esprit la typologie des gestes, hors de son contexte.

Ce cadre théorique a longuement donné des précisions sur les éléments du non-verbal, tels que les expressions du visage, la posture.. le paraverbal, tel que l'intonation, les latences... Il a également permis de présenter une catégorisation des gestes et leur utilisation dans l'enseignement. Les précisions apportées lors de notre partie sur la double contrainte ont permis d'apporter également des éléments soulignant l'importance du contexte dans la mise en place de ces éléments non verbaux. Cette partie veillera à répéter l'importance du contexte et donner des éléments de catégorisation d'autres éléments non-verbaux présents dans la salle de classe, notamment en terme de mobilier, et de porter un regard attentif sur la présence du corps et la prise en compte du corps dans la salle de classe.

Tout au long de ce mémoire, nous avons parlé de « l'environnement particulier de la salle de classe » sans le définir ni donner plus de précisions, or, dans le contexte de l'apprentissage d'une langue étrangère, la salle de classe est un environnement avec ses spécificités propres : c'est un espace que l'on peut contrôler.

Il semble évident, dès lors que l'on envisage les nombreux paramètres à prendre en compte dans l'étude de la salle de classe dans le cadre de l'apprentissage d'une langue étrangère, que la salle de classe soit un sujet étudié dans le domaine de la recherche-action. C'est un lieu de « pratique exemplaire » (Cicurel, 2002 : 3), dans lequel, dans les années 60-70, on étudie l'efficacité des nouvelles approches et méthodes d'enseignement. Portés par le souhait de valider scientifiquement telle ou telle méthodologie d'enseignement, la classe « devient alors le lieu d'actualisation de la méthode dominante » (Cicurel, ibid.), on cherche à y trouver « la méthode universelle » (Cicurel, ibid.). On peut trouver des points positifs et des

points négatifs à cette utilisation de la salle de classe comme d'un laboratoire, et on pourrait également souligner le fait que l'observation fausse, de fait, les résultats.

Mais la salle de classe n'est pas qu'un environnement de pratique exemplaire : c'est aussi et avant tout un lieu de formation, dans lequel le triptyque apprenant-enseignant-sujet d'étude se retrouve. Là aussi, la formation comme composante de la salle de classe, c'est à dire le fait de transmettre ou d'acquérir des connaissances, des compétences ou des savoirs, a été longuement étudiée, et on peut citer comme exemple l'utilisation de la Grille de Flanders (1960), qui, dans la lignée de l'utilisation de la salle de classe comme lieu de pratique exemplaire, souhaitait cartographier les « moments de la classe ». Nous gardons de cette conception de la salle de la classe la notion d'interaction, fondamentale dans l'environnement que nous concevons ici comme la « salle de classe », et raison pour laquelle nous avons longuement discuté du principe de la communication et définit la pratique de formation du point de vue du socio-constructivisme de Vygotski et Bruner.

La classe est un lieu socialisé (Cicurel, ibid). S'il y a certes, sous ces interactions, des impératifs (institutionnel, formatif, ...), et l'interaction sous sa forme collective est de plus en plus prise en compte. On a notamment pu observer (Mondada, 2012) des éléments comme les tours de parole, la participation des apprenants (place, hésitations, marques diverses d'interaction...), la présence de l'affect dans l'échange (la présence du moi dans les interventions), des marques de l'activité langagière (reprise, autocorrection voire correction d'un pair)... Ces interactions ne font plus uniquement de la classe un lieu de formation ou d'apprentissage, mais également un lieu de socialisation. Cette socialisation prend peut-être place sous la direction du formateur, ou de l'enseignant, mais elle évolue en fonction des individus formant le groupe.

La salle de classe comme lieu d'interaction, subit des contraintes extérieures variées : Hall (1966) dans La Dimension Cachée précise que la culture, pour nous, ici, la culture des apprenants est un facteur important à prendre en considération dans les interactions. Elle conditionne des éléments tels que la distance entre les corps - sur laquelle nous nous

arrêterons plus tard - mais nous apporte également des éléments intéressants de gestion de l'espace. Nous veillerons à définir ces éléments dans nos parties suivantes.

L'enseignant a de nombreux rôles dans la salle de classe, notamment auprès des apprenants. Ce contact constant avec les apprenants peut être l'objet de moments de tension, notamment lorsque des éléments méconnus, d'ordre culturel par exemple, existe : nous nous pencherons ici sur la notion d'espace entre les corps.

La prise en compte du corps dans l'enseignement est un élément important du présent mémoire. Hall précise que les distances entre les corps varient selon les cultures : des personnes issues de culture nordique, ou japonaise, se toucheront peu en situation d'interaction, alors que des personnes d'origine arabe se toucheront plus souvent. Il faut également noter que la prise en compte de la culture des apprenants, ou des cultures des apprenants, doit veiller à ne pas suivre les stéréotypes comme ceux présents dans les travaux de Hall. SiLa Dimension Cachée de Hall met surtout en avant les besoins architecturaux liés à la proxémie, il est indéniable que cet élément de communication interpersonnelle est un sujet d'étude intéressant dans le cas de l'enseignement-apprentissage, et plus particulièrement des langues. Appliquée à la sociologie, et plus particulièrement au comportement organisationnel, la proximité physique est importante pour les travaux en collaboration, et le concept a été repris dans des études plus récentes attraits à la communication non verbale en cours, c'est à dire la proxémie d'apprentissage (terme issu des travaux de Sofiane Issaadi et Alain Jaillet, 2017).

Ces travaux mettent par exemple en lumière le lien entre proximité entre l'enseignant et les apprenants et autonomie dans le travail réalisé : « Plus il est loin de l'espace de l'enseignant, et/ou moins la table est accessible, plus les étudiants sont en situation d'échanges, d'élaboration, et d'autonomie par rapport aux consignes. A l'inverse, plus on en est proche, moins on est interactif avec les autres, et moins on est autonome, c'est à dire que

l'on respecte davantage les consignes de l'enseignant. » Les apprenants les plus proches semblent ainsi vouloir se protéger de l'enseignant.

Au delà des déplacements, la proxémie sous-tend aussi les contacts physiques. Quid du toucher direct dans le contexte de la formation ? Nous avons abordé la question des gestes comme des éléments de transmission, des éléments formateurs du langage, mais le geste dans la formation peut également être une source de réconfort pour les apprenants (Barrière Boizumault et Cogérino, 2010). Le document source de l'affirmation précédente est issue de travaux sur les enseignants d'EPS, dont la pratique est centrée autour du corps : le tabou culturel autour du toucher, ainsi que les croyances et les peurs des enseignants, en rendent l'encouragement délicat et peu de littérature sur le toucher en classe de langue existe.

Pourtant, il s'agit bien là d'un toucher relationnel de réconfort, et non pas d'une intrusion dans l'espace intime des apprenants : une main sur l'épaule, une tape sur le dos... Ce type de gestes dans le milieu de la classe peut être un vecteur de transmission... ou de blocage dans l'apprentissage. Cette remarque s'appuie sur le constat de Felouzis qui statue que la réussite de l'élève n'est pas uniquement raison de l'institution, mais également une question de relations apprenants / enseignants, relation qui peut bénéficier d'une certaine relation « physique ».

Par ailleurs, la proxémie que Hall définit comme « l'ensemble des observations et

théories que l'Homme fait de l'espace en tant que produit culturel spécifique » (Hall, 1966 : 13), prend sa valeur en situation d'interaction (donc entre des personnes). Il existe, dans cet espace personnel, plusieurs sous-espaces : intime, personnel, social et public. Nous choisissons, en fonction des personnes, de partager ou non notre espace. Une intrusion dans un sous-espace par une personne non-autorisée est une source de malaise (d'où l'importance de la prise en compte de la culture des apprenants et une attitude prudente vis à vis du toucher

³ A noter que n'ayant pas trouvé de convention particulière quant à l'utilisation des termes proxémie et proxémique, j'utiliserai dans tout le présent document le mot «proxémie» comme un nom commun et «proxémique» comme un adjectif.

en formation). Nous pouvons ajouter à ces sous-espace verticaux un espace supplémentaire horizontal, qui transmet - de manière simplifiée - l'idée de domination.

Foester (1990 : 81) précise que « toute tâche pédagogique demande à l'enseignant une réflexion préalable sur l'organisation spatiale adéquate à l'interaction verbale recherchée et à la mise en place de celle-ci ». En nous appuyant sur ses propos et sur l'organisation des espaces de Hall, nous nous concentrerons tout d'abord sur l'importance de l'organisation spatiale d'un lieu d'enseignement, puis nous aborderons l'idée des déplacements aux seins de cet espace.

Nous avons abordé précédemment de manière très succincte l'influence des déplacements de l'enseignant sur les interactions des apprenants en précisant que plus l'enseignant est proche d'un groupe d'apprenants, moins les interactions sont riches (les apprenants semblants ainsi se protéger de la présence de l'enseignant en gardant le silence). En reprenant le concept de proxémie de Hall, nous pouvons également préciser qu'il existe trois catégories d'espace : les espaces à organisation fixe (dans le cadre de la salle de classe, nous prendrons l'exemple des murs, du sol, des fenêtres...), les espaces à organisation semi-fixe (les tables, les chaises...) et enfin, à organisation dynamique ou informelle, qui concerne ici la distance interpersonnelle.

Dans son analyse proxémique de classes mexicaines, Anne-Catherine Didier (2014 : 111) met en avant l'importance de la gestion du mobilier dans une salle de classe : en cas d'absence de variation dans l'espace, le cours est figé. La mobilité encourage la prise de parole.

Pour illustrer cette affirmation, Didier prend l'exemple des organisations du mobilier et souligne la différence entre des formations sociofuges, qui encouragent l'isolement des élève entre eux, et les formations sociopètes, qui encouragent les interactions et les échanges entre apprenants. Ces deux types de configuration prennent la forme d'agencement des tables en îlot ou d'agencement en rangées : les apprenants dans les agencements en îlot peuvent interagir plus facilement car la configuration-même encourage les échanges, tandis que les agencements en rangée ont pour objectif d'isoler l'apprenant et de l'encourager à se concentrer sur l'enseignant.

Par ailleurs, Kozanitis (2005 : 1) précise que les situations d'apprentissage (dans le cadre de l'approche communicationnelle et, par extension, les approches « récentes/modernes ») devraient être « propices au dialogue en vue de provoquer et résoudre des conflits socio-cognitifs », situation dans laquelle les interactions devraient être primordiales et où « l'aménagement physique devrait permettre un apprentissage collectif » (Didier, 2014 : 110). Ces suppositions tendent à être affirmées par l'analyse proxémique de Didier et permettent de mettre l'accent sur un point fondamental de ce mémoire : les méthodologies et approches nouvelles nécessitent une sensibilisation aux concepts ci-évoqués.

Pourtant, l'organisation spatiale seule ne permet pas d'encourager les interactions, même si elle est un facteur important.

La proxémie de Hall a, comme nous l'avons montré, sa place dans de nombreux éléments conjoints à l'action didactique, qui se définit comme « ce que les individus font dans des lieux (ou institutions) où l'on enseigne et où l'on apprend » (Sensevy, 2007 : 12-42). La description proxémique va par conséquent de paire avec la notion de transition didactique (Forest, 2008), et nous nous appuierons ici sur la configuration de Forest pour décrire les types de déplacement de l'enseignant dans la salle de classe.

Il existe tout d'abord les déplacements pédagogiques, qui sont en relation étroite avec les activités de cours. Ensuite, il existe les déplacements non-pédagogiques, qui n'ont pas de

lien avec les activités et qui sont soit spontanés, soit contrôlés par l'enseignant. Enfin, la dernière catégorie de déplacement concerne les déplacements dits « rituel », qui ont donc un rapport avec les rituels et les habitudes de l'enseignant. On peut noter parmi ces déplacements rituels un retour quasi systématique des enseignants à leur zone de confort.

Si le terme « zone de confort » a surtout une valeur psychologie, la zone de confort est également « un état conductuel dans lequel une personne opère dans une relation d'anxiété-neutre, utilisant une gamme limitée de conduites afin de produire un niveau de performance steady, en général sans un sens de risque » (White, 2009 : 3). La « zone de

confort » est une sorte de « base », un point de départ et d'arrivée, par lequel l'enseignant passe. Il peut s'agir de manière assez commune de la partie entre le bureau et le tableau, mais les « zones de confort » changent en fonction de l'organisation de l'espace et des habitudes des enseignants.

La catégorisation des espaces et des déplacements n'a pas qu'un objectif sommatif : il s'agit également d'étudier les effets des déplacements sur les apprenants et sur la pratique. Dans notre partie précédente, nous avons cité les travaux de Sofiane Issaadi et Alain Jaillet, et la manière dont la proximité de l'enseignant influence la fréquence des interactions des apprenants. Nous ne pouvons nier que tout comportement de l'enseignant a une relation étroite avec la transmission des savoirs aux apprenants. De fait, la sémiose didactique est à la fois proxémique - dans la gestion de la distance - matérielle - dans le type de matériel utilisé et dans les agencements didactiques - mais également langagière. Nous nous sommes ici concentrés sur les aspects non verbaux de cette sémiose, en tentant de mettre en exergue le lien entre ces concepts et les approches nouvelles. Notre partie suivante veillera à articuler toutes les notions évoquées au cours de ce mémoire avec un élément fondamental dans la formation et dans la pratique des enseignants : les représentations.

4 « The comfort zone is a behavioural state within which a person operates in an anxiety-neutral condition, using a limited set of behaviours to deliver a steady level of performance, usually without a sense of risk »

Nous avons longuement discuté de l'interaction, de la gestuelle, de la culture (des apprenants, de l'enseignant, d'apprentissage ...) dans ce cadre théorique, et nous avons également souhaité mettre en relation pratiques enseignantes et approches d'enseignement modernes. L'objectif de ce mémoire n'est pas atteignable sans un cadrage final attrait aux représentations et à la formation enseignante. Afin de présenter de la manière la plus claire possible le concept des représentations sociales et les éléments importants de la formation enseignante, nous nous appuierons entre autres sur les travaux de Moscovici (1961), Jodelet (1985, 1991), Charlier (1989) et Baillauquès (2001). Nous terminerons enfin par parler de l'évolution des savoirs et des pratiques professionnelles en nous appuyant sur les travaux de Perrenoud (2001, 1994), Schön (1983) et Elbaz (1983).

Le principe des représentations est introduit à la fin du XIXème siècle par Emile Durkheim (1912 : 22), qui donnera alors naissance à la psychologie sociale, discipline capable de lier le social à l'affectif et au symbolique. Cette idée de symbolique et d'affectif se retrouve dans notre exposition du sens et à l'importance de la gestuelle. Durkheim propose une organisation possédant deux types de représentations : les représentations collectives et les représentations individuelles : « La société est une réalité sui generis ; elle a ses caractères propres qu'on ne retrouve pas, ou qu'on ne retrouve pas sous la même forme, dans le reste de l'univers. Les représentations qui l'expriment ont donc un tout autre contenu que les représentations purement individuelles et l'on peut être assuré par avance que les premières ajoutent quelque chose aux secondes ».

Afin de définir plus précisément ce qu'est une représentation sociale, je m'arrêterai un instant sur la définition de Jodelet (1984 : 257) : « Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l'opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. » La représentation est donc « une forme de pensée sociale », ainsi qu'une « modalité de pensée pratique orienté vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l'environnement social, matériel et idéal ». En tant que pratique orientée vers la communication, les représentations sociales « présentent des caractères spécifiques sur le plan de l'organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique ».

Pourtant, les représentations sociales ne sont pas inertes : elles sont, d'après Fischer (1987 : 118) « [...] un processus, un statut cognitif, permettant d'appréhender les aspects de la vie ordinaire par un recadrage de nos propres conduites à l'intérieur des interactions sociales.» De fait, les représentations sociales ont deux composantes : l'une, centrale, est potentiellement inerte, et est entourée d'un tampon, négociable, qui sert de barrière avec la réalité (Abric, 1984). En périphérie de cet ensemble noyau/tampon se trouvent des éléments de classification qui permettent un rattachement de l'objet social à la représentation sociale.

Par ailleurs, Searle (1983) met en lumière un lien entre représentation et communication : analyser les conditions de la compréhension et de l'échange linguistique nécessite l'existence d'un arrière plan culturel, la présence d'un savoir tacite... éléments qui, dans les représentations, sont sociaux. En effet, les représentations sont caractérisées par trois aspects interdépendants : leur élaboration se fait par et dans la communication, la (re)construction du réel, et la maîtrise de l'environnement par son organisation.

Les représentations, d'après Moscovici (1961, 1984) reposent également sur deux processus, qui agissent dans la formation des représentations sociales et dans leur fonctionnement : Tout d'abord, un processus d'objectivation, qui définit la façon dont un sujet sélectionne certaines informations pour les transformer en images significatives, qui sont généralement moins riches en informations mais plus importante pour une compréhension

générale de l'objet-cible. Ensuite, le processus d'ancrage « permet d'accrocher quelque chose qui est nouveau à quelque chose qui est ancien, et donc qui est partagé par les individus appartenant à un même groupe » (Guimelli 1994 : 14). Le processus d'ancrage permet une actualisation ou un enrichissement de la zone tampon et de la zone périphérique au noyau des représentations.

Les représentations sont un concept fondamental pour les spécialistes de l'apprentissage, et cette notion a été approfondie dans une perspective didactique par des chercheurs tels que Giordan et De Vecchi (1987) : en didactique des langues, l'apprentissage est un concept spécifique qui ne s'articule pas uniquement autour de la notion d'assimilation de savoirs, mais également l'acquisition d'usages, notamment en relation avec l'interaction. Dans notre partie sur les gestes, nous avions déjà spécifiés qu'enseigner ne se limitait pas à transmettre un savoir : c'est un processus d'accompagnement des apprenants, cela est donc bien évidemment le cas aussi en classe de langue. Cette importance de l'interaction en didactique des langues rend les facteurs sociaux, économiques, idéologiques et affectifs fondamentaux (Castellotti & Moore, 2002). Les représentations sont un éléments structurant du processus d'appropriation langagière : les représentations sur la langue maternelle, la langue cible... conditionnent les stratégies d'apprentissage mises en place par les apprenants.

Dans la classe, des études montrent l'existence de culture de communication spécifique (Beacco, 2001 : 58-80), organisées par des habitus scolaires, des routines et construits partiellement sur les représentations partagées entre les apprenants et les enseignants sur les rôles supposés de chacun (Castellotti & Moore, 2002). Les études réalisées sur les représentations des enseignants et leurs pratiques effectives (Brunel, 1990) soulignent par ailleurs que les étudiantes choisissent, dans le cadre de leur cours, des modèles libéraux, mais que leurs pratiques en cours restent traditionnelles : Cette présupposition des rôles supposés de chacun peut par ailleurs être une explication du constat de Brunel sur les différences entre

théories de classe et pratiques effectives des enseignants en matière de méthodologie, ce qui souligne l'importance des représentations des enseignants.

Castellotti & Moore, dans leur conclusion, en soulignent le caractère fondamental:

« Les représentations sont constitutives de la construction identitaire, du rapport entre soi et les autres et de la construction des connaissances. Les représentations ne sont ni justes ni fausses, ni définitives, dans le sens où elles permettent aux individus et aux groupes de s'auto-catégoriser et de déterminer les traits qu'ils jugent pertinents pour construire leur identité par rapport à d'autres. Elles sont ainsi à considérer comme une donnée intrinsèque de l'apprentissage, qu'il convient d'intégrer dans les politiques linguistiques et les démarches éducatives. Ces démarches doivent pouvoir réconcilier des tensions a priori contradictoires entre un besoin d'auto-centration et de rattachement au connu, et l'indispensable ouverture que nécessite l'appropriation des langues. » (p.21)

Les représentations sont donc importantes pour les apprenants, dans le cadre de leur apprentissage des langues, mais qu'en est-il de ces représentations pour les enseignants ? Pour les enseignants, les représentations sociales sont des « instruments cognitifs d'appréhension de la réalité et d'orientation des conduites » (Charlier, 1989, p.46), et « peuvent être considérés comme des moyens à partir desquels ils structurent leurs comportements d'enseignement et d'apprentissage » ( ibid). Nous considérons ici les enseignants comme des professionnels, capable d'évaluation et d'auto-évaluation, d'attitude critique et de prise de décision (Baillauquès, 2001), mais également capables d'apprendre tout au long de leur carrière (Donnay et Charlier, 1990).

Mais quelles qualités (ou défauts, ou traits particuliers) font d'un enseignant un enseignant ? Les rares sondages réalisés (Singly, enquête pour MEN-DEP, 1993) montrent que pour la plupart des sondés, il suffit de connaître la matière pour pouvoir l'enseigner or, nous savons parfaitement que cela n'est pas le cas : la conception de l'enseignant s'élabore à partir de la culture des sujets : on se repose sur des positions culturelles (statut de l'enseignant, attirance du métier, ...), on projette son expérience (l'enseignant qu'on a aimé, qu'on a détesté...) Ces spécificités sont liés à des fonctions particulières des représentations :

cognito- idéologiques et cognitives, que Gilly (1980) s'est efforcé de rendre quantifiables et qualitatives.

Paquay ((dir.) 2001 : 13), en se reposant sur des modèles dont celui de Donnay &

- analyser des situations complexes, en référence à plusieurs grilles de lecture ;

- de faire de façon à la fois rapide et réfléchie le choix de stratégies adaptées aux

- de puiser, dans un large éventail de savoirs, de techniques et d'outils, les moyens les

- enfin, de par cette évaluation continue, d'apprendre tout au long de sa carrière.

La formation des maîtres tent de mieux articuler théorie et pratique en soulevant l'idée peut-être idéaliste de transformer l'école en transformant les maîtres. Perrenoud (1994 : 15) encourage, dans la formation des enseignants, à travailler sur ce qui est réellement mis en place en classe : « La personne, la culture, l'habitus, l'inconscient, la séduction, le pouvoir, la négociation et non seulement des savoirs didactiques désincarnés ». Pour Ferry (1983), cela passe avant tout par un travail sur soi, idée étayée par les théories de Schön (1983) traitant du paradigme de l'enseignant réflexif. Pour Schön, la pensée professionnelle est conçue comme une réflexion dans l'action basée sur des cognitions en situation.

Cette approche réflexive de la pratique professionnelle est déterminante pour l'évolution de ces pratiques. Pour citer Baillauquès (2001 : 32) « La réflexion du praticien sur son travail qui implique une réflexion sur lui-même est un engagement critique dans une auto-estimation. L'une et l'autre de ces réflexions définissent une démarche de retour sur des représentations de la pratique et de soi-même en sa pratique. Elles en réfèrent à des normes comme à des idéaux et à des attentes chez l'individu et en sa communauté culturelle. Elles en

interrogent le vis-à-vis ; elles suscitent, relativement à une connaissance plus précise des réalités (personnelles, professionnelles), des remaniements, des renoncements à des images, à des valeurs, à des croyances, à des convictions de savoir. »

La pratique réflexive permet d'articuler les savoirs professionnels (d'après le modèle de Malglaive, 1990 : savoirs théoriques, pratiques, procéduraux et savoir-faire) et les compétences professionnelles qui, pour Schön (1983) se construisent sur l'expérience. En andragogie, partir de ces expériences, de ces pratiques plutôt que des savoirs savants, permet de résoudre le problème de la transposition didactique (Perrenoud, 1996 : 59-76). En effet, les savoirs acquis en pratique professionnelle semblent axés action et décision, et ne sont pas ainsi constitués uniquement de savoirs opératoires, mais également de savoirs discursifs et positifs (Elbaz, 1983).

Cet ensemble de savoir ne définit pas pour autant tout ce qui englobe l'agir de l'enseignant, ou l'agir professoral (Cicurel, 2011 : 52) : « L'agir professoral est une pratique qui met en oeuvre des compétences diverses portant sur la langue, l'interaction, l'appropriation langagière, les savoirs d'expertise, mais on découvre qu'il fait émerger la capacité d'un professeur à distinguer des types d'action, l'aptitude à nommer ce que l'on fait, à ranger les actions dans une catégorie existante et à opérer des généralisations (normalement je ne fais pas cela) à la fois sur son propre agir, mais aussi sur le groupe (les Chinois adorent la grammaire). »

Cet agir professoral et les savoirs évoluent au fur et à mesure de la carrière des enseignants, et au fur et à mesure du suivi de potentielles formations. Dans son étude de cas, Elbaz met en avant les évolutions professionnelles des enseignants et souligne des changements principaux dans quatres domaines. En premier lieu, elle souligne une évolution de la conception de l'objet savoir non plus comme un produit fini mais comme un processus ; en second lieu, un changement de la perception du temps : le temps n'est plus une ressource rare mais quelque chose de propice à la réflexion ; ensuite, Elbaz note une évolution dans la tension nerveuse des enseignants. Enfin, la perception de l'espace a changé : d'abord défensifs, les enseignants deviennent plus ouvert à autrui.

La définition de la problématique, des hypothèses de travail, de l'élaboration des outils et de l'exploitation des données de cette recherche s'appuient sur les travaux de Dumont et Calvet (1999), Blanchet et Gotman (2007), Singly (2008) et Berthier (2002), ainsi que des cours de méthodologie de la recherche universitaire et de la rédaction du mémoire proposés à l'Université du Mans par Bretegnier et Bourdet.

A. Problématique et hypothèses

Avant de définir notre problématique, il semble important de rappeler que notre travail a pour objet la mise à jour d'une influence entre formation à la communication non-verbale, à la gestuelle et à la gestion de l'espace, et pratiques professionnelles enseignantes. Notre recherche est donc une recherche exploratoire.

Ce projet de recherche avait pour ambition première de mesurer les bénéfices ou les inconvénients d'une formation aux notions pré-citées dans la formation initiale des enseignants de FLE, en se basant sur le constat d'un manque potentiel dans leur formation, mais nous avons dû nous rendre rapidement à l'évidence : ce projet était beaucoup trop ambitieux.

En effet, les recherches menées en méthodologie de la recherche universitaire, ainsi que les nombreuses lectures réalisées pour l'élaboration de ce mémoire, nous ont rapidement fait prendre conscience de l'envergure d'une telle recherche. Les impératifs extérieurs à la réalisation du présent document ne nous permettaient pas de mener la recherche dans des

conditions optimales nécessaires à l'obtention de résultats de qualités. Nous avons donc dû repenser notre recherche et, à défaut de nous concentrer sur tous les bénéfices ou les inconvénients possibles résultants d'une formation inclue dans la formation initiale, nous avons fait le choix de nous concentrer sur l'idée de changement dans les pratiques.

Il semble plus naturel de travailler sur les aspects positifs d'un travail réalisé que ses aspects négatifs. De plus, la littérature que nous avons consultée sur le sujet, au fur et à mesure de nos recherches, ne nous a pas montré l'existence d'une recherche similaire : nous avons pu vérifier au cours de nos lectures pour la création de ce cadre théorique, l'importance des éléments proposés dans notre cadre théorique vis à vis de la pratique enseignante. Ainsi, cette opportunité de travail (absence d'études relatives) et de possibilité de réalisation de cette recherche, et afin de ne pas terminer avec une problématique à la formulation trop longue, nous avons décidé de formuler notre problématique de la façon suivante : de quelle façon une initiation au concept de la communication non-verbale, de la gestuelle et de la gestion de l'espace influence-t-elle la pratique des enseignants débutants de Français Langue Etrangère ?

Cette problématique, au caractère exploratoire, s'accompagne du souhait de faire émerger quelques tendances, et ce afin d'ouvrir la voie à des études de plus grandes ampleurs dans le futur. Ainsi, nous avons travaillé autour de l'hypothèse selon laquelle une initiation aux concepts pré-cités impact sur la pratique des enseignants. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons souhaité mettre en place un protocole de recherche en trois parties dont nous détaillerons le contenu. Il est important de noter que cette hypothèse est basée sur une affirmation, à savoir une telle initiation est manquante dans la formation des futurs enseignants de FLE. Notre travail visera également à vérifier cette hypothèse.

B. Méthodologie de recherche

Afin de répondre à notre problématique, et en nous basant sur des travaux de méthodologies cités dans l'introduction de cette partie, nous avons élaboré une recherche en trois parties en nous basant sur une approche socio-constructiviste de la recherche.

Notre problématique comprenant l'idée d'une formation dispensée aux enseignants, la présence d'un «module de formation» fait sens dans le cadre de cette recherche pour laquelle nous nous sommes appuyés sur les documents et études réalisées dans le domaine de l'andragogie, c'est à dire la formation des adultes, notamment par des chercheurs tels que Knowles (1990) et Carré (2011). Le choix de la présence de ce module dans la recherche du présent mémoire posera certainement des questions vis à vis de la posture et de la légitimité de l'enquêteur, questions auxquelles nous tenterons de répondre plus loin dans ce document.

Afin de conclure cette recherche et d'obtenir un panel de données avant/après, nous avons fait le choix de terminer cette étude par la mise en place d'entretiens semi-directifs. Les entretiens sont une techniques très utilisées dans la collecte de données en sciences sociales. Par ailleurs, ils permettent ici une approche qualitative en donnant la possibilité de réaliser une analyse du sens donné aux pratiques par les sondés (Blanchet & Gotman, 2007), et ce en mettant en place une situation d'interaction, dans laquelle il est possible de relancer le sondé si nécessaire, afin de lui permettre de réfléchir à son expérience (Pineau et Legrand, 2002).

Nous avons fait le choix d'un entretien semi-directif afin de laisser l'impression d`établir une conversation tout en suivant un fil directif, et en laissant la possibilité aux enquêtés de s'exprimer. En effet, nos questionnaires ont pour objectif de laisser aux enquêtés la possibilité d'exprimer leur point de vue sur les aspects de leur pratique que la formation proposée a pu impacter. Nous envisageons donc de chercher dans le corpus des éléments verbaux relatifs à des items particuliers des concepts abordés.

A. Public

Le public cible de cette recherche était, dès le début, très limité : il s'agissait avant tout d'enseignants de FLE débutants, ou en cours de formation. L'idée du caractère néophyte de ces sondés résidaient dans l'idée d'une absence relative d'habitus de pratique trop fermement ancrés dans la pratique des enseignants. Nous nous sommes donc adressés aux alentours du mois de Mars aux étudiants de M1 Didactique du Français Langue étrangère de l'Université du Mans en prenant contact avec une enseignante afin d'intervenir directement dans son cours. Cela représentait (après participations aux questionnaires) dix-neuf personnes. Suite à la demande de participation au module de formation, nécessaire à la suite de cette recherche, seulement trois personnes sur les dix-neuf participants au questionnaire se sont présentées. Elles ont toutes accepté de réaliser l'entretien de fin d'étude. Si nous limitons notre échantillons uniquement aux personnes ayant suivi l'étude dans sa totalité, notre échantillon concerne donc des étudiants de M1 Didactique des langues, de 20 à 25 ans, et de nationalité française. Les informations les concernant ont été regroupées dans le tableau ci-dessous et anonymisées dans la transcription. Les références seront ré-utilisées.

Référence	Âge	Nationalité	Expérience dans l'enseignement
E1	25 ans	Française	150h
E2	21 ans	Française	20h
E3	22 ans	Française	20h

Pour la collecte des données, nous avons fait le choix d'intervenir dans la classe des M1 FLE en en faisant la demande auprès de l'enseignante concernée. Nous nous sommes donc rendu sur place et avons très rapidement présenté les raisons de notre présence sans trop nous attarder sur la problématique et les enjeux du mémoire afin de ne pas influencer les réponses des sondés. Il a été fermement précisé lors de la présentation du questionnaire et des raisons de notre présence dans la salle que la participation à ce questionnaire n'était pas obligatoire car elle nécessitait un engagement sur la durée : un engagement à se présenter au module proposé, et un engagement à répondre à un questionnaire final - choix de

méthodologie qui sera modifié plus tard au profit d'un entretien. Sous les encouragements de l'enseignante, de nombreux étudiants ont souhaité participer.

La collecte des données aura duré environ 25 minutes, au terme desquelles nous avons relevé les informations de contact des participants afin de les informer de la tenue du module de la suite de la recherche par mail. L'objectif d'une participation dans leur classe, en cours d'année et de la prise d'information de notre part soulignait un besoin de pénaliser le moins possible les participants et ne pas leur faire subir des contraintes quelconques.

Le module de formation proposé est un élément clef de notre recherche : c'est lui qui conditionne l'impact sur la pratique des enseignants. Afin de le réaliser, nous nous sommes informés sur les tenants et les particularités de l'andragogie, sous les conseils avisés de notre directrice de mémoire, et ce dans le but de proposer aux étudiants de l'université une formation qui réponde au plus près à leurs besoins. Nous avons ainsi décidé de suivre une approche interrogative avec les étudiants, et ce afin de nous appuyer sur leur connaissance et leur expérience, et également leur permettre d'eux-mêmes de développer une réflexion autour de l'exercice proposé.

Nous avons élaboré notre module autour de l'étude d'une vidéo en salle de classe, en faisant le choix de sélectionner un enseignement non-allophone afin d'induire - même de manière très superficielle - un retournement de situation pour les étudiants (le français étant leur langue maternelle, nous avons sélectionné un cours en anglais afin de leur permettre de se «mettre dans la peau» de leurs apprenants).

Nous avons ensuite proposé le remplissage d'un tableau comme exercice central de discussion : en regardant la vidéo, les étudiants devaient remplir le tableau. Une fois le

visionnage terminé, nous proposions un regroupement des idées et des échanges afin de comparer la pratique observée et leur pratique, tout en faisant des parallèles avec la pratique de leurs enseignants. Le cadre du module est disponible en annexe 2.

La réalisation de ce module a été, pour nous, une très bonne expérience d'enseignement que nous avons filmé afin de permettre une observation ultérieure. Les échanges réalisés avec les étudiants ont été très riches et très intéressants, leur participation était au rendez-vous et, bien que sur l'heure et demie pensée à la réalisation de ce module, la présence de seulement trois participants sur les dix-neuf originels a fortement réduit la durée de cette formation.

Lors de la création de ce module, nous avons essayé d'être tout particulièrement vigilant à notre propre pratique paraverbale, non verbale et proxémique : nous avons tout d'abord changé la disposition des meubles afin de créer des îlots et ce, afin de permettre des échanges sociofuges entre les étudiants. Nous avons ensuite essayé d'être attentif à notre propre posture, notre ton et notre manière de nous déplacer : une étude ultérieure de la vidéo montre de notre part trois points steady. La zone située devant le tableau est une zone de passage qui semble incontournable (pour écrire, montrer des choses de la projection...). A la droite des apprenants, nous avons également noté un point steady où nous nous asseyons sur les tables, et enfin un dernier point, derrière les étudiants.

Nous avons tenté d'illustrer le concept de la proxémie en nous plaçant très près d'un étudiant afin de créer un certain inconfort de sa part. Nous avons également tenté d'utiliser des gestes de manière plus consciente : de façon personnelle, cet exercice s`est révélé très significatif. Nous sommes donc satisfaits de la «prestation» d'enseignement réalisée, des bénéfices scientifiques qui en découlent et de la réception de la formation proposée auprès des étudiants.

Les entretiens se sont déroulées du 31 juillet au 6 août. Un délai entre suivi du module et entretiens nous apparaissait nécessaire afin de laisser le temps aux étudiants de mettre en place, développer d'eux-mêmes les concepts abordés. Afin de fixer les rendez-vous pour les entretiens, nous avons contacté les trois étudiants par sms et leur avons proposé de réaliser les entretiens via skype - nous étions à l'étranger à cette période de l'année. Nous avons voulu enregistrer les entretiens pour plusieurs raisons : tout d'abord, pouvoir en garder une trace, afin de pouvoir les réécouter entre deux entretiens afin de pouvoir changer les questions,

l'approche à prendre... en somme, améliorer la performance «enquêteur». Nous avons donc utilisé le logiciel MP3 Skype Recorder pour cela.

Pour illustrer les changements apportés à la tenue des entretiens, il nous semble important de nous arrêter un instant sur l'E1 ; Au cours de celui-ci, la première question posée à l'enquêté a été celle-ci :

m : donc pendant la présentation que tu as suivi dans le cadre de la recherche de mon master/de mon mémoire pardon nous avons abordé différents concepts notamment celui de la communication non verbale de la gestuelle et de la gestion de l'espace si tu te rappelles bien est-ce que c'est quelque chose que tu as vu en cours auparavant

Il s'est avéré, à la suite de l'entretien, que l'enquêté de se rappelait pas du contenu et du déroulé du module, ce qui rendait les questions suivantes caduques. Nous avons donc souhaité commencé les entretiens suivants par une remise en contexte, afin non seulement de nous assurer que l'enquêté avait en effet été «sérieux» dans le suivi du protocole de recherche, mais également pour mettre en place un climat détendu. En effet, il nous semblait important pendant ces entretiens de garder une ambiance sereine pour ne pas mettre les enquêtés mal à l'aise.

Pour l'intégralité de nos échanges, nous avons choisi le français comme langue de communication. Au cours des entretiens, nous avons fait attention à rester le plus neutre possible, à ne pas être dans une posture de jugement. Nous avons fait un effort particulier de reformuler les propos des enquêtés de manière régulière pour nous assurer de notre compréhension ou susciter une réaction.

En ce qui concerne la transcription des entretiens, nous avons choisi de ne pas mettre en place de ponctuation et n'avons utilisé que très peu de marques paraverbales : nous avons fait le choix d'utiliser un tiret (-) pour marquer une pause, une suspension. Nous utilisons les étoiles entre crochets [***] pour marquer un moment d'incompréhension de l'enregistrement. Nous utilisons enfin le slash (/) pour marquer une coupure de parole ou un ton saccadé. Nous avons également anonymisé les questionnaires par des xxxxxx en cas de citation de nom.

Cette étude n'étant pas concentrée sur les spécificités de l'oral, ces choix semblent raisonnables.

Cette étude a été en partie fondée sur l'assertion suivante : une initiation aux concepts de la communication non verbale, de la gestuelle et de la gestion de l'espace est manquante dans la formation des enseignants de FLE. Cette assertion s'est basée intégralement sur notre

propre expérience d'étudiant de FLE à l'Université du Maine et pouvait, à raison, ne pas être avérée pour des étudiants d'autres villes. Il convenait alors en premier lieu de nous assurer que ce «manque» était également vrai pour les étudiants enquêtés. Nous n'avons pas réalisé cette vérification dans les questionnaires : ceux-ci ont été peu introduit afin de ne pas influencer les réponses des enquêtés. Nous n'avons donc pu aborder cette question qu'au cours des entretiens.

Au cours de cet entretien, la question a été posé un peu fermement et la réponse donnée est très fermée. Nous avons déjà abordé les petits problèmes survenus lors de l'entretien 1, problèmes qui nous ont encouragé à repenser le déroulement de nos entretiens. Au cours des entretiens suivants, la même réponse est apparue :

m : voilà tout à fait ça donc ces concepts là ça a attrait à la communication non verbale à la gestuelle et à quelque chose qui s'appelle les agencements didactiques mais en gros c'est pour parler de la gestion de l'espace est-ce que ce sont des choses que tu as vu en cours auparavant

e2 : je m'en j'en ai pas le souvenir d'avoir vu ça avant après comme moi j'avais fait un campus international avant on m'avait montré quelque trucs pour éviter que ça fasse trop formel donc je savais quelques choses mais après est-ce que après on me la redit en cours je suis pas sûre quoi

L'E3 apporte une certaine nuance et un recul sur les concepts abordés en précisant que ces notions n'ont peut-être pas été le sujet in sine d'un cours, d'une UE, mais qu'elles ont été abordées par les enseignants de la formation au cours d'anecdotes. La question de l'anecdote

comme pratique de formation/de transmission est très intéressante, surtout lorsqu'on parle de représentation ou de pratique professionnelle, mais n'étant pas le sujet de notre mémoire et ne connaissant que très peu de choses à ce sujet, nous n'aborderons pas ce point trop longuement ici.

e3 : c'était juste je crois des anecdotes que les enseignants nous donnaient par

m : c'est c'était vraiment dans le cadre du cours l'enseignant ou les enseignants ont

Mais il semble important de souligner que notre hypothèse de départ est vérifiée dans ces trois entretiens, et ouvre la porte à une autre question : ce manque est-il important pour les étudiants ? A cette question, les réponses sont mitigées, et dépendent de la personnalité ou de l'expérience des sondés. L'enquêté 1, un homme avec une expérience relative de l'enseignement, ne semble par exemple pas penser que cette formation serait importante pour lui : le reste de l'entretien montre une personne relativement extravertie, qui parle beaucoup avec ses mains, très joviale (il a beaucoup ri pendant les échanges). Il est possible que sa personnalité plutôt extravertie lui permette de prendre en charge les échanges en classe, ne pas avoir peur d'être proche des apprenants et ne pas hésiter à «chambouler» les espaces pour se les approprier. De la même façon, l'E3, qui semble assez affirmée, aborde l'idée d'avoir travailler cela toute seule de son côté :

e3 : je sais pas si c'est grave mais c'est quelque chose enfin que je pense avoir travaillé toute seule de mon côté en fait

A partir de ces suppositions, nous pouvons donc penser qu'en effet, une initiation à de tels concepts ne soit pas pertinente pour les étudiants. Pourtant, quand nous posons la question à des étudiants moins extravertis, moins expérimentés, la réponse est plus tranchée :

m : est-ce que `après toi c'est quelque chose qu'il aurait été bien de voir dans ta formation initiale

e2 : définitivement je pense que ça aurait été intéressant dans notamment le cours du premier semestre où on doit donner un cours à des élèves DELF je trouve que ça aurait été intéressant car ça nous aurait permis de d'aller beaucoup plus loin dans notre séquence et notamment de voir bah qu'est-ce qu'on pourrait faire pour pour déplacer les tables etc faire des groupes et tout et je trouve que ça aurait été plus intéressant pour nous plutôt que de rester au niveau du tableau et d'attendre quoi

Nous pouvons donc poser la question de la légitimité d'une telle formation, surtout si elle semble n'affecter positivement qu'un tiers des étudiants qui pourraient potentiellement la suivre. Il convient donc de poursuivre notre analyse.

Nous avons voulu vérifier si la prise de parole, suite à une initiation aux concepts de la communication, semblait facilitée pour les étudiants. Pour étudier cela dans les propos des étudiants, et pour conserver de la cohérence avec notre cadre théorique, nous avons relevé dans le discours la présence d'éléments relatifs à trois aspects de la communication :

Nous avons noté, au cours de notre étude des propos rapportés, la présence de tels indicateurs :

m : donc t'essayes de moins rester au tableau d'accord est-ce que donc on a parlé également de la distance avec les apprenants est-ce que tu te rends compte que t'es beaucoup plus proche d'eux que tu tu tu te permets peut-être pas de les toucher mais y'a une distance moins importante avec eux

e3 : bah oui du coup je vois [qu'on peut mieux les aider?] je me mets à côté d'eux enfin comment dire j'ai j'ai baissé un peu la hiérarchie qu'on va avoir comment dire dans une salle de classe traditionnelle mais c'est plus enfin je sais pas plutôt camarade de classe

Dans cet extrait, il est ici question du paraverbal, et plus particulièrement l'idée de la posture, mais nous trouvons également des facteurs proxémiques (de distance avec les apprenants). L'idée de hiérarchie est avancée : la place de l'enseignant comme étant au sommet du triangle didactique est questionnée par l'enquêté, qui change volontairement de place pour briser ce schéma classique et encourager les interactions avec les apprenants.

A la suite de cet échange l'enquêté 3 nous a raconté son expérience de l'enseignante où il a commencé par former des apprenants arabophones, très réactifs (bavards), puis s'est retrouvé face à un public coréen. Le changement a été assez difficile.

e3 : mais euh- c'est eux qui me posaient des questions et tout ça alors que que avec les étudiants coréens j'étais obligée de toujours faire le premier pas en fait pour vraiment y'avait pas d'initiatives de leur côté en fait c'était compliqué

m : d'accord là j'ai une question qui va donner peut-être un peu l'impression de juger mais en fait c'est pas ton rôle en temps qu'enseignant justement de faire ce premier pas

e3 : bah du coup je me l'étais jamais je m'étais jamais posée la question parce qu'en fait les premiers étudiants que j'ai eu faisait ce premier pas d'eux-mêmes

e3 : ou alors je l'ai fait un tout petit pas et ils se sont tout de suite ouvert alors que là avec ces étudiants là il fallait que je fasse beaucoup plus d'effort en fait

Si la question que nous avons posé concernant son «rôle» en temps qu'enseignant semble porteuse de jugement, ce choix était conscient pour faire émerger les représentations du métier d'enseignant de cet étudiant. Ici, il semble que l'étudiant-enseignant n'a pas eu à

être dans une attitude proactive avec ses apprenants pour encourager les échanges et susciter l'interaction : il lui aura fallu une expérience secondaire avec un public à la culture éducative très différente pour mettre en question cette posture.

Nous avons ensuite voulu vérifier si ce changement de posture n'était uniquement le fruit que de la pratique :

m : d'accord et ces choses là tu t'en rends compte par la pratique en fait c'est pas ta formation qui te permet de voir ça

e3 : non non non alors après enfin un petit peu quand même on nous fait voir des études de cas sur les différentes cultures éducatives et tout ça mais c'est trop théorique pour notre activité

L'enquêté nous a ainsi confirmé que si la pratique professionnelle est importante pour la création des représentations, une étude au préalable au cours de la formation est aussi très importante. Il critique le caractère trop théorique de la formation en question.

Nous avons ensuite croisé cette information fournie par l'E3 avec les questionnaires fournis : il s'avère que l'enquêté 3 a répondu à la question 13 «j'ai peur d'interrompre mes élèves quand ils travaillent» un 2/5. Sa confiance semble avoir un peu évolué en ce sens. Il y a eu peu d'évolution sur cet aspect pour l'E1. L'E2 semble quant à lui avoir fait des efforts sur l'aspect communication :

m : d'accord est-ce que du coup tu as remarqué des changements dans la manière dont tu t'adresses à tes apprenants

e2 : --- un peu plus ouais je- je fais beaucoup plus attention je faisais déjà très attention à commencer je parlais etc mais beaucoup plus après je me suis dit faut vraiment faire très gaffe au niveau de l'oral quoi donc euh- j'essayais de parler de manière beaucoup plus posée de reformer de reformuler beaucoup plus mes phrases des choses comme ça

e2 : euh- j'pense que oui parce qu'après j'étais euh- je pense que si t'en parles à mes élèves DUARD ils te diront que j'étais pas une prof très stricte *rires* mais au- au campus d'été ai j'ai essayé d'être vraiment de de m'asseoir au même niveau qu'eux beaucoup plus souvent DUARD comme j'écrivais beaucoup au tableau je restais debout euh- j'ai fait donc de m'asseoir beaucoup euh- j'ai- là avec le campus international euh- j'ai pas hésité à m'accroupir pour pour regarder ce qu'ils faisaient eux ils étaient un petit peu au dessus de moi comme ça pour pour essayer de mettre une autre relation dans la classe que prof élève quoi

m : et du coup pour toi ce changement de posture il fait que tu es pas très sévère

e2 : en fait j'ai jamais été une prof sévère en fait au final donc voilà mais ça évite de surtout qu'en fait j'ai surtout j'ai tendance un petit peu moi personnellement dans ma tête m'énerver alors Mr xxxxxx s'en aperçoit pas il dit que je suis très calme avec mes élèves donc c'est bien mais en fait moi dans ma tête je le ressens là par exemple au travail là toute l'après-midi y'a des moments où dans ma tête je vais être en train de crier quoi en gros et euh- et le fait de changer de position assez régulièrement ça m'aide moi aussi à m'éviter de trop m'énerver quoi et de de de de par exemple donner une réponse alors que je l'attends quoi

e2 : exactement de pas euh- de pas dire bah la réponse c'est ça et puis on passe à autre chose parce que je commence à m'énerver moi intérieurement donc comme ça j'attends un petit peu plus en changeant de position tout simplement

m : d'accord euh- est-ce que tu as l'impression d'être beaucoup plus détendue du coup dans ta pratique

m : le fait de te déplacer et de changer ce rapport avec les apprenants ça te détend beaucoup plus d'accord

De même, quant à la question de la gestuelle, elle semble n'avoir pas évolué au cours de tous les entretiens :

m : t'utilises beaucoup les gestes de quelle manière est-ce que tu choisis un sens particulier pour un geste

m : d'accord est-ce que tu utilises des gestes spécifiques dans des situations précises dans le sens où tu vas utiliser un même geste pour dire une même idée de manière continuelle e1 : //tu veux dire que c'est cohérent et que ça change pas tout le temps et que j'utilise pas le même geste pour exprimer plusieurs choses

m : et d'autres type de gestes que tu utilises t'es est-ce que tu es quelqu'un qui parle beaucoup avec ses mains de manière générale ou qui parle beaucoup avec ses mains dans le cadre des cours de fle

e1 : c'est une bonne question il faut que je m'en serve *rires* mais je sais que quand j'explique des mots euh- je là j'utilise beaucoup les gestes

m : t'utilises beaucoup les gestes d'accord est-ce que c'est inconscient ou est-ce que c'est fait de manière consciente

e1 : je je vois je me vois le faire mais je me dis pas tiens maintenant je vais faire ce geste là ce / ça vient naturellement

Pour l'E1, la question de la gestuelle n'a pas bougé : l'étudiant confie lui-même qu'il utilise beaucoup ses mains pour exprimer ses idées, et peu d'effort conscient semble avoir été fait pour essayer de mettre en place une pattern pour la gestuelle, ou choisir tel ou tel geste pour exprimer telles ou telles idées de manière consciente. Pour l'E3, l'angle de travail ne semble pas être le même : l'étudiant confie avoir l'impression d'avoir déjà mis en place les concepts abordés :

m : euh- d'accord pareil au niveau des gestes est-ce que tu fais un peu plus attention à

e3 : euh- bah non pas trop non enfin en fait j'ai pas enfin j'avais l'impression de déjà appliquer les conseils que tu nous avais donnés avant de faire le module

Nous pouvons ainsi conclure que si notre module d'initiation n'a pas apporté de grands changements pour nos sondés dans le domaine de la gestuelle, il semble relativement avoir impacté les autres traits de communication : niveau de langue et confiance pour aller vers les apprenants (verbal et paraverbal), et l'espace mis entre les apprenants et les enseignants. Les représentations en terme de posture semblent avoir un peu évoluées.

Nous avons abordé dans notre partie précédente l'idée d'une évolution ressentie dans la proxémie apprenant-enseignant pour les étudiants enquêtés dans le cadre de cette recherche. En cela qu'elle contient des éléments de déplacement dans l'espace «salle de classe», nous pouvons considérer l'évolution de cette posture comme une évolution de la gestion de l'espace. Nous nous intéresserons à trois autres éléments de gestion de classe qui sont apparus au fur et à mesure des entretiens :

Nous commencerons par les aménagements dans les espaces didactiques en cela qu'ils font échos à la proxémie : le changement de posture exprimé par les étudiants enquêtés dénote d'une évolution des déplacements dans l'espace didactique. Cette évolution est fortement marquée dans l'entretien 2 :

e2 : [...] moi je me suis assise beaucoup plus sur le bureau des choses comme ça pour euh- mais c'était aussi dans un cadre différent c'est à dire que autant le DUARD toi être très sérieux le campus d'été international on peut se lâcher un peu plus

m : d'accord et du coup au niveau de la manière de présenter tes cours maintenant que tu peux euh- que tu as un peu plus de libertés est-ce que tu te rends compte que tu te déplaces un peu plus dans la salle de classe par exemple

e2 : euh- là définitivement je pense que je me suis beaucoup plus déplacée qu'avec le DUARD notamment parce que et puis ce qui a beaucoup aidé le fait qu'on a j'avais pas une classe moi avec des rangs perpendiculaires euh- voilà j'avais fait des îlots alors en fait pour moi c'était beaucoup plus simple même de travailler de traverser d'aller voir les élèves etc plutôt que d'avoir de devoir limite pousser les élèves pour aller voir quelqu'un qu'était au bout quoi

Cette évolution semble également dépendante de facteurs extérieurs, à savoir les impératifs de l'institution et les contraintes des locaux. Cela semble également être le cas dans l'E3 :

m : d'accord est-ce que depuis qu'on a réalisé le module tu as remarqué des changements dans les activités que tu proposes euh- dans ton stage dans ta dans ta pratique enseignante

e3 : euh- pas vraiment j'ai peut-être essayé de bouger un peu plus euh- dans la salle euh- mais sans plus enfin c'est un peu compliqué en même temps quand on peut pas bouger le mobilier les choses comme ça

Pour l'E2, cette idée de déplacement joue aussi sur les interactions avec les apprenants : comme nous l'avons cité dans notre partie précédente, se déplacer semble affecter sa psyché, son état d'esprit. Au cours de l'E3, l'enquêté a mis en avant le fait que les apprenants semblent plus à l'aise pour faire appel à lui si il est en déplacement que si il est immobile :

e3 : et du coup enfin les apprenants étaient plus enfin avaient plus envie de de d`apprendre enfin je sais pas comment expliquer c'est juste j'allais les voir quand assez souvent pour voir s'ils avaient des problèmes ou pas et que je les assistais un à un ils étaient plus euh- ils nous demandaient plus de venir des choses comme ça j'avais moins à j'étais moins loin pour eux

m : d'accord comme tu es déjà en déplacement ça leur pose moins de problème de te demander de te déplacer

L'aménagement de l'espace est un aspect qui a bien évolué dans les entretiens : les enquêtés ont tendance à déplacer les meubles, principalement pour faciliter leur déplacement :

e1 : mh- euh- c'est vrai que je préfère quand les tables sont disposées en U ça permet de circuler plus facilement et- je sais pas y'a un/y'a un sentiment que la/que la classe est plus unie en fait alors que quand c'est en rangée normale je sais pas c'est/c'est un peu plus divisé et euh-- ouais à part ça non je vois pas

m : la formation en U elle te permet non seulement de passer plus facilement d'un apprenant à l'autre mais également d'encourager les interactions entre les apprenants

e1 : ouais c'est vrai ouais y'a ça aussi ouais ils/ils sont pas obligés de se retourner pour euh- ouais ouais et puis c'est mieux en en îlot ouais ça je le fais quand je fais des trucs en groupe bah c'est plus pratique de--

m : / c'est plus facile pour les observer pour les surveiller et les aider même

Les éléments concernant la décoration sont apparus essentiellement dans l'E1 où l'enquêté précise :

m : est-ce que tu envisages dans le futur maintenant qu'on a eu cet entretien et que je t'ai remis un peu tout à l'esprit de faire euh- je ne sais pas de de mettre en place des des des décorations dans ta salle de classe uh- faire des

e1 : *rires* moi qui ai zéro décoration dans ma chambre *rires* je ne crois pas

Pour les autres enquêtés, cet aspect de la gestion de l'espace a été laissé de côté en raison d'élément hors-propos : ils ont tout d'abord pratiqué dans un cadre n'offrant pas cette liberté, puis dans un cadre où ils n'ont pas pris cette liberté pour des raisons temporelles (le campus international d'été se déroule sur une période limitée). Cet élément n'est pas non plus apparu dans les échanges de l'entretien, auquel cas nous aurions tenté de l'approfondir. L'item décoration n'a donc pas évolué, ce qui est cohérent avec la question 17 des questionnaires.

Nous pouvons donc conclure que l'évolution des items «gestion de l'espace» est mitigée dans les entretiens. Son évolution semble fortement liée aux facteurs extérieurs, notamment institutionnels.

Nous nous sommes ensuite concentrés sur la cohérence entre l'approche souhaitée à mettre en place et l'approche actuellement mise en place, items pouvant s'exprimer au travers de facteurs comme la gestion de l'espace et le type d'activités mises en place. Les résultats de notre recherche semble plutôt concluant en terme de gestion de l'espace, de distance avec les apprenants... mais analyser la pratique effective semble difficile sans observation in situ, ce dont nous discuterons dans notre Discussion sur la Méthode en partie finale. Pour cette raison, notre partie sur la cohérence n'a relevé, au cours des entretiens, aucun élément exprimant une évolution des représentations, si ce n'est lorsque nous avons abordé ce point de manière directe au cours de l'entretien n°2 :

m : d'accord donc euh- euh- tu as répondu à toutes mes questions donc si tu prépares une activité avec une approche communicative tu vas pas euh- tu vas pas la présenter avec une comme juste un cours traditionnel où tu donnes l'activité à faire aux apprenants e2 : non

m : tu es beaucoup plus dans la gestion de classe tu te déplaces tu communiques e2 : exactement

La réponse à cette question se base uniquement sur les a priori de l'enquêté, ce qui la rend non-fiable.

L'analyse proposée précédemment tient compte d'items que nous avions prévu d'observer et de faire émerger dans les entretiens. Pourtant, il semble intéressant de se pencher également sur des éléments qui n'auraient pas été prévus dans ces entretiens. Pour cette raison, cette partie a pour ambition de repérer dans les données verbales du corpus des éléments de changements dans d'autres représentations des enquêtés.

Nous avons noté en premier lieu un glissement dans la compréhension de l'impact de l'agencement didactique de la salle de classe sur deux facteurs : premièrement, l'encouragement aux interactions sociofuges. Secondement, une facilité de déplacement qui engendre une impression de disponibilité. Nous notons ces éléments dans les extraits suivants

e1 : mh- euh- c'est vrai que je préfère quand les tables sont disposées en U ça permet de circuler plus facilement et- je sais pas y'a un/y'a un sentiment que la/que la classe est

plus unie en fait alors que quand c'est en rangée normale je sais pas c'est/c'est un peu plus divisé et euh-- ouais à part ça non je vois pas

m : la formation en U elle te permet non seulement de passer plus facilement d'un apprenant à l'autre mais également d'encourager les interactions entre les apprenants

1e : ouais c'est vrai ouais y'a ça aussi ouais ils/ils sont pas obligés de se retourner pour euh- ouais ouais et puis c'est mieux en en îlot ouais ça je le fais quand je fais des trucs en groupe bah c'est plus pratique de--

m : / c'est plus facile pour les observer pour les surveiller et les aider même e1 : oui

Ici, l'enquêté fait de lui-même le lien entre l'organisation de l'espace et la facilité de déplacement. Il évoque également l'idée d'une «unification» de la classe. Nous supposons que cette idée d'unification induit une facilité des échanges entre les apprenants. Dans le même entretien, le lien entre organisation et échanges est fait de nouveau :

e1 : bah j'essaye de pas euh-- soit pour équilibrer les niveaux quand on fait des groupes pour pas que tous les bancs se ressemblent [***J sur la même table et sinon et bah j'essaye euh- de mélanger les groupes pour pas que- que ce qui se connaissent restent tout le temps ensemble

Dans cet extrait, l'enquêté met en avant le fait que l'organisation spatiale est une opportunité double : opportunité pour l'enseignement de créer des groupes de niveau, et opportunité d'effectuer un brassage des apprenants pour encourager les interactions sociales.

Dans cette idée d'interactions sociales, on souligne un dépassement de l'enseignement/formation/éducation comme pratique de transmission des savoirs et accompagnement à la conceptualisation de ces connaissances : les apprenants sont des êtres sociaux, dont les interactions se poursuivent en dehors de la classe. Cet élément s'avère très intéressant pour notre partie sur la cohérence en cela que les approches modernes sont censées encourager la création et la résolution de conflits socio-cognitifs, mais n'ayant pas été approfondi, nous ne l'avons pas inclu dans notre partie précédente.

Nous avons également noté que ces interactions entre apprenants peuvent être dérangeantes si elles excluent l'enseignant :

m : d'accord donc les déplacements que tu fais semble encourager les interactions entre toi et les élèves est-ce que tu penses qu'est-ce que tu pourrais faire d'après toi pour encourager les interactions entre les élèves entre eux

e3 : euh bah j'ai pas eu besoin de le faire parce qu'ils le faisaient d'eux-mêmes un peu trop facilement *rires*

e3 : euh c'est un peu pour rappeler un peu les étudiants que j'avais c'était surtout des réfugiés tous ou pour la plupart arabophone et et du coup ils se donnaient les réponses entre eux enfin ils se faisaient des blagues entre eux et j'étais un peu toute seule à pas rigoler parce que je comprenais pas tu vois

Nos entretiens semblent avoir également mis en avant un besoin ou une envie de la part des enseignants en formation, notamment en matière de formation. Nous avons précisé dans notre première partie qu'une initiation aux concepts de ce présent travail était manquante à leur formation, mais nous n'avons pas précisé quelle forme cette initiation était censée avoir : dans le cadre de notre module, nous en avons fait le sujet principal. Or, ces éléments peuvent être travaillé autrement.

L'enquêté 3 nous a par exemple expliqué que son stage avait débuté par 20 heures

e3 : oui euh- pour mon premier semestre j'avais fait vingt vingt heures d'observation à peu près

m : d'accord c'est pas mal du coup euh- tu as pu voir un enseignant très expérimenté ou moyennement expérimenté d'après toi

e3 : euh je dirai très expérimenté et en plus c'était pas un enseignant natif

e3 : donc ça rendait encore plus intéressant l'observation parce qu'on répondait à

Il conclut que cette observation, réalisée avec un enseignant non-natif (ce qui soulève la question des représentations du natif), lui a permis d'évoluer et de changer ses perceptions. A cette idée d'évolution des perceptions via l'observation, nous souhaitons ajouter cet extrait issu de l'entretien n°2 :

m : d'accord est-ce que vous avez eu l'occasion de voir beaucoup de vidéo de pratique de classe dans le cadre de votre formation pour voir comment les gens enseignent justement

e2 : euh je me souviens en sociolinguistique Mme xxxxxx nous avait fait voir une vidéo d'un enseignant d'un enseignant dans le sud je crois et c'était et qui avait des élèves russophones arabophones et du coup ils travaillent sur le français et il demandait comment ça se disait en arabe comment ça se disait en russe et il faisait répéter à tout le monde en fait

Nous souhaitons croiser cette réflexion à notre propre expérience pour la création du module de formation en nous concentrant particulièrement sur la difficulté à trouver des vidéos de pratique de classe. Il nous semble que l'utilisation de vidéos de pratique de classe comme support pédagogique dans la formation des enseignants de FLE pourrait être intéressante, et que les enquêtés partagent cette supposition avec nous.

A. Discussion sur la méthode

Avant de nous attarder en détail sur les résultats globaux de cette étude, il nous semblait important de revenir sur la méthode utilisée et afficher une posture critique face au travail réalisé au cours de ce mémoire.

La rédaction de ce mémoire s'est accompagnée de recherche en méthodologie du mémoire universitaire et du mémoire de recherche, mais d'évidentes discordances sont présentes entre les méthodologies proposées et les habitus de travail des rédacteurs. Nous voulions finir de rédiger intégralement notre cadre théorique et le faire corriger avant de débuter la phase de recherche afin d'avoir la certitude de la cohérence générale de notre travail, mais également de notre connaissance du sujet.

Or, les impératifs méthodologiques et des impératifs extérieurs ont chamboulé grandement nos souhaits de rédaction, ayant engendré la création d'une partie supplémentaire à une période bien trop proche de la date de rendu du présent document pour notre confort.

Parmi les impératifs méthodologiques, nous noterons la difficultés à comprendre la différence entre hypothèses de recherches et items, mais également les différents types de recherches possibles qui ont engendrés un soucis de cohérence entre les différentes étapes de notre protocole, rendant notamment l'utilisation des questionnaires (rendus inadéquats) délicate.

Parmi les impératifs extérieurs, nous pouvons noter en premier lieu la discordance entre l'emploi du temps des sondés (étudiants de M1) et l'emploi du temps du chercheur, ainsi que les obligations institutionnelles (mémoire à faire en un an, voire moins).

En conséquence, la présente recherche souffre de soucis d'articulation des différents éléments du protocole de recherche, mais également de la précipitation du chercheur à la réalisation de certaines étapes.

Nous avons également éprouvé des difficultés à trouver le «juste milieu» en terme de présentation de données pour le cadre théorique : est-il trop descriptif ? Pas assez critique ? Ne présentent-ils pas assez de travaux réalisés dans les domaines présentés ? Force nous a été de constater que nous ne possédions pas nécessairement les outils pour lire des documents de recherche et y poser un oeil critique concernant la validité des données proposées ou des conclusions faites. L'une des plus grosses difficultés de ce mémoire a été de savoir quand s'arrêter de lire : quelle quantité de lecture, de savoir, est-elle suffisante ? En luttant toujours contre la peur de «manquer» le document important ou le nom d'auteur fondamental. Il s'avère que c'est également un piège dans lequel nous sommes tombés.

Nous nous sommes également rendus compte en fin de recherche de la possibilité d'inclure un autre type de public, notamment des étudiants en didactique de l'anglais ou de l'allemand, pour lesquels nous pensons que cette étude aurait également pu être pertinente. Nos habitus de conceptualisation et d'articulation de nos recherches autour du public «étudiants de FLE» ne nous a pas permi de réaliser cela plus tôt. Ce mémoire aura donc également été l'occasion pour nous de faire évoluer nos représentations.

En ce qui concerne la recherche en elle-même, nous avons noté une grande disparité entre les étudiants ayant débutés la recherche et les étudiants l'ayant menés jusqu'au bout. Ce facteur est lié à la discordance d'emploi du temps dont nous faisions état dans la partie

précédente : une grande partie des étudiants de didactique du FLE de l'université ne sont pas français. A la date de présentation du module, la plupart était rentré chez eux.

Nous souhaitons également évoquer notre inexpérience dans la menée des entretiens comme facteur pouvant nuir aux résultats de la présente recherche : il nous est apparu clair lors de la retranscription et de l'analyse verbale que nous étions passés à côté d'éléments importants et très intéressants pour notre étude. Il nous est également apparu clair que notre formulation de certaines questions était maladroite ou trop directe. Un soin plus poussé aurait dû être accordé aux entretiens et à leur menée.

Enfin, nous avons abordé la difficulté à vérifier l'un de nos items de recherche, à savoir la cohérence, sans observation in situ des étudiants en situation d'enseignement. Il nous semble évident, avec du recul, que notre recherche aurait dû posséder une étape observation.

Suite aux éléments mis en avant dans notre partie «discussion sur la méthode», il semble évident que les résultats de la présente recherche doivent être interprétés avec prudence. Pourtant, à la question : de quelle façon une initiation au concept de la communication non-verbale, de la gestuelle et de la gestion de l'espace influence-t-elle la pratique des enseignants débutants de Français Langue Etrangère ? Nous pouvons tout d'abord de noter que cette initiation a bel et bien un impact dans la représentation des étudiants. Notre étude ne nous a pas permis de mesurer un impact sur la pratique.

Nous avons également pu vérifier notre hypothèse nécessaire de travail, c'est à dire : est-ce qu'une telle formation est manquante à la formation initiale des futurs enseignants. A partir de là, nous avons pu, au travers une analyse textuelle du corpus des entretiens, mettre en avant quatre catégories générales d'évolution.

En premier lieu, nous avons mis en avant des modifications dans le domaine de la communication : suite à la formation, les étudiants semblent plus attentif à la distance qu'ils prennent avec les apprenants. Ils comprennent que cette distance est importante pour la transmission et l'efficacité des méthodes d'enseignement. Ils accordent généralement un soin renouvelé aux gestes de transmission. Au niveau de la communication verbale, ils font visiblement plus attention aux éléments paraverbaux (posture, ton, qualité de la langue).

En second lieu, nous avons mis en avant des changements dans les éléments de gestion de l'espace : les étudiants font plus attention à se déplacer dans l'environnement de travail. Ils comprennent que les agencements didactiques dictent les déplacements, et que ceux-ci sont fondamentaux pour interagir avec les apprenants et encourager les échanges entre apprenants.

Enfin, nous avons également noté deux domaines d'évolution que nous n'avions pas prévu : tout d'abord, un changement dans la perception des interactions entre les apprenants. Les apprenants sont considérés comme des êtres sociaux dont les interactions dépassent uniquement le contexte de la salle de classe. Enfin, nous avons cru souligner un besoin, ou une envie d'illustration des pratiques dans la formation, qu'elle passe par une observation obligatoire en classe de langue ou par l'utilisation de vidéos de pratique comme support pédagogique au cours de la formation.

Comme précisé plus tôt dans le présent document, la présente étude ne nous a pas permis de mesurer une évolution dans les pratiques effectives, faute d'observation en salle.

L'une des ambitions premières du présent travail résidant dans une proposition de module de formation pour les étudiants de FLE de l'Université du Mans. Suite au présent travail, notre ambition s'est vue grandement réduite. Pourtant, nous estimons que les concepts abordés et les études citées sont d'une certaine importance et font écho aux souhaits et

besoins des apprenants. Pour la plupart, le stage de formation en M1 est la première expérience de l'enseignement, et pour peu que ce stage soit mal ou pas encadré, cette première expérience ne laisse pas forcément l'occasion de fleurir ou évoluer positivement.

En premier lieu, nous proposons d'encourager l'utilisation de vidéos de pratique de classe au cours de la formation des futurs enseignant de français Langue Etrangère, afin de leur permettre une illustration de la pratique enseignante du FLE. Ces vidéos permettent également d'illustrer des nombreux publics que les étudiants ne connaissent pas forcément : leur formation semble les prédisposer à la pédagogie, or nombreux sont ceux qui enseignerons à des adultes. De plus, l'utilisation de vidéos comme supports pédagogiques permettraient d'offrir des premières bases d'analyse pour l'observation effective en classe réalisée au cours de leur formation, et fournir des éléments d'analyse de pratique réflexive..

Enfin, nous proposons également la mise en place d'un module de formation, qui pourrait être articulé autour de l'analyse de vidéo de pratique de classe. Il n'est pas question ici d'établir «les bons gestes» ou «les mauvais gestes», mais de s'appuyer sur la recherche-action en science de l'éducation pour former au mieu les futurs enseignants en langue, notamment en leur exposant des travaux réalisés articulant enseignement et organisation spatiale, communication non verbale, interactions....

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A. Grille des questionnaires

Introduction

Ce questionnaire s'inscrit au sein d'une étude en trois étapes menée dans le cadre de la rédaction d'un mémoire de Master II, Métier du FLE, réalisé à l'Université du Mans. Les réponses apportées à ce questionnaire seront anonymes, et ne serviront qu'à l'étude réalisée. Cette étude a pour but de vérifier les hypothèses apportées par l'étudiante dans le cadre de son mémoire et d'effectuer un premier état des lieux de la pratique des enseignants débutants avant de mettre en place le module (étape 2), et faire un état des lieux final de la pratique des enseignants via un dernier questionnaire par mail (étape 3).

L'étudiante tient à remercier chaleureusement les volontaires à cette étude.

Merci de raconter de manière courte les éléments de votre «rituel» quand vous vous installez en classe. Notez-y toutes les choses que vous faites (s'installer au bureau, écrire la date au tableau, passer dans les rangs, vérifier le travail de la veille, ouvrir / fermer les volets...). Les petits détails sont importants ! Si vous n'avez pas de rituel particulier, laissez cette partie vierge.

1.	Mon «rituel» est fixe.		2.
Au cours du «rituel», je laisse la parole aux élèves.		3.
Je suis mobile, je me déplace dans ma salle.		4.
Je reste au bureau

5.	Je me sers beaucoup des outils à ma disposition (tableau, crayons, image, outils informatiques...)		6.
Je fais des gestes, j'utilise mes mains pendant les explications.		7.
Je reformule, je change des mots, j'interroge les apprenants.		8.
Je suis debout, je me déplace.

9.	J'exige le silence.		10.
Je me penche au dessus de mes élèves pendant les activités pour les aider.		11.
Je privilégie les activités de groupe aux activités individuelles.		12.
Je me déplace dans les rangs.

13.	J'ai peur d'interrompre les élèves quand ils travaillent.		14.
Je n'hésite pas à participer aux activités avec les élèves.
		85/109
15.	L'essentiel de mon cours se déroule :
15.1	Assis à mon bureau
15.2	Debout devant le tableau
15.3	Debout dans les rangs
15.4	Autre (merci de le préciser en dessous)

J'utilise des gestes spécifiques dans des situations précises (doigts qui marchent pour le verbe aller, gestes répétitifs porteurs d'un sens précis....)

Cette partie a pour but de mettre en avant des caractéristiques démographiques de l'échantillon de population interrogé. Merci de répondre aux questions le plus précisément possible.

Age
Sexe
Pays d'origine, langues parlées
Parcours scolaire Préciser l'année d'étude en cours

Expériences d'enseignement Préciser toutes les expériences (stage, expériences professionnelles, expériences dans le cadre de la formation... heure, public, niveau idéalement, lieu)

Approche interrogative se basant sur les connaissances et les expériences des participants

Rappel de la problématique du mémoire : De quelle façon une initiation au concept de la communication non-verbale, de la gestuelle et de la gestion de l'espace influence-t-elle la pratique des enseignants débutants de Français Langue Etrangère ?

Les éléments de gestion de l'espace et du corps sont fondamentaux dans les approches nouvelles. Quoi d'autre peuvent-ils influencer ? Les enseignants fondent leur pratique sur leur formation et leur expérience d'élèves, leur expériences d'élèves n'ayant pas toujours eu des cours menés par des enseignants formés aux approches nouvelles, et leur formation ne laissant pas toujours la place à la pratique ou à l'étude des concepts proposés.

Le module proposé a pour but de faire s'interroger les participants sur des éléments de gestion de l'espace et du corps et leur lien avec les approches nouvelles d'enseignement et leur propre pratique, telles que vues dans leur formation d'enseignant de FLE.

Le module s'articule autour de la diffusion d'une vidéo de pratique de classe trouvée sur la banque de ressources du site Canopé. A noter que ce site ne propose pas de vidéos de pratique de l'enseignement du français comme langue étrangère, et moins encore qui ne soient pas directement commentées (il y a peu de vidéos sans commentaires). Pour cette raison, mon choix s'est porté sur une vidéo de l'enseignement de l'anglais langue étrangère. Le cours se déroule en langue cible, ce qui est cohérent avec les standards de formation actuelle. Le niveau n'est pas trop élevé afin que les participants à l'étude ne se perdent pas à essayer de comprendre ce qui se dit au lieu de se concentrer sur ce qui se fait.

Le découpement des phases de cette vidéo est clair et permet d'aborder les questions posées en début de séance au cours de divers moments de formation : phase d'exposition de nouveaux concepts, phases d'explication des consignes, phase de réinvestissement des concepts abordés.

Si la vidéo n'est pas très «riche» en terme d'illustration des éléments proposés, elle a pour objectif secondaire d'engager la réflexion sur les éléments proposés et n'a pour cette raison pas besoin d'être l'exemple parfait de tous les concepts que je souhaite aborder.

Après avoir laissé le temps aux participants à l'étude de s'installer dans la salle de classe, on notera au tableau le «titre» du module : Gestion de l'espace et du corps dans la pratique enseignante. On présentera ensuite le déroulement du module. On distribuera un tableau à remplir en visionnant la vidéo :

La vidéo présentée à la classe montre une séance d'enseignement de l'anglais LE à une classe de CE2-CM1. Observez-la attentivement et tentez de définir la méthode d'enseignement de LE utilisée. Essayez de repérer dans cette vidéo les éléments de gestion de l'espace, de gestion du corps et de gestuelle présents et remplissez le tableau.

Le travail de mise en commun a pour but de pousser la réflexion hors de la vidéo. On fera donc le point sur ce que les participants peuvent dire de ce qu'ils ont relevés de la vidéo, en ajoutant des éléments qu'ils n'auraient pu ne pas voir si nécessaire. Une fois cette mise en commun réalisée, on pourra alors poser des questions orientées afin d'amener la réflexion.

Notamment : à quoi tel geste, telle posture, peut-il servir ? Quel peut être l'impact d'un geste utilisé ? Pourquoi l'enseignant se déplace dans la classe ? Quelle différence y'a-t-il entre dire non de la tête en silence et dire non de la tête en verbalisant le non ? Retrouvez-vous ces gestes dans votre

pratique ? Avez-vous vu ces gestes dans votre formation en langue ? Que pouvez-vous dire de la gestion des meubles, de la décoration ? Auriez-vous fait les choses différemment ? Comment ? D'après-vous, comment ces éléments varient-ils d'une méthode d'enseignement à une autre ? [...]

On invitera les participants à ajouter des éléments dans ce tableau, même s'ils n'apparaissent pas dans la vidéo, en se basant notamment sur leur propre expérience.

La partie bilan permettra de faire le point sur ce qui a été vu, et les différences qu'il peut y avoir entre les différentes méthodes d'enseignement du point de vue de la gestion du corps/de l'espace dans la classe. Afin d'offrir des pistes de réflexion au delà des éléments abordés pendant le cours, et surtout de réflexion après le cours, on posera quelques questions finales sur les thèmes suivants si elles n'ont pas été abordées dans la partie précédente :

- Utilisation de la LSF en classe comme geste de «renfort» (petite explication des différents types de geste si nécessaire / pertinent)

Retour sur expérience : détailler ce qui a été fait pendant le module pour voir si l'enquêté s'en rappelle et par conséquent s'il a pu modifier sa pratique ou ses représentations.

Vérification hypothèse : Ces notions ont-elles été abordées dans sa formation ?

Si oui : Ca en a été l'intitulé ? Ca en a été un sujet «sous-entendu» ? De quel cours s'agissait-il ? Quel travail as-tu réalisé ? Comment cela a-t-il été présenté ? Supports utilisés par l'enseignant ? D'après toi, quel était l'objectif de travail de tels sujets dans ce cours ?

Si non : Est-ce que pour toi, ces concepts auraient du sens dans la formation d'enseignant de FLE ? Est-ce un manque «grave» ? Comment serait-il possible de les aborder ? Pour quelle raison les aborder ? Quels impacts positifs cela pourrait-il avoir sur ta pratique d'enseignante ?

Dans ta formation, tu as du avoir un cours de création de séquences/séances pédagogiques, est-ce bien le cas ? As-tu remarqué des changements dans les activités que tu proposes, dans la manière de les présenter, de les construire, de les envisager, dans le choix de tes supports, tes documents, la manière de les introduire, de les travailler depuis le cours que nous avons eu ? Est-ce que tu essayes de prévoir des activités qui, tu le sais, vont nécessiter des changements dans l'espace (travail en groupe...) ?

Est-ce que tu déplaces plus les meubles maintenant ? Tu préfères quels arrangements ? Pourquoi ? Qu'en est-il de la décoration ? Pédagogie de projet ?

Est-ce que, depuis ce cours, tu as remarqué des changements dans la manière dont tu t'adresses à tes apprenants ? Notamment au niveau de la distance que tu peux prendre, du ton ? Tu penses être un peu plus sensible à ça ?

m : J'aimerai savoir si c'était possible si tu pouvais commencer par te présenter dire ton nom ton prénom ton âge et- ce que tu fais dans la vie très rapidement

e : *rires* t'as pas la même voix que d'habitude *rires* euh- j'm'appelle xxxxx euh-xxxxxx, je suis en Master 1 de- didactique de français euh- l'année prochaine je passe en master 2, j'ai vingt-cinq ans et puis voilà

m: //j'ai une deuxième question- qui est purement pour la forme, est-ce que tu m'autorises à utiliser la vidéo que j'ai réalisée pendant la présentation et l'enregistrement de cette conversation à des fins de recherche

m : voilà comme ça tu n'as pas besoin de signer de papier, j'ai ton accord verbal et pour moi c'est suffisant

m : d'accord donc je vais passer aux questions des entretiens/enfin de l'entretien si ça/si ça te va

m : euh- est-ce que pour toi c'est des concepts qui auraient du sens est-ce ça aurait du

e : non j'veux pas savoir/je sais pas ce que/ce que /ce que ça m'apporterait en fait du

coup je sais/j'vais pas me prononcer/sur l'utilité ou pas du/du/je sais pas ce que ça fait de plus

m : d'accord tu ne sais pas ce que ça fait de plus/est-ce que tu te rappelles ce qu'on a vu

m : est-ce que tu peux m'en faire un petit récapitulatif voir si tu te rappelles de tout ça

m : d'accord je vais te refaire un résumé alors ne t'en fais pas je suis là pour ça

m : alors je vous ai proposé une euh- d'observer une vidéo et de relever dans cette vidéo

des indices de ce que j'ap/de ce qu'on appelle la communication non verbale de la gestuelle et de la gestion de l'espace donc en communication non verbale et en gestuelle je vais mettre ça un petit peu ensemble il y a tout ce qui est mouvement du corps gestion de la voix gestion du ton gestion de la posture où est-ce que tu vas te placer dans ta salle de classe par exemple quel espace tu vas mettre entre toi et tes apprenants et au niveau de la gestion de l'espace ça va être l'organisation de l'espace de ta salle de classe c'est à dire dire est-ce que tu déplaces le mobilier est-ce que ta salle de classe est décorée est-ce que tu places les apprenants ou est-ce que les apprenants se placent eux-même il y avait cette histoire de / d'organisation en îlots ou en rangs

m : /pour les meubles je ne sais pas si tu te rappelles on avait également abordé l'idée d'utiliser des signes de la langue des signes pour euh- pour euh- appuyer certaines idées ou

certains mots en langue française pour aider les apprenants à s'en rappeler tout ça ce sont des éléments de communication non verbale que j'avais souhaité vous présenter et- la question qui du coup se posait était est-ce que c'est quelque chose qui est présent dans votre formation et tu m'as donc répondu que non est-ce que maintenant que tu /que je t'ai un peu ré-expliqué tout ça tu as- une opinion concernant l'impact ou l'importance que pourrait avoir une telle formation dans ta formation d'enseignant de FLE

e : mh- euh- c'est vrai que je préfère quand les tables sont disposées en U ça permet de circuler plus facilement et- je sais pas y'a un/y'a un sentiment que la/que la classe est plus unie en fait alors que quand c'est en rangée normale je sais pas c'est/c'est un peu plus divisé et euh-- ouais à part ça non je vois pas

m : la formation en U elle te permet non seulement de passer plus facilement d'un apprenant à l'autre mais également d'encourager les interactions entre les apprenants

e : ouais c'est vrai ouais y'a ça aussi ouais ils/ils sont pas obligés de se retourner pour euh- ouais ouais et puis c'est mieux en en îlot ouais ça je le fais quand je fais des trucs en groupe bah c'est plus pratique de--

m : / c'est plus facile pour les observer pour les surveiller et les aider même e : oui

m : d'accord dans ta formation donc en M1 tu as dû recevoir des cours de création de séquences et de séances pédagogiques c'est bien le cas

m : d'accord est-ce que tu as remarqué des changements dans les activités que tu proposes dans la manière de les présenter de les construire de les envisager dans le choix de tes supports de tes documents etc depuis la présentation que nous avons eue

m : alors de la manière dont tu prépares tes cours depuis qu'on a eu la présentation

m : d'accord ni dans la manière de présenter tes cours donc ça n'a pas changé la manière dont tu les construits mais est-ce que ça a changé un petit peu la manière dont tu les présentes

e : tu parles par rapport à la gestion de l'espace et à la communication non verbale m : voilà

m : d'accord mh- est-ce que depuis cette présentation tu as remarqué un soin différent

accordé à la façon dont tu te déplaces dans ta salle de classe ou ça a vraiment rien changé du

m : est-ce que au moins ça a un petit changé au niveau de la/de la manière dont tu

envisages ta salle de classe en temps qu'espace de travail est-ce que tu aperçois un peu plus

le potentiel des mobiliers le fait que tu peux déplacer les tables déplacer le bureau déplacer les

e : euh--- j'ai peut-être euh- mis plus d'espace entre euh on dit rang ou rangée je

e : voilà okay je mets plus d'espace pour pouvoir circuler plus facilement et ça aère un

e : ouais ouais ouais si je peux voir ce que certains élèves font et pas ce que font les

autres euh- ça crée je sais pas / avec un / ça met de la distance --- et ça met pas tout le monde

m : est ce que c'est pour les surveiller et pouvoir aller les aider si y'en / si y'a besoin

m : d'accord est-ce que tu essayes d'encourager les déplacements de tes élèves parce

e : bah j'essaye de pas euh-- soit pour équilibrer les niveaux quand on fait des groupes

pour pas que tous les bancs se ressemblent [***] sur la même table et sinon et bah j'essaye

euh- de mélanger les groupes pour pas que- que ce qui se connaissent restent tout le temps

m : est-ce que c'est quelque chose que tu faisais également avant la présentation

m : tu en as peut-être maintenant un peu plus conscience maintenant que tu fais ces

m : --- je prends des notes en même temps c'est pour ça que je prends du temps

m : est-ce que tu envisages dans le futur maintenant qu'on a eu cet entretien et que je

t'ai remis un peu tout à l'esprit de faire euh- je ne sais pas de de mettre en place des des des

e : *rires* moi qui ai zéro décoration dans ma chambre *rires* je ne crois pas

m : d'accord c'est très bien le minimalisme écoute ça te force à utiliser ce que tu as à ta

m : non y'a un peu plus de questions mais comme tu m'as dit que ça n'avait rien

apporté pour toi j'vais pas te refaire poser / te reposer les mêmes questions qui qui ne

mèneraient à rien euh- si est-ce que tu as des remarques à faire de / quelque chose que d'après

toi j'aurai pu oublier avant que j'arrête l'enregistrement de cette conversation

m : t'utilises beaucoup les gestes de quelle manière est-ce que tu choisis un sens

m : d'accord est-ce que tu utilises des gestes spécifiques dans des situations précises

dans le sens où tu vas utiliser un même geste pour dire une même idée de manière continuelle

e : //tu veux dire que c'est cohérent et que ça change pas tout le temps et que j'utilise

m : et d'autres type de gestes que tu utilises t'es est-ce que tu es quelqu'un qui parle

beaucoup avec ses mains de manière générale ou qui parle beaucoup avec ses mains dans le

e : c'est une bonne question il faut que je m'en serve *rires* mais je sais que quand

m : t'utilises beaucoup les gestes d'accord est-ce que c'est inconscient ou est-ce que

e : je je vois je me vois le faire mais je me dis pas tiens maintenant je vais faire ce geste

m : d'accord et bien écoute merci je ne vois pas trop quoi rajouter, je vais donc arrêter

m : alors avant de commencer j'aimerais que tu certifies que tu acceptes que cet enregistrement soit utilisé à des fins de recherches juste au cas où

m : et dans le même sens la vidéo qu'on a réalisé pour le module pareil pas de soucis pour l'utiliser pour toi c'est bon

m : mh d'accord je vais donc commencer avec la première question qui- concerne le module est-ce que tu rappelles ce qu'on a vu commencer ça s'est passé c'est juste pour qu'on puisse se remettre un peu dans le bain

e : okay euh- on s'est retrouvé à- une matinée il me semble avec on était donc quatre plus toi on a parlé on a regardé une vidéo et on a parlé des différences euh- des différents mouvements que pouvait faire le professeur euh- que ça soit au niveau des ses élèves mais aussi pour la décoration de la classe par exemple

e : je m'en j'en ai pas le souvenir d'avoir vu ça avant après comme moi j'avais fait un campus international avant on m'avait montré quelque trucs pour éviter que ça fasse trop formel donc je savais quelques choses mais après est-ce que après on me la redit en cours je suis pas sûre quoi

m : est-ce que `après toi c'est quelque chose qu'il aurait été bien de voir dans ta formation initiale

e : définitivement je pense que ça aurait été intéressant dans notamment le cours du premier semestre où on doit donner un cours à des élèves DELF je trouve que ça aurait été intéressant car ça nous aurait permis de d'aller beaucoup plus loin dans notre séquence et notamment de voir bah qu'est-ce qu'on pourrait faire pour pour déplacer les tables etc faire des groupes et tout et je trouve que ça aurait été plus intéressant pour nous plutôt que de rester au niveau du tableau et d'attendre quoi

m : d'accord du coup dans les activités que tu proposes est-ce que tu as remarqué des changements- quelconque après je vais approfondir si tu veux

e : alors un petit peu plus après moi j'ai changé de stage après euh- j'étais avec le DUARD et je suis passée au campus d'été international et une des choses qu'on a fait très rapidement avec xxxxxxx qui était aussi qui a fait aussi la formation on a changé les tables de place moi je me suis assise beaucoup plus sur le bureau des choses comme ça pour euh- mais c'était aussi dans un cadre différent c'est à dire que autant le DUARD toi être très sérieux le campus d'été international on peut se lâcher un peu plus

m : et au niveau des supports et des documents que tu utilises est-ce que tu as noté des différences

e : euh- alors j'ai pas beaucoup utilisé de documents après donc je pourrai pas te dire là tout de suite euh moi j'avais utilisé pour après j'avais utilisé beaucoup plus de musique notamment un un petit moins de choses écrites et un petit moins de texte et un petit peu plus de on va dire un peu plus d'écrits formellement

m : est-ce que ces activités ce sont des activités qui se font en groupe donc les apprenants doivent se rejoindre ou c'est quelque chose qui se fait en classe de de manière générale

e : alors j'ai tenté de les faire en- en individuel et je me suis rendue compte au au campus d'été on s'est retrouvé avec des élèves niveau A1

e : donc on était obligé de faire en groupe là en catastrophe le premier cours j'ai tout fait en groupe au final mais là l'origine moi je voulais faire ça individuel pour que moi je puisse

aller les voir tous un par un après euh- au fur et à mesure on a fini par faire ça en groupe c'est plus simple

e : euh- là définitivement je pense que je me suis beaucoup plus déplacée qu'avec le DUARD notamment parce que et puis ce qui a beaucoup aidé le fait qu'on a j'avais pas une classe moi avec des rangs perpendiculaires euh- voilà j'avais fait des îlots alors en fait pour moi c'était beaucoup plus simple même de travailler de traverser d'aller voir les élèves etc plutôt que d'avoir de devoir limite pousser les élèves pour aller voir quelqu'un qu'était au bout quoi

m : d'accord est-ce que du coup tu as remarqué des changements dans la manière dont tu t'adresses à tes apprenants

e : --- un peu plus ouais je- je fais beaucoup plus attention je faisais déjà très attention à commencer je parlais etc mais beaucoup plus après je me suis dit faut vraiment faire très gaffe au niveau de l'oral quoi donc euh- j'essayais de parler de manière beaucoup plus posée de reformer de reformuler beaucoup plus mes phrases des choses comme ça

e : euh- j'pense que oui parce qu'après j'étais euh- je pense que si t'en parles à mes

élèves DUARD ils te diront que j'étais pas une prof très stricte *rires* mais au- au campus d'été ai j'ai essayé d'être vraiment de de m'asseoir au même niveau qu'eux beaucoup plus souvent DUARD comme j'écrivais beaucoup au tableau je restais debout euh- j'ai fait donc de m'asseoir beaucoup euh- j'ai- là avec le campus international euh- j'ai pas hésité à m'accroupir pour pour regarder ce qu'ils faisaient eux ils étaient un petit peu au dessus de moi comme ça pour pour essayer de mettre une autre relation dans la classe que prof élève quoi

m : et du coup pour toi ce changement de posture il fait que tu es pas très sévère

e : en fait j'ai jamais été une prof sévère en fait au final donc voilà mais ça évite de surtout qu'en fait j'ai surtout j'ai tendance un petit peu moi personnellement dans ma tête m'énerver alors Mr xxxxxxxxx s'en aperçoit pas il dit que je suis très calme avec mes élèves

donc c'est bien mais en fait moi dans ma tête je le ressens là par exemple au travail là toute l'après-midi y'a des moments où dans ma tête je vais être en train de crier quoi en gros et euh- et le fait de changer de position assez régulièrement ça m'aide moi aussi à m'éviter de trop m'énerver quoi et de de de de par exemple donner une réponse alors que je l'attends quoi

e : exactement de pas euh- de pas dire bah la réponse c'est ça et puis on passe à autre

chose parce que je commence à m'énerver moi intérieurement donc comme ça j'attends un

m : d'accord euh- est-ce que tu as l'impression d'être beaucoup plus détendue du coup

m : le fait de te déplacer et de changer ce rapport avec les apprenants ça te détend

m : d'accord donc euh- euh- tu as répondu à toutes mes questions donc si tu prépares

une activité avec une approche communicative tu vas pas euh- tu vas pas la présenter avec

une comme juste un cours traditionnel où tu donnes l'activité à faire aux apprenants

m : tu es beaucoup plus dans la gestion de classe tu te déplaces tu communiques

m : alors euh- pour commencer du coup l'enregistrement de l'entretien j'aimerais avoir

m : d'accord et j'aimerais également savoir si tu es d'accord pour que la vidéo que j'ai

m : euh- ma première question c'est pas vraiment une question par rapport à ce qu'on a

fait c'est plutôt une remise en contexte est-ce que tu te rappelles un peu de du module

e : euh- oui du coup on avait enfin vaguement quoi parce que c'était y'a deux mois à

peu près euh- tu nous avais lancé enfin tu nous avais expliqué pourquoi tu faisais ce module

et du coup tu nous avais montré une vidéo d'une enseignante enfin d'une institutrice qui

e : et donc du coup euh- fallait qu'on note son déplacement dans les salles ou euh- euh-

m : voilà c'est ce qu'on a fait c'est ce qu'on a fait est-ce que c'est quelque chose que tu

as vu auparavant en cours les déplacements dans la classe la gestion de l'espace

e : c'était juste je crois des anecdotes que les enseignants nous donnaient par rapport à

m : c'est c'était vraiment dans le cadre du cours l'enseignant ou les enseignants ont

m : euh- du coup d'après toi est-ce que ce sont des concepts donc la communication non verbale la gestuelle et la gestion de l'espace qui auraient qu'il faudrait voir dans la formation d'enseignant de FLE

m : du coup dans ta formation à toi ça n'a pas été vu est-ce que tu penses que c'est un manque grave

e : je sais pas si c'est grave mais c'est quelque chose enfin que je pense avoir travaillé toute seule de mon côté en fait

m : d'accord dans le cadre de ta formation on a eu la même je fais des suppositions mais normalement ça devrait être bon tu as eu des cours où tu devais créer des séquences pédagogiques

m : d'accord est-ce que depuis qu'on a réalisé le module tu as remarqué des changements dans les activités que tu proposes euh- dans ton stage dans ta dans ta pratique enseignante

e : euh- pas vraiment j'ai peut-être essayé de bouger un peu plus euh- dans la salle euh-mais sans plus enfin c'est un peu compliqué en même temps quand on peut pas bouger le mobilier les choses comme ça

m : d'accord donc au niveau de la création des activités y'a pas de différences par contre toi tu te rends compte que tu fais un peu plus attention à la manière dont tu te déplaces c'est ça

m : d'accord est-ce que- tu- donc t'essayes pas de prévoir des activités en de de manière un peu plus précise tu fais attention à la manière dont dont tu te déplaces est-ce que tu fais attention à la manière dont tu t'exprimes à la posture que tu prends

m : euh- d'accord pareil au niveau des gestes est-ce que tu fais un peu plus attention à ça

e : euh- bah non pas trop non enfin en fait j'ai pas enfin j'avais l'impression de déjà appliquer les conseils que tu nous avais donnés avant de faire le module

m : d'accord d'accord pas de soucis euh- les réponses que je vois du questionnaire que

tu m'as données elles sont en accord avec ce que tu dis sauf au niveau de la mobilité en fait

m : tu disais que avant tu n'étais pas du tout mobile t'avais tendance à rester à ton

m : d'accord est-ce que tu es y'as des choses qu'est-ce que ça change pour toi de

changer tes déplacements comme ça est-ce que tu te sens plus à l'aise c'est juste pour être

e : et du coup enfin les apprenants étaient plus enfin avaient plus envie de de

d`apprendre enfin je sais pas comment expliquer c'est juste j'allais les voir quand assez souvent pour voir s'ils avaient des problèmes ou pas et que je les assistais un à un ils étaient plus euh- ils nous demandaient plus de venir des choses comme ça j'avais moins à j'étais moins loin pour eux

m : d'accord comme tu es déjà en déplacement ça leur pose moins de problème de te

m : que lorsque tu es immobile face au tableau et pour toi c'est bénéfique d'encourager

e : non non mais je vais répondre enfin carrément il ils sont enfin ils sont plus motivés

ils ils voyent (sic) que je fais plus attention alors forcément ils vont faire plus attention de leur

m : donc t'essayes de moins rester au tableau d'accord est-ce que donc on a parlé

également de la distance avec les apprenants est-ce que tu te rends compte que t'es beaucoup

plus proche d'eux que tu tu tu te permets peut-être pas de les toucher mais y'a une distance moins importante avec eux

e : bah oui du coup je vois [qu'on peut mieux les aider?] je me mets à côté d'eux enfin comment dire j'ai j'ai baissé un peu la hiérarchie qu'on va avoir comment dire dans une salle de classe traditionnelle mais c'est plus enfin je sais pas plutôt camarade de classe

e : euh bah j'ai pas eu besoin de le faire parce qu'ils le faisaient d'eux-mêmes un peu trop facilement *rires*

e : euh c'est un peu pour rappeler un peu les étudiants que j'avais c'était surtout des réfugiés tous ou pour la plupart arabophone et et du coup ils se donnaient les réponses entre eux enfin ils se faisaient des blagues entre eux et j'étais un peu toute seule à pas rigoler parce que je comprenais pas tu vois

m : est-ce que tu as des techniques particulières que tu mets en place quand tu te rends compte que tu fais face à une culture éducative qui est vraiment différente de la tienne

e : euh bah- là du coup vu que je devais les aider à avancer j'ai rien essayé mais euh là par exemple au mois de juillet j'ai eu des- des coréens donc c'est plus un peu comme tu sais on a vu des cas comme les chinois ou les japonais c'est un peu pareil où ils sont assez bah ils parlent très peu et euh- vu que j'ai été confrontée aux arabophones qui parlent beaucoup et aux tout de suite après je suis passée aux coréens qui parlaient pas du tout ça a été très très frustrant au niveau de la mise en place des activités que j'avais une idée très particulières du public que j'avais que j'ai eu et euh- et qui du coup m'avait formé on va dire c'est très dur de me remettre en cause et de recommencer des nouvelles des nouvelles choses

m : et qu'est-ce que tu as mis en place comme moyen pour euh- justement te remettre en question les encourager à participer

e : euh- du coup vraiment plus aller chercher dans leur culture plutôt ouais plutôt que parler de la mienne tout le temps enfin même je le faisais avec mes élèves arabophones mes

étudiants arabophones mais- ça se faisait beaucoup plus facilement parce que du coup ils parlaient

e: mais euh- c'est eux qui me posaient des questions et tout ça alors que que avec les étudiants coréens j'étais obligée de toujours faire le premier pas en fait pour vraiment y'avait pas d'initiatives de leur côté en fait c'était compliqué

m : d'accord là j'ai une question qui va donner peut-être un peu l'impression de juger

mais en fait c'est pas ton rôle en temps qu'enseignant justement de faire ce premier pas e : bah du coup je me l'étais jamais je m'étais jamais posée la question parce qu'en fait

les premiers étudiants que j'ai eu faisait ce premier pas d'eux-mêmes m : d'accord

e : ou alors je l'ai fait un tout petit pas et ils se sont tout de suite ouvert alors que là avec ces étudiants là il fallait que je fasse beaucoup plus d'effort en fait

m : d'accord et ces choses là tu t'en rends compte par la pratique en fait c'est pas ta formation qui te permet de voir ça

e : non non non alors après enfin un petit peu quand même on nous fait voir des études de cas sur les différentes cultures éducatives et tout ça mais c'est trop théorique pour notre activité

m : d'accord est-ce que vous avez eu l'occasion de voir beaucoup de vidéo de pratique de classe dans le cadre de votre formation pour voir comment les gens enseignent justement

e : euh je me souviens en sociolinguistique mme Bretegnier nous avait fait voir une vidéo d'un enseignant d'un enseignant dans le sud je crois et c'était et qui avait des élèves russophones arabophones et du coup ils travaillent sur le français et il demandait comment ça se disait en arabe comment ça se disait en russe et il faisait répéter à tout le monde en fait

m : d'accord euh- alors du coup beaucoup beaucoup de théorie dans ta formation peu de pratique et peu d'étude de pratique

m : ce qui fait que que ton stage ça doit être un moment de de réalisation de choses importantes quand même

e : c'est ça ça a été beaucoup de euh- en même temps ce qui a été intéressant c'est que

les premiers sont on été vraiment un public motivé donc au final peu importe les erreurs que

m : et au niveau de l'encadrement que tu as reçu c'était plutôt positif aussi

e : plus positif enfin ça me convenait dans le sens où j'avais beaucoup de liberté sur ce

que je pouvais faire en classe et euh- et du coup chaque fois que j'avais des idées on me disait toujours oui donc euh- ça me permettait de faire plusieurs choses [***] de retours négatifs on m'a dit enfin on m'a dit que ce serait pas toujours comme ça donc il faut aussi que j'apprenne à à [***]

m : ton stage a-t-il eu un période d'observation où on te demandait simplement

e : oui euh- pour mon premier semestre j'avais fait vingt vingt heures d'observation à

m : d'accord c'est pas mal du coup euh- tu as pu voir un enseignant très expérimenté ou

e : euh je dirai très expérimenté et en plus c'était pas un enseignant natif

e : donc ça rendait encore plus intéressant l'observation parce qu'on répondait à des

m : d'accord bah écoute c'est vraiment bénéfique pour toi que tu aies eu une phase

d'observation dans ton stage c'est pas le cas pour tout le monde généralement on se rend

m : euh- j'ai fait le tour de mes questions je vérifie mais je pense qu'on a répondu à des

choses sans que je les pose merci beaucoup je vais arrêter l'enregistrement ici