Memoire Online - La formation initiale des professeurs du post-primaire et du secondaire. Les enjeux pour un enseignement-apprentissage de qualité.

LA FORMATION INITIALE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS DU POST-PRIMAIRE : LES ENJEUX POUR UN ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE DE QUALITÉ

Élève Inspecteur de l'Enseignement Secondaire Enseignant-chercheur à l'École

Président : Dr Dougoudia Joseph LOMPO, Maitre-assistant ENS/Université Norbert Zongo

Membre 1 : Dr Innocents OUÉDRAOGO, Maitre-assistant ENS/Université Norbert Zongo

REMERCIEMENTS

L'aboutissement de ce travail n'aurait été possible que grâce aux efforts conjugués de nombreuses personnes.

Ainsi, nous traduisons notre sincère gratitude à notre directeur de Mémoire, Docteur Innocents OUÉDRAOGO pour sa disponibilité, son accompagnement et ses précieux conseils tout au long de la production de ce mémoire.

Aux formateurs de l'ENS-UNZ, nous exprimons notre gratitude pour la qualité de la formation dont nous avons bénéficié.

Nous remercions aussi le personnel des Directions régionales des Enseignements post-primaire et secondaire des Hauts-Bassins et des Cascades.

Nous réitérons notre gratitude aux encadreurs pédagogiques de français de la Direction régionale des Enseignements post-primaire et secondaire des Hauts-Bassins et à l'inspecteur Innocent FONKANI pour leurs soutiens.

À notre famille et à toutes les personnes, amis et collègues, chefs d'établissement qui nous ont apporté un soutien quelconque, nous disons merci.

Nous exprimons notre reconnaissance à l'ensemble des élèves et professeurs qui ont bien voulu se prêter à nos questions.

Aux promotionnaires élèves inspecteurs de l'ENS-UNZ pour l'étroite collaboration que nous avons entretenue au cours de nos travaux de recherche, nous disons également merci.

SOMMAIRE

DÉDICACE.................................................................................................I

REMERCIEMENTS......................................................................................II

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS.........................................................IV

LISTE DES TABLEAUX..............................................................................VI

LISTE DES GRAPHIQUES...........................................................................VII

RÉSUMÉ................................................................................................VIII

INTRODUCTION..........................................................................................1

PREMIÈRE PARTIE......................................................................................3

CHAPITRE I : LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE...................................5

CHAPITRE III : LES CADRES THÉORIQUE ET CONCEPTUEL.............................30

DEUXIÈME PARTIE...................................................................................44

CHAPITRE IV : LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE.......................................46

CHAPITRE V : LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.......................................50

CHAPITRE VI : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES...............................................................67

CONCLUSION...........................................................................................76

BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................78

TABLE DES MATIÈRES..............................................................................IX

ANNEXES..............................................................................................XIV

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

CA-CPES : Certificat d'Aptitude aux fonctions de Conseiller Pédagogique de l'Enseignement Secondaire

CA-IES : Certificat d'Aptitude à l'Inspectorat de l'Enseignement Secondaire

CAP-CEG : Certificat d'Aptitude Pédagogique à l'enseignement dans les collèges

EPSCT : Établissement Public de l'État à Caractère Scientifique, Culturel et Technique

FASTEF : Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation

LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1 : Recouvrement du questionnaire par région administrative........................49

Tableau n°2: Bilan des questionnaires collectés auprès des élèves................................50

Tableau n°3 : Taux global de participation à l'enquête..............................................52

Tableaun°4: Répartition des professeurs selon leur qualification professionnelle...............53

Tableaun°5: Bilan des capacités à réaliser les tâches pédagogiques ..............................55

Tableau n ° 6: Répartition des professeurs ayant reçu une visite de classe ......................56

Tableau n° 7 : Les activités dont la maitrise des contenus constitue une difficulté ............57

Tableau n°8: Bilan de la fréquence de l'élaboration de la fiche pédagogique ..................58

Tableau n°9: Répartition des réponses des élèves par rapport à l'assimilation de la leçon de

grammaire.................................................................................59

Tableau n°10 : Répartition des réponses des élèves par rapport à leur participation à

l'élaboration de la trace écrite.........................................................60

Tableau n°11 : Bilan des réponses des élèves par rapport aux exercices à faire ................61

Tableau n°12 : Répartition des réponses des élèves sur la pratique de l'explication de texte. 62

Tableau n°13 : Bilan des réponses des élèves sur la compréhension des textes .................62

Tableaun°14 : Bilan des réponses des élèves sur leur sollicitation à expliquer les mots difficiles et à élaborer les synthèses....................................................................63

Tableau n°15: Répartition des leçons observées dans les établissements............................65

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique n°1 : Répartition des professeurs selon le diplôme académique......................53

Graphique n° 2 : Répartition des professeurs selon l'expérience professionnelle...............54

Graphique n° 3 : Répartition des filières de formation académique des professeurs............55

RÉSUMÉ

La finalité de tout système éducatif est de faire acquérir aux apprenants des savoirs et savoirs- faire, des capacités et des compétences qui leur permettent d'être des citoyens responsables. Le système éducatif burkinabè s'inscrit dans cette logique. Mais l'efficacité et l'efficience d'un système éducatif sont aussi liées à la place qu'occupe la formation des enseignants dans ce système.

Cette étude vise à montrer l'importance de la formation initiale des professeurs de français des lycées et collèges du Burkina Faso. Elle s'appuie sur le fait que le français, en tant que discipline d'enseignement, et langue d'enseignement des autres disciplines au Burkina-Faso, mérite qu'on y accorde un égard particulier en formant conséquemment ceux-là qui ont la charge de son enseignement. La bonne maitrise de l'enseignement-apprentissage du français accroit les chances de réussite des apprenants. Cependant, le constat est que les enseignants de français du post-primaire sont de profils universitaires disparates. Ceux qui n'ont pas bénéficié d'une formation initiale éprouvent des difficultés au point de vue de la maitrise des contenus d'enseignement et de la mise en oeuvre des démarches méthodologiques.

L'hypothèse générale sur laquelle se fonde l'étude, consiste à dire que les professeurs de français sans formation initiale éprouvent des difficultés réelles dans la transposition didactique et dans la gestion de la classe de français.

Pour vérifier cette hypothèse, nous adoptons une méthode de recherche qui s'appuie sur l'approche mixte. Le questionnaire, la grille d'observation directe du cours, et le guide d'entretien ont servi d'instruments de collecte des données. Les résultats révèlent que les difficultés ont pour source l'absence de formation initiale des professeurs de français. Aussi, avons-nous fait des suggestions pour un enseignement-apprentissage de qualité.

Mots clés : Formation initiale - professeurs de français -- enseignement-apprentissage -contenus d'enseignement - démarche méthodologique.

INTRODUCTION

Guizot^1(*)(1833) disait ceci : « Vous n'ignorez pas qu'en vous confiant un enfant, chaque famille vous demande de lui rendre un honnête homme et le pays, un bon citoyen ». Cette lourde tâche incombe à l'enseignant. L'école, en effet, est le lieu des apprentissages, de la socialisation et de l'humanisation de l'homme. Aucun progrès humain n'est envisageable sans l'éducation. C'est pourquoi les sociétés humaines se sont toujours préoccupées du format, des modalités et des orientations de l'école afin de s'assurer de sa qualité, de son efficacité et de son efficience. L'école doit répondre aux aspirations des populations en s'adaptant à l'évolution tout en faisant face aux défis qui y sont liés.

Cette tâche et combien noble, de conduire les hommes vers le progrès humain et socio-économique échoit à l'enseignant. Des réflexions et des études ont été menées par des philosophes, des psychologues, des chercheurs et pédagogues sur le rôle de ce dernier dans le système éducatif et dans la chaine de transmission du savoir. Ces différentes recherches témoignent de l'importance de la place qu'occupe l'enseignant dans la construction du savoir. Étant un acteur clé du développement, son action peut faciliter, inciter ou nuire au progrès. C'est pourquoi des écoles tels que les Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM), les Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation (ESPE) en France, les Écoles Nationales de l'Enseignement Primaire (ENEP), L'École Nationale Supérieure de l'Université Norbert Zongo (ENS-UNZ) et l'Institut Des Sciences (IDS) au Burkina-Faso, ont été créées afin de donner aux futurs enseignants les armes nécessaires pour accomplir leur mission.

Au Burkina Faso, ce sont l'ENS-UNZ et l'IDS qui ont la charge d'assurer la formation professionnelle initiale du personnel enseignant des lycées et collèges. Toutefois, ces deux écoles de formations ont une capacité d'accueil limitée eu égard à la forte pression en besoins éducatifs des populations. Pour combler le déficit en personnel enseignant, des milliers d'enseignants sont alors recrutés et mis à la disposition des établissements d'enseignement sans formation initiale.

En français, des étudiants aux profils universitaires divers sont recrutés comme professeurs de français, professeurs de français/anglais ou professeurs de français/histoire-géographie, alors que le français au Burkina Faso est non seulement une discipline, mais aussi la langue d'enseignement des autres disciplines. Discipline composite qui tire ses référents théoriques d'autres disciplines comme la grammaire, la linguistique, la sociolinguistique, la philosophie, etc. le français est une langue dont l'enseignement nécessite à notre égard une formation initiale professionnelle de l'enseignant.

C'est pourquoi il nous a paru légitime de réfléchir sur l'utilité et l'importance de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire. Il s'agit de montrer les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants dans leur pratique de classe, et les enjeux d'une telle formation pour un enseignement-apprentissage de qualité.

Dans le cadre de cette recherche, notre travail se structure en deux grandes parties :

Dans la première partie, il est question de préciser les considérations théoriques dans lesquelles s'inscrit notre recherche ; cette partie comporte la problématique de recherche, une revue de la littérature sur la question de la formation professionnelle initiale et les cadres théorique et conceptuel. La deuxième partie de notre étude est tout d'abord consacrée à la présentation des aspects méthodologiques de notre recherche et les résultats auxquels nous sommes parvenu. Ensuite, nous procédons à l'analyse puis à l'interprétation des données. Cette analyse et interprétation des résultats, qui nous permettent de confronter nos hypothèses aux réalités du terrain, nous conduisent à des propositions pour une amélioration des apprentissages à travers la formation initiale des professeurs de français.

PREMIÈRE PARTIE :

PHASE THÉORIQUE

Cette première partie qui présente le cadre théorique de notre étude comporte trois chapitres. Le premier chapitre présente la problématique en abordant l'intérêt de la recherche, la question principale et les hypothèses. Le deuxième chapitre définit les concepts clés intervenant dans notre travail et présente le cadre théorique de l'étude. Enfin, le troisième chapitre est consacré à la revue de la littérature sur la problématique de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire.

CHAPITRE I : LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE

Ce chapitre présente le constat de départ et l'intérêt de l'étude, le problème de recherche, les questions de recherche, les objectifs de l'étude, et les hypothèses de la recherche.

I. LES CONSTATS DE DÉPART ET L'INTÉRÊT DE L'ÉTUDE

L'enseignant joue un grand rôle dans le processus d'acquisition des savoirs par les apprenants. Ce processus ne peut être productif que lorsque l'enseignant lui-même a les capacités et les compétences nécessaires pour accomplir sa mission. L'intérêt de cette étude se fonde donc sur un certain nombre de constats.

I.1. Les constats de départ

L'éducation peut se définir comme un apprentissage, le moyen par lequel on développe chez les jeunes les facultés morales, intellectuelles et physiques afin de les rendre utiles pour eux-mêmes et pour la société. L'éducation est donc un enjeu majeur au sein de nos sociétés et de nos États, car aucun développement humain n'est possible sans elle. En effet, toute société soucieuse de son développement doit faire de l'éducation sa priorité en ce sens qu'elle est le socle sur lequel tout progrès humain se bâtit. L'éducation est donc synonyme de vie, de survie et de pérennité ; toute société qui ne veut pas disparaitre doit donc éduquer ses enfants. Lorsque Betolaud (1870, p.114) rappelle les propos de Plutarque « sur l'éducation des enfants », c'est pour mettre en exergue la noblesse de la tâche éducative. En effet, Plutarque affirme que « l'instruction est, parmi les biens qui sont en nous, le seul impérissable » et que « le bonheur réside dans l'instruction et la vertu, et non dans les biens que donne le hasard ».

Que l'éducation soit assurée par la famille, la société ou l'État, elle vise avant tout l'humanisation et la socialisation et de l'homme.

Au Burkina Faso, la Loi 013/98/AN du 17 Juillet 2007 dispose que l'école doit former un citoyen créatif et productif pour sa société ; elle consacre d'ailleurs la scolarisation obligatoire jusqu'à 16 ans. Cela montre toute l'importance qui est accordée à l'éducation des enfants. L'État a confié cette tâche éducative aux enseignants qui ont la noble mission de faire du jeune Burkinabè un citoyen productif. À cet effet, des instituts et des écoles ont été créés pour former les enseignants à ce métier. Au Burkina Faso, l'École Normale Supérieure de l'Université Norbert Zongo (ENS-UNZ) est celle qui a la charge de donner une formation professionnelle initiale aux futurs professeurs dont ceux de français qui ont souvent des profils universitaires différents.

Cependant, évoquant le manque d'enseignants dans les lycées et collèges, l'État burkinabé procède chaque année à des recrutements d'enseignants immédiatement mis à la disposition des établissements sans que ceux-ci aient une formation professionnelle initiale, alors que ceux qui postulent pour l'enseignement du français sont de profils universitaires disparates. En plus des étudiants ayant fait la filière Lettres modernes, nous avons des postulants d'autres filières comme linguistique, sociologie, psychologie, philosophie, histoire, anglais art et communication, droit. Vu cette diversité des profils, il semble utile que tous reçoivent une formation initiale.

En plus des recrutements ordinaires des enseignants du post-primaire et du secondaire, le Ministère de la Jeunesse, de la Formation et de l'Insertion Professionnelle, dans le cadre de la mise en oeuvre du « Programme Emplois- Jeunes pour l'Éducation Nationale », débuté en 2016, a été autorisé à recruter des milliers d'étudiants^2(*) titulaires du DEUG II (Diplôme d'Études Universitaires Générales) dans les différentes filières sus-citées comme professeurs de Français-Anglais ou Français-Histoire/Géographie. Ces jeunes futurs enseignants bénéficient alors d'une formation de trois mois à l'ENS-UNZ pour les profils littéraires et à l'IDS pour les titulaires du DEUG II en Mathématiques, Économie, Physique, Chimie, Sciences de la Vie et de la Terre, Agronomie pour être professeur de Maths-SVT et Maths-PC. La durée de cette formation nous semble insuffisante, vu la complexité de la tâche à laquelle ces enseignants feront face. Il est donc important que tout prétendant à l'enseignement, quel que soit son profil universitaire, soit formé selon les normes, à son métier. Vouloir un enseignement de qualité et continuer à recruter et à mettre directement à la disposition des établissements des enseignants sans formation initiale peut paraitre comme un paradoxe.

Selon les instructions officielles du programme de français relu en 2010, l'enseignement du français a pour objectifs généraux, « de donner à tous les élèves la capacité de s'exprimer correctement, oralement et par écrit, dans toutes les situations de communication qui se présentent à eux ». Il forme aussi à la pratique raisonnée de la langue, à la culture, et à l'acquisition des méthodes de pensée et de travail (cf programme de français de l'enseignement post-primaire et secondaire)

Cependant, on a coutume d'entendre dire que « le niveau de l'enseignement a baissé et que les élèves de maintenant ne parlent plus français ». En effet, lorsqu'on entend les élèves parler ou lorsqu'on lit leurs productions écrites, le problème de la maitrise de la langue se pose avec acuité.

Le même constat est réel lorsqu'on est face à certains interlocuteurs dans l'administration publique. Cet état de fait traduit sans doute un malaise dans notre système éducatif et ce, malgré les différentes reformes intervenues dans les curriculums.

Au post-primaire, il est recommandé que la mise en oeuvre de ces curricula se fasse selon une approche décloisonnée des activités de la classe de français en recourant aux méthodes actives. Mais, il ressort des rapports des encadreurs pédagogiques que de nombreux enseignants ignorent ou le programme, ou son exécution à travers les méthodes actives. Ces enseignants sont pour la plupart, ceux qui n'ont pas reçu de formation initiale.

L'apprentissage d'une langue repose, entre autres, sur la maitrise de la grammaire et de la syntaxe. La grammaire française n'étant pas des plus simples, il faudra donc user des méthodes et des stratégies pour la faire assimiler par les apprenants. Cependant, force est de constater que des enseignants éprouvent des difficultés à enseigner la grammaire parce qu'ignorant les programmes et/ou ne maitrisant pas eux-mêmes les contenus et les méthodologies.

L'explication de texte est une activité de la classe de français menée aussi bien au post-primaire qu'au secondaire. Elle permet à l'élève d'être en contact avec un texte, de le lire, de le comprendre et de lui donner un sens. C'est à travers cette activité que l'apprenant découvre d'autres cultures, aiguise son gout à la lecture des oeuvres intégrales, affine sa pensée, apprend à argumenter aussi bien à l'écrit qu'à l'oral, corrige son expression et se familiarise avec les subtilités de la langue. L'explication de texte est donc une activité transversale qui, si elle est bien menée, amène l'élève à mobiliser toutes les ressources de la langue.

Cependant, lors des visites de classe, il revient que l'explication de texte est escamotée ou mal exécutée. L'enseignant lui-même ne maitrisant pas les outils d'entrée du texte, se contente le plus souvent de le paraphraser avec les élèves. Ces derniers sont amenés à développer un discours redondant plutôt qu'à saisir les subtilités du texte. Pourtant, ces outils d'entrées du texte, à savoir le lexique, la syntaxe, les figures de style, les tonalités, sont une occasion pour l'élève de réinvestir les connaissances acquises (dans l'esprit du décloisonnement) pour comprendre et donner du sens au texte. L'explication de texte telle que pratiquée par ces enseignants est alors vidée de son contenu et de ses objectifs. Toutes ces situations constatées par les encadreurs pédagogiques et consignées dans les rapports ou comptes rendus des visites de classe, soulèvent la question des profils mais aussi de la formation initiale dans la mesure où elles concernent essentiellement les professeurs sans formation initiale.

I.2. l'intérêt de l'étude

Nous avons opté de réfléchir sur l'utilité et l'importance de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire pour des raisons d'ordre personnel et pédagogique

Autant l'homme a été guidé dès ses premiers pas, autant nous sommes convaincu qu'il doit être guidé et initié dans sa vie professionnelle. C'est après avoir été conseiller pédagogique que nous-nous sommes rendu compte des maladresses que nous commettions dans le processus d'enseignement-apprentissage lorsque nous étions professeur de français.

Aussi, dans le cadre des visites de classe, avons-nous souvent été témoin des difficultés liées à la pratique de classe auxquelles sont confrontés les enseignants n'ayant pas bénéficié de formation initiale. Cette situation nous a interpellé au point qu'il était difficile pour nous de passer sous silence cet épineux problème de formation initiale des professeurs de français. C'est l'une des raisons pour lesquelles nous avons décidé de poser le problème afin d'attirer l'attention des décideurs pour améliorer la qualité des apprentissages.

La langue française au Burkina Faso, en plus d'être une langue enseignée est la langue d'enseignement des autres disciplines, elle est aussi la langue de l'administration publique et privée et le trait d'union entre les différentes communautés dans un contexte multi-ethnique. Le français est la langue de communication avec le monde extérieur. Au regard de la place importante qu'occupe le français il apparait légitime de s'interroger sur son apprentissage dans le contexte scolaire. Au Burkina Faso, maitriser la langue française est un grand atout car elle est un moyen d'accès à l'emploi et de promotion sociale.

Former au métier de professeur de français, nous parait nécessaire si nous voulons des travailleurs et des cadres compétents à même de propulser le développement du pays. Former un professeur de français, c'est participer à former et instruire des centaines voire des milliers d'élèves. Dans le triangle didactique, le rôle de l'enseignant est primordial en ce sens qu'il doit conduire les apprenants à la découverte du savoir et à son acquisition. En Français, le traitement didactique vise en général le développement de l'aptitude à la production et à la compréhension du langage. Toute chose qui nécessite une formation. Ce rôle est difficile à tenir si le professeur n'a été formé à son métier. C'est pourquoi, nous pensons que de la qualité de l'enseignement-apprentissage du français, et partant de la qualité de notre système éducatif, dépend de l'effectivité de la formation initiale professionnelle des professeurs de français.

En effet, L'éducation est selon la Loi 013/98/AN du 17 Juillet 2007 portant Loi d'orientation de l'éducation, « l'ensemble des activités visant à développer chez l'être humain, l'ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, spirituelles, psychologiques et sociales, en vue d'assurer sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au d développement économique, social et culturel ». En se fondant sur cette définition et sur les attentes, il est évident que l'éducation est une entreprise complexe dans la mesure où il s'agit de façonner les Hommes. Au Burkina Faso comme ailleurs, cette oeuvre éducative est dévolue aux enseignants à travers l'école. Le système éducatif burkinabé est confronté à de nombreux problèmes qui sont entre autres la baisse du niveau tant décrié de nos jours, les échecs scolaires, l'insuffisance de l'offre éducative, le manque de formation initiale des enseignants. En effet dans la Politique sous-sectorielle des enseignements secondaire, supérieur et de la recherche scientifique 2010-2025 sur l'efficacité interne et externe du système éducatif, il est clairement mentionné qu' « Au Burkina, le système éducatif connaît des problèmes de qualité à tous les niveaux et cela, en termes de ressources humaines, d'infrastructures, d'équipements, de matériel didactique, d'approches pédagogiques et de formation du personnel »

Du précepteur de jadis à l'enseignant d'aujourd'hui, de la vocation pour l'enseignement au métier d'enseignant, ces évolutions montrent que l'éducation a toujours été une préoccupation pour les hommes, et son efficacité, une quête permanente. Au Burkina-Faso, l'existence des écoles de formations des enseignants témoigne d'une vision de professionnalisation du métier d'enseignant, de la recherche de la qualité et de l'efficacité du système éducatif. En effet, depuis 1986, la formation du personnel enseignant du post-primaire et du secondaire a été assumé par l'Institut des Sciences de l'Éducation (INSE), devenue ENS-K en 1996 avec entre autres missions « d'assurer la formation professionnelle initiale et continue des personnels d'enseignement, d'encadrement, d'administration et de gestion de l'éducation »^3(*). L'Institut Des Sciences (IDS) créé en 2007 assure la formation initiale des professeurs du post-primaire dans les disciplines scientifiques. La création de ces écoles et instituts montre qu'il est important d'être initié et formé au métier que l'on est amené à exercer. Et comme l'a si bien dit Meirieu (1995, p.15) «Tous les enseignants doivent pouvoir bénéficier d'une formation de niveau universitaire dans la ou les disciplines qu'ils enseignent. Ils doivent également bénéficier d'une formation pédagogique [car] la maitrise d'une discipline ne confère pas systématiquement la capacité de l'enseigner ». En effet, en plus des connaissances disciplinaires, tout enseignant a besoin d'une formation pédagogique sans laquelle le processus enseignement-apprentissage ne saurait produire les résultats escomptés.

Au Burkina Faso, le déséquilibre entre l'offre éducative et la demande, la faiblesse de la capacité d'accueil des écoles de formation des professeurs, et l'insuffisance ou le manque du personnel enseignant influent négativement sur la qualité de l'enseignement-apprentissage. Pour résoudre le problème du manque d'enseignants, l'État burkinabè recrute chaque année sur concours directs des enseignants immédiatement mis à la disposition des lycées et collèges pour emploi. Depuis 2015, le Ministère en charge de la Jeunesse, de la Formation et de l'Insertion professionnelle recrute aussi des enseignants sur sélection de dossiers au profit du Ministère de l'Éducation Nationale et de l'Alphabétisation « dans l'optique de réduire le chômage des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur et de combler le déficit d'enseignants dans l'enseignement post-primaire »^4(*).

Dès lors, on constate un hiatus entre l'efficacité de l'éducation tant prônée dans la loi d'orientation de l'éducation, et les modes de recrutements et d'emplois du personnel enseignant. Cette situation aussi paradoxale soit-elle pose un sérieux problème de qualité de l'enseignement dans la mesure où des milliers d'enseignants, notamment ceux recrutés sur concours directs, rejoignent les classes sans aucune boussole pédagogique alors que le manque de moyens financiers souvent évoqués ne permet pas aux formateurs et encadreurs pédagogiques d'assurer la formation continue de ces enseignants. L'État recrute plus dans l'enseignement pour lutter contre le chômage des jeunes et combler un déficit en enseignants, que de mettre en avant la qualité de l'enseignement comme objectif principal.

Certes, le Burkina Faso est un pays aux ressources limitées, où tout semble prioritaire, mais la solution à toutes ces priorités pourrait passer par une éducation de qualité à travers la formation initiale des professeurs capables de faire face aux nouveaux défis auxquels est confrontée l'éducation. Bâtir un système éducatif performant, investir dans la formation des personnels du secteur éducatif est un gage développement.

II. LES QUESTIONS DE RECHERCHE

Au regard de ce qui précède, une meilleure compréhension des enjeux de la formation initiale se présente comme une nécessité. Aussi, la question principale de recherche que l'on pourrait se poser est celle-ci : en quoi la formation professionnelle initiale est-elle nécessaire pour une professionnalisation des enseignants et pour un enseignement de qualité du français au post-primaire ? De cette interrogation générale découlent deux autres questions qui nous permettront d'approfondir notre réflexion :

- Quels sont les difficultés rencontrées par les professeurs de français sans formation initiale dans l'enseignement-apprentissage du français ?

- Quelles perspectives pour une construction de l'identité professionnelle du professeur de français non initialement formé?

III. LES OBJECTIFS DE RECHERCHE

III.1 Objectif général

Cette étude a pour objectif général de montrer en quoi la formation initiale des professeurs de français contribue à l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage du français. III.2. Objectifs spécifiques

- identifier les difficultés rencontrées par les professeurs de français sans formation initiale dans l'enseignement de la discipline.

- montrer l'importance de la formation initiale des professeurs de français pour un enseignement-apprentissage de qualité.

- rechercher les mesures palliatives appropriées en cas d 'absence de formation initiale.

IV. LES HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE ET LES INDICATEURS DE VÉRIFICATION

En rapport avec les questions de recherche, nos hypothèses de recherche se composent d'une hypothèse principale et de deux hypothèses secondaires. À la suite des hypothèses, nous proposons des indicateurs principaux sur lesquels nous-nous appuyons pour vérifier la validité des hypothèses, que nous soumettons à l'épreuve du terrain.

IV.1. Les hypothèses de la recherche

IV.1.1. L'hypothèse principale

Les professeurs de français sans formation initiale éprouvent des difficultés réelles dans la transposition didactique et dans la gestion de classe de français.

IV.1.2. Hypothèse secondaire n°1

Les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas les contenus enseignés.

IV.1.3. Hypothèse secondaire n°2

Les professeurs de français sans formation initiale rencontrent des difficultés dans la mise en oeuvre des démarches pédagogiques.

IV.2. Les indicateurs de vérification des hypothèses

Les indicateurs de vérification nous servent d'instruments de mesure pour confirmer ou infirmer les hypothèses de recherche. L'ensemble des indicateurs se rapportant aux hypothèses secondaires sert à l'appréciation de l'hypothèse principale.

IV.2.1. Indicateur n°1

- Les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas les contenus de grammaire.

- Les professeurs de français sans formation initiale éprouvent un besoin de formation sur les contenus.

IV.2.2. Indicateur n° 2

-Les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas la démarche méthodologique de la lecture cursive.

-Les professeurs de français sans formation initiale éprouvent un besoin de formation sur les démarches méthodologiques.

CHAPITRE II : LA REVUE DE LA LITTÉRATURE SUR LA QUESTION

L'enseignant est un repère pour l'élève, il est celui qui détermine et organise les ressources cognitives, didactiques et pédagogiques qui lui permettent de bâtir ses compétences. Pour être à la hauteur de cette responsabilité, l'enseignant doit lui-même se former pour s'adapter à l'évolution des savoirs et de la société. Tout système éducatif doit être tourné vers la recherche de la performance et de l'efficacité. Mais comment garantir cette qualité tant recherchée par l'école ? Pour répondre à cette interrogation, et tout en ayant pour repères des travaux déjà existants, nous évoquons d'abord la situation de la formation professionnelle initiale des enseignants telle qu'elle est pratiquée dans certains pays, ensuite, nous présentons l'état des lieux de la formation initiale des professeurs du post-primaire au Burkina, et enfin, nous montrons les enjeux de la formation initiale.

I. L'ÉTAT DES LIEUX SUR LA FORMATION INITIALE

Le terme « formation » peut avoir plusieurs significations selon le domaine dans lequel on se situe. Par exemple, en géologie, parler de formation, reviendrait à évoquer une élaboration ou une étape de développement. La formation peut signifier regroupement lorsqu'il s'agit d'une structure ou d'un type d'organisation. En ce sens, on parlerait entre autres de formation politique, de formation musicale. Dans le domaine de l'acquisition de compétences, pour ce qui concerne notre étude, il est généralement question de séminaire ou stage de formation, de formation initiale, de formation continue, de formation professionnelle. Ce type de formation, notamment la formation initiale, peut être vue sous l'angle d'initiation à un métier.

Les métiers de nos jours, doivent s'adapter aux différentes évolutions des sociétés pour mieux répondre aux exigences du moment. En effet, selon Paquay et al (2001, p.82), « Les études sociologiques sur les professions montrent une évolution nette au cours des dernières années de la plupart des métiers relatifs à l'humain : infirmières, assistants sociaux, journalistes... et enseignants. Ainsi donc, pour répondre aux défis sans précédents de la transformation nécessaire des systèmes éducatifs, le rôle des enseignants devrait évoluer. Dans la plupart des pays occidentaux, l'enseignant est en voie de passer d'un statut d'exécutant à un statut de «professionnel» ».

Ce statut de professionnel présuppose une formation initiale. C'est une formation qui est destinée en l'occurrence à l'étudiant qui souhaite apprendre les bases d'un domaine professionnel, et s'orienter vers le métier d'enseignant. Elle fournit ainsi les connaissances spécifiques, les compétences et les savoirs nécessaires dont il a besoin pour exercer un premier métier. Il faut noter que la formation professionnelle initiale s'adresse donc à des personnes qui n'ont pas d'expérience professionnelle.

I.1. La formation initiale des enseignants en Europe

Le choix porte sur deux pays de ce continent, à savoir la France et la Belgique du fait qu'ils sont des pays francophones.

I.1.1. La formation des enseignants en France

En France, la réforme de 2010 a vu les Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation (ESPE) remplacés les Instituts Universitaires de Formation des Maitres (IUFM) qui avaient en charge la formation des enseignants depuis 1990. En effet, depuis 2013, les futurs enseignants du premier et second degré sont formés dans des ESPE. Ces écoles ont rétabli la professionnalisation de la formation. Désormais, les étudiants passent le concours de recrutement de professeurs des écoles (CRPE) pour le premier degré, ou le CAPES pour le second degré en fin de Master1. Donc pour devenir enseignant en France, il faut intégrer une ESPE en master 1 de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF). Les étudiants consacrent la première année de leur master à la préparation du concours, qu'ils passent en fin de Master 1. Le Master 2 se déroule quant à lui à mi-temps : les étudiants poursuivent leur formation dans les ESPE et enseignent en classe. Les stagiaires ne reçoivent alors plus seulement une formation disciplinaire mais également des enseignements de didactique et de pédagogie. Le passage des IUFM aux ESPE a entraîné une évolution majeure.

Cette réforme liée à la formation initiale des enseignants a pour objectif selon Vincent Peillon^5(*), « de professionnaliser la formation et d'enseigner davantage la pédagogie et la didactique ». Le leitmotiv des ESPE est selon Jacques Ginestié^6(*) de montrer que « l'enseignement est un métier qui s'apprend » et qu'il « ne suffit pas d'être bon en lettres pour enseigner le français ou d'être bon pédagogue pour être un bon prof. »

Le concours de recrutement des futurs enseignants à former à partir du Master 1 témoigne de l'intérêt accordé au métier d'enseignant. Les savoirs et connaissances académiques d'un certain niveau constituent un atout pour l'étudiant qui doit intégrer d'autres savoirs dans le cadre de sa formation à son futur métier.

I.1.2. La formation des enseignants en Belgique

En Belgique, la formation professionnelle initiale des enseignants échoit aux Hautes Écoles et aux Universités. À l'université, deux voies existent pour devenir enseignant dans le secondaire supérieur. La première consiste d'une part à obtenir un baccalauréat plus 3 ans suivi d'un master disciplinaire (2 ans) et, ensuite, d'une année supplémentaire pour obtenir l'agrégation de l'enseignement secondaire supérieur. La seconde voie consiste à faire un baccalauréat plus 3 ans à l'université, suivi d'un master à finalité didactique (2 ans) correspondant à deux années d'études et de formation pédagogique.

De manière commune à l'ensemble des établissements, la formation pédagogique des enseignants à l'université comprend quatre axes : les connaissances socioculturelles, les connaissances pédagogiques assorties d'une démarche scientifique et d'attitudes de recherche, les connaissances socioaffectives et relationnelles et, enfin, le savoir-faire.

Cependant, en Mai 2017, la Belgique s'est engagée dans une réforme du système de formation des enseignants qui sera mis en vigueur en 2019. La formation des enseignants du primaire, du maternel et du secondaire inférieur passera de 3 à 4 ans. Les premiers diplômés de ce nouveau système devraient sortir en 2023. Selon Toni Pelosato^7(*), cette réforme est « un changement complet de la formation depuis la première année. On va travailler en co-diplomation entre universités et hautes écoles dès la première année, en revoyant en profondeur le cursus, pour permettre aux étudiants d'être mieux outillés pour faire face aux difficultés qu'ils peuvent rencontrer ", car, ajoute-t-il, « La formation des enseignants se veut davantage professionnalisante et a pour but de former un enseignant développant une identité professionnelle forte et capable de s'adapter aux nouveaux défis de transformation de l'école ». Il sera également possible pour les candidats à l'enseignement de suivre une 5e année d'étude sous la forme d'un master de spécialisation en enseignement. Pour Joseph Thonon^8(*), « l'intérêt de cette 4e année est d'améliorer le système éducatif, qui, à l'heure actuelle, est très inégalitaire, notamment dans la didactique des disciplines ("apprendre à apprendre"), et la gestion du groupe ".

Le souci de s'engager vers la qualité et la performance du système éducatif belge est perceptible dès le niveau de recrutement des étudiants, et c'est le même constat qui se dégage aussi de la réforme annoncée qui ajoute 1 an à la formation.

I.2. La formation initiale des enseignants au Canada

Au Québec, Selon Lenoir (2010, p.38), dans son article intitulé la réforme de la formation à l'enseignement au Québec in la Revue internationale d'éducation de Sèvres, « la formation initiale à l'enseignement s'inscrit de nos jours dans un courant dominant qui caractérise les systèmes scolaires occidentaux. Ceux-ci ont tous été conduits, au cours des dernières décennies, à prôner la professionnalisation du métier d'enseignant et à adopter dans cette perspective l'approche par compétences (APC)». Un référentiel de douze compétences a été élaboré comme cadre de référence générale sur les orientations de la formation à l'enseignement. Ces douze compétences du référentiel sont organisées autour de quatre axes dont le premier est centré sur la formation d'enseignants cultivés, et maitrisant la langue. Le second axe porte sur la conception, le pilotage des situations d'enseignement-apprentissage et les contenus à enseigner. Le troisième axe fait référence au contexte social et scolaire. Il se rapporte à l'adaptation des interventions avec les élèves présentant des besoins particuliers, à l'utilisation des technologies en lien avec le développement professionnel des enseignants et aux compétences portant sur les exigences de la collaboration avec les parents, les collègues ainsi qu'avec tous les partenaires sociaux.

Le dernier axe aborde l'identité professionnelle. Les enseignants doivent s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel et intégrer la dimension éthique dans l'exercice de la profession enseignant.

Ces quatre axes déclinés en compétences dont doivent faire preuve les enseignants, ne peuvent être une réalité sans une formation initiale. De nos jours, face aux nombreux défis auxquels sont confrontés les enseignants dans l'exercice de leur métier, il leur faut effectivement développer de nouvelles compétences pour y apporter des réponses adéquates.

I.3. La formation initiale des enseignants en Afrique

L'ancêtre des écoles de formation de l'Afrique francophone fut sans doute l'école William Ponty de Dakar, créée officiellement en 1903. Elle est une école fédérale de l'Afrique Occidentale française (AOF) dont la mission était de former les jeunes cadres africains. Les meilleurs sortants de l'école devenaient instituteurs et les autres étaient orientés dans l'administration publique. Retenir les plus brillants comme enseignants dénote de la grande importance que le colon lui-même accordait aux apprentissages.

I.3.1. La formation des enseignants au Sénégal

C'est la Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation (FASTEF) qui accueille les étudiants ayant été reçus au concours d'entrée. Dans son offre de formation initiale on trouve différents types de formations. La formation des professeurs d'enseignement secondaire (PES) avec le niveau de la maîtrise pour une durée de deux années de formation, celle des professeurs d'enseignement moyen (PEM) avec le niveau de la licence pour une année de formation et les professeurs de collège d'enseignement moyen (PCEM) avec le niveau du Baccalauréat pour deux années de formation. Il faut noter que l'école normale supérieure était connue sous le nom de CPS (Centre Pédagogique Supérieur).

Les contenus enseignés visent à faire acquérir des compétences en matière d'éducation et de formation, d'animation socioéducative et d'administration. Ainsi, La formation vise à amener le futur enseignant à maîtriser les disciplines à enseigner, les règles fondamentales de gestion et d'administration. Le futur enseignant doit aussi maîtriser un certain savoir-faire axé sur des aptitudes à confectionner et à utiliser des matériels didactiques, et à la transmettre des connaissances. Le savoir-être dont l'enseignant doit faire preuve est axé sur la déontologie, la morale et la conscience professionnelle.

I.3.2. La formation des enseignants au Burkina Faso

Il faudra attendre en 1948 pour voir ouvrir les Cours Normaux de Koudougou et de Ouahigouya, puis celui des jeunes filles de Ouagadougou. De nos jours, la formation initiale des enseignants du primaire est assurée par les Écoles Normales des Enseignants du Primaire (ENEP).

L'École Normale Supérieure de l'Université Norbert Zongo (ENS-UNZ) s'est vu confier la tâche de former les personnels enseignants, administratifs et d'encadrement des établissements d'enseignement post-primaire et secondaire. Le personnel d'encadrement de l'enseignement du premier degré y est aussi formé. L'Institut des Sciences (IDS) a été créé en 2007 avec entre autres missions de préparer les candidats titulaires du baccalauréat scientifique au certificat d'aptitude professionnelle de l'enseignement des sciences dans les collèges d'enseignement général, et d'assurer la formation pédagogique des enseignants des disciplines scientifiques.

La formation des professeurs a commencé à l'Institut des Sciences de l'Éducation (INSE) au sein de l'Université de Ouagadougou en 1986. Cette formation est assurée à présent par l'École Normale Supérieure de Koudougou (ENS) créée en 1996 par décret No 96-331/PRESS/PM/MESSRS/MEBA. L'université de Koudougou voit le jour en 2005, et l'École Normale Supérieure de Koudougou devient l'École Normale de l'Université de Koudougou (ENS-UK). C'est elle qui assure la formation initiale professionnelle des professeurs de français. Quant à L'Institut des Sciences (IDS), il accueille les bacheliers des séries scientifiques pour les préparer au certificat d'aptitude pédagogique à l'enseignement dans les collèges d'enseignement général. En 2017, l'Université de Koudougou change de nom et devient Université Norbert Zongo. Et l'ENS-UK devient l'École Normale Supérieure de l'Université Norbert Zongo (ENS-UNZ).

L'ENS-UNZ est un établissement d'enseignement, de formation professionnelle et de recherche. Composante de l'Université Norbert Zongo, elle a pour mission entre autres d'assurer la formation initiale et continue des personnels d'enseignement, d'encadrement, d'administration et de gestion de l'éducation, ; d'assurer la formation académique des spécialités en sciences de l'éducation, de préparer aux diplômes relevant de ses compétences et des diplômes à caractère pluridisciplinaire en collaboration avec d'autres établissements.

Pour ce qui est du volet formation du personnel enseignant des lycées et collèges, et des diplômes, l'ENS-UNZ prépare au CAP-CEG (Certificat d'Aptitude Pédagogique à l'enseignement dans les collèges d'Enseignement Général), au CAET(Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Technique)au CAPES (Certificat d'Aptitude Pédagogique de l'Enseignement Secondaire), au CAPET (Certificat d'Aptitude au professorat de l'Enseignement Technique) au CA-CPES (Certificat d'Aptitude aux fonctions de Conseiller Pédagogique de l'Enseignement Secondaire) et au CA-IES (Certificat d'Aptitude à l'Inspectorat de l'Enseignement Secondaire).

En ce qui concerne le volet formation des professeurs de français, nous indiquons en annexe les intitulés des modules dispensés.

Au regard des différents modules dispensés aux futurs professeurs de français, on se rend compte de la complexité de l'enseignement de cette langue, de l'utilité et de la nécessité de cette formation préalable au bénéfice de ces enseignants vu la disparité de leurs profils universitaires. Les modules relatifs à l'enseignement du français viennent renforcer les capacités des élèves-professeurs à maitriser les différents contenus des cours qu'ils seront amenés à dispenser. Ces modules ont donc l'avantage de mettre au même niveau d'information et de connaissances tous les élèves professeurs de français quels que soient leurs profils universitaires.

Que l'on se situe en Europe, Au Canada ou en Afrique, l'objectif visé par la formation initiale des enseignants est d'outiller ces derniers à assumer sans difficultés leur métier au vu des évolutions et des transformations des sociétés.

I.4. La qualification du personnel enseignant

Selon le « Tableau de bord des enseignements post-primaire et secondaire année scolaire 2013-2014 », sur les 13 910 enseignants du post-primaire et du secondaire au titre de l'année scolaire 2013-2014, 50,3% ont un titre de capacité professionnelle (CAPES/CAPET/CAP/CEG/CAET/...). La proportion des enseignants ayant un titre de capacité est en baisse de 0,3 point par rapport à 2012/2013, passant ainsi de 50,6% à 50,3% en 2013/2014. Cette proportion est en constante baisse durant les trois dernières années car elle avait atteint 52,7% en 2010/2011^9(*).

Au vu de ce tableau, à peine la moitié des professeurs des lycées et collèges sont titulaires d'un certificat d'aptitude pédagogique. L'autre moitié navigue à vue avec tout ce que cela peut engendrer comme inconvénients dans les enseignements-apprentissages.

Dans le rapport de synthèse (Juillet 2017) de la Commission d'enquête parlementaire sur le système d'enseignement au Burkina Faso, il ressort qu' « au niveau du post primaire, avec le déficit prononcé, de nombreux enseignants ont été recrutés et envoyés directement sur le terrain, sans formation initiale. La formation continue tout comme les conférences pédagogiques et les visites de classe qui auraient pu suppléer ce manque font défaut. Ces derniers n'entrent généralement en contact avec les encadreurs pédagogiques que le jour de leur examen professionnel pratique. Aussi, cette année scolaire 2016/2017, 4500 jeunes diplômés non formés ont été recrutés comme enseignants dans le cadre du programme de création d'emploi pour jeunes (PEJEN). Les professeurs de CEG, même formés, éprouvent des difficultés pour enseigner la deuxième matière qu'ils n'ont pas étudiée à l'université ».

Les résultats de ce rapport mettent en exergue l'importance et la nécessité de la formation initiale professionnelle sans laquelle les résultats scolaires ne sauraient être améliorés. En effet, selon le bilan de l'année scolaire 2016-2017, les taux de redoublement sont très élevés dans le post primaire : 22,5% en 6^ème, 22,7% en 5^ème, 23,3% en 4e et 35,3% en 3^ème. Au niveau du secondaire, on constate une tendance à la baisse, sauf en classe de terminale où il est de 31,9%, à cause de l'échec au baccalauréat. Les taux d'abandon sont également élevés : 13,7% en 6e, 8,4% en 5e, 20,6% en 3e, 10,4% en 2nde et 25,5%.

Le niveau d'échec à l'examen du BEPC est relativement élevé. Seulement un tiers des candidats environ sont admis à chaque session. Pour la session 2017, le taux de réussite est de 28 ,85%. Pour le Baccalauréat, l'année 2017 a vu un taux de réussite de 38,13%.

Les causes de ces mauvais résultats scolaires sont certes multiples, mais il est certain que le manque de formation initiale des enseignants influe négativement sur la qualité des apprentissages.

I.5. Le français : discipline et langue d'enseignement

Au Burkina Faso, le français est depuis 1962 la langue officielle et la langue d'enseignement. Discipline fondamentale et véhicule unique d'enseignement dans les lycées et collèges, le français occupe donc une place importante dans la réussite scolaire. En effet, dans les pays d'Afrique francophone, la langue française est un instrument de promotion sociale en ce sens qu'elle ouvre les portes de la fonction publique et de bien d'entreprises privées. Ainsi, ne pas savoir écrire et parler français amenuise les chances de réussite du citoyen de l'espace francophone.

Au Burkina Faso, où plus de 75% des adultes sont analphabètes, ils ne savent ni lire ni écrire dans aucune langue.^10(*) La grande majorité des élèves aussi n'entrent en contact avec le français que dans les centres d'éveil ou au cours élémentaire. Il revient donc au professeur de français d'user de tacts et de mettre en oeuvre tout son savoir- faire afin de permettre aux apprenants non seulement de comprendre, parler et écrire le français en tant que discipline et langue de communication, mais aussi de comprendre par le même biais les autres disciplines d'enseignement. Pour Halté (1992, p.17), « le statut socio-scolaire du français crée des attentes contradictoires ». En effet, poursuit-il, « les processus de la transposition didactique, quand on les applique au français, sont d'autant moins simple que la discipline dispense des savoirs faire transversaux (lire, écrire, parler) auxquels viennent se greffer les mécanismes ségrégatifs de normes langagières qui dépassent la configuration strictement interne de la matière ».

Pour faciliter les apprentissages, le professeur de français doit faire preuve d'une bonne culture générale, d'une grande maitrise de la langue, et surtout avoir des compétences pédagogiques car de sa capacité à faire apprendre et comprendre, dépend la réussite ou de l'échec des élèves.

II. LES ENJEUX DE LA FORMATION INITIALE

Kant (1806 p.12) disait que « l'homme est la seule créature qui soit susceptible d'éducation ». L'acte d'éducation est un acte de formation, donc un processus d'acquisition de savoirs, de savoir-faire, et de savoir-être, Toute formation au sens de l'acquisition de compétences est un apprentissage. Étant un moyen d'acquérir de nouvelles connaissances ou de renforcer des connaissances, elle ouvre les voies du métier en ce sens qu'elle permet à chaque homme de gagner en compétences et en performances pour se réaliser. De nos jours, dans le monde du travail, nous faisons face à une évolution perpétuelle des connaissances. En effet, de nouvelles connaissances et compétences sont souvent nécessaires pour bien exercer un métier, et l'acquisition de ces connaissances est d'autant plus utile surtout à ceux qui doivent embrasser une nouvelle profession, qu'il est important de les soumettre à une formation professionnelle initiale. Le progrès économique d'un pays est intimement lié au niveau d'éducation et de scolarisation de ses populations, et l'idée que l'éducation et la formation participent au changement des mentalités et favorise l'adoption de nouveaux comportements, est prise en compte dans la plupart des projets de développement.

Cependant, dans le domaine de l'enseignement-apprentissage, l'impact de la formation professionnelle initiale, son utilité et son importance ont été diversement appréciés par des penseurs ou des acteurs de l'éducation. Pendant que certains s'opposent à toute idée de formation initiale des enseignants, d'autres au contraire, y voient la clef de la qualité des enseignements-apprentissages.

II.1. Le maitre ignorant

C'est à travers le livre de Rancière (1987, p.15)) , Le maitre ignorant, qu'on découvre la pédagogique atypique de Jacotot^11(*) qui pense que l'ignorance du maitre est émancipatrice. En effet, pour lui, « seul le maitre qui ignore peut aider l'autre à apprendre ; on ne peut enseigner que ce que l'on ignore car si on connait, on est tenté de l'expliquer et on empêche l'autre de comprendre par lui-même ». La connaissance du domaine à enseigner, poursuit-il, n'est pas un prérequis, c'est au contraire un obstacle, car dans ce cas, le précepteur est poussé à se substituer à l'apprenant. La philosophie de Jacotot sur l'éducation repose sur le principe de l'égalité des intelligences.

Ainsi, pour lui, « le meilleur des maîtres est celui qui ignore ce qu'il doit enseigner ». Le maitre savant empêche l'élève d'apprendre. En effet, lorsque l'enseignant pense que l'élève n'est pas capable d'apprendre et de comprendre seul, et qu'il passe son temps à expliquer, cela éloigne l'élève de la matière à comprendre et l'abrutit. Jacotot pense que la pédagogie traditionnelle est fondée sur un principe inégalitaire qui consiste à avoir d'un côté, un élève ignorant et de l'autre un maître savant. Il oppose alors une pratique pédagogique nouvelle fondée sur un principe égalitaire avec un maître et un élève tous deux ignorants. L'ignorance du maitre et de l'élève est un atout pour un apprentissage optimum. Former donc un enseignant à l'exercice de son métier serait un obstacle à l'enseignement-apprentissage.

Même si Jacotot pose le problème du maitre omniscient, il faut cependant situer l'émergence de cette pédagogie dans le contexte de la Révolution de l'époque dont il était l'un des ardents défenseurs, et qui faisait de « l'égalité des intelligences » un principe sacro-saint politico-révolutionnaire. Comme le rappelle, Rancière (p.23), « c'est l'époque de la formation continue (même si le terme n'existe pas à l'époque) d'ouvriers dans le cadre du processus de la révolution industrielle ».

Le principe que l'enseignant et l'apprenant soit au même niveau de connaissances pourrait donner lieu à un tâtonnement voire des déviances dans le processus d'apprentissage, si tant est que ce processus est la résultante d'une préparation préalable, d'une collecte d'informations, d'une mise en oeuvre des stratégies et méthodes d'apprentissage par le maitre.

II.2. La formation par la pratique

Dès le début des années 1990, le débat sur l'impact de la formation initiale sur l'efficacité de l'enseignement a été posé suite aux recrutements massifs des enseignants en Afrique subsaharienne pour répondre à la forte demande en matière d'éducation. En effet, des études menées par le programme d'analyse des systèmes éducatifs de la confemen12(*) (PASEC), ont fait le constat que la formation professionnelle initiale a souvent peu d'effet et que dans la plupart des cas, des enseignants sans formation professionnelle initiale feraient autant progresser les élèves que des enseignants formés. Certains trouvent même que la formation professionnelle initiale n'était pas un investissement rentable et qu'on pouvait parfaitement se limiter à des formations de très courte durée plutôt que de dépenser des sommes importantes dans des formations longues.

Le critique littéraire français Brunetière, cité par Meirieu (2005, p.14) à propos de la formation pédagogique des enseignants, pense que « Nos jeunes professeurs n'ont pas besoin qu'on leur enseignât la pédagogie, car ils l'ont eux-mêmes découverte dans le sentiment de la dignité de leur profession ». Ainsi, selon cet académicien l'enseignant s'est déjà formé par la pratique de son métier, donc nul besoin encore de le former.

Le problème de moyens surtout financiers sont mis en avant dans les pays de l'Afrique subsaharienne pour escamoter la formation initiale des enseignants. On présente la formation continue comme une panacée, alors que ce type de formation dans le domaine éducatif ne saurait être utile si elle n'est sous-tendue par des théories. En effet, quand bien même l'enseignant doit se former de façon continue, il lui faudra acquérir au préalable des connaissances, des prérequis qui lui permettront d'assurer et de rendre utile cette formation continue afin de renforcer ses capacités et ses compétences pédagogiques.

II.3. L'intérêt de la formation professionnelle initiale

La formation initiale des enseignants a toujours fait l'objet de réflexion des chercheurs, des pédagogues, des didacticiens, des encadreurs pédagogiques, et de tous ceux qui s'intéressent à la question de l'éducation et de l'enseignement-apprentissage. Ainsi, les notions d'acquisition du savoir, de construction du savoir, de réinvestissement des connaissances ont été au centre des préoccupations liées aux enseignements-apprentissages. Les nombreux défis auxquels fait face le système éducatif burkinabé commandent un égard particulier sur la formation de ceux-là qui ont la charge d'assurer la bonne éducation des élèves. Selon Compaoré (2011, p.80), « la formation initiale des enseignants est devenue une exigence qui participe à la professionnalisation du métier d'enseignant ». En effet, toute professionnalisation, toute formation continue reposent sur un substrat qu'on ne saurait occulter d'où la nécessité de la formation initiale qui, selon Fonkani (2007, p.72), « doit être le soubassement sur lequel s'édifient les apports de la formation continue et de l'expérience ».

La formation initiale des enseignants est un gage de réussite des élèves. En effet, les savoirs académiques que le professeur a acquis durant son cursus universitaire ne sont pas tous profitables à l'élève. Comment distiller ses savoirs savants de sorte à les rendre bénéfiques pour un apprenant selon son niveau et selon sa classe ? IL s'agit selon Meirieu (1999, p.85) «d'interroger résolument les savoirs sous l'angle de leur constitution et non de leur restitution, de s'intéresser tout autant à la manière dont ils sont acquis qu'au contrôle de cette acquisition ». Il est donc clair, qu'un enseignant doit se préoccuper plus de l'apprentissage que de l'enseignement. Il doit apprendre à ses élèves à apprendre plutôt qu'à réciter. Ce savoir-faire de l'enseignant ne s'acquiert que par une formation initiale. Malgré les connaissances académiques d'un enseignant, s'il n'est au préalable formé à la transmission du savoir, les élèves n'apprendront pas. En effet, comme l'a si bien dit Ouédraogo (2009, p.59), « Si un enseignant doit bien maîtriser les savoirs et savoir-faire correspondants à la ou aux discipline(s) qu'il sera amené à enseigner, si en outre, il a besoin de se familiariser avec la façon dont ces connaissances peuvent être transmises aux apprenants, alors une formation disciplinaire et scientifique de qualité devrait lui être donnée, dans le meilleur des cas, avant qu'il n'aille dans une classe ».

Perrenoud (1994, p.12), décrit le métier d'enseignant comme étant un métier difficile et complexe, d'où la nécessité de former ceux qui doivent l'exercer. Pour lui, « Il est évident qu'une pratique professionnelle complexe exige des compétences et que la formation a pour principale vocation d'en permettre le développement». Ainsi, l'enseignant qui bénéficie d'une formation initiale sera plus aguerri à faire face aux problèmes qui surviendraient et auxquels il pourrait être confronté dans l'exercice de son métier. Perrenoud pense effectivement que « la formation initiale, loin d'être une simple réponse aux besoins de qualification, peut être un levier de changement, une stratégie d'innovation ». En effet, vu l'évolution de nos sociétés et des savoirs, l'enseignant doit être au diapason de cette évolution s'il veut que son action soit en phase avec les transformations du moment. D'ailleurs, comme l'a signifié Kaboré-Ouédraogo (2003, p.41), « La tendance actuelle est à la conception d'un enseignant professionnel qui maitrise un corps de savoirs formels, mais qui soit capable de l'interpréter et de l'adapter à des cas particuliers par ses capacités de réflexion et d'analyse.».

II.3.1. La formation initiale et l'éthique professionnelle

De nos jours, les questions d'éthique sont au centre des réflexions surtout dans le domaine de l'éducation où des phénomènes sociaux nouveaux sont apparus aussi au sein des établissements. En effet, les établissements scolaires de façon générale sont devenus des lieux de crises, de violences de tout genre, de délinquance, d'incivisme et de perversité. Cette situation est malheureusement perceptible aussi bien chez certains enseignants que chez les élèves. L'éradication de ce phénomène passe aussi par une formation initiale des enseignants à l'éthique professionnelle et à la déontologie. Ces règles de conduite peuvent servir aux enseignants à désamorcer ou à résoudre des crises. Un enseignant irréprochable au point de vue éthique est un bon modèle et un bel exemple auquel les élèves peuvent s'identifier. L'éthique professionnelle enseignante intègre des valeurs et des normes définissant des obligations concrètes. Ce code et ces règles de conduite appelés déontologie sont très importantes et même nécessaires dans tout métier. C'est une sorte d'engagement moral pris par chacun au sein de la profession pour encadrer les comportements, la conduite dans l'exercice du métier. La déontologie, comme l'a signifié Ricoeur (1990, p.201) pose en effet un certain nombre de « règles et de devoirs qui régissent une profession et défend un certain mode d'exercice en vue du respect d'une éthique ».

L'éthique professionnelle qui est prise en compte dans la formation initiale des futurs professeurs, est un gage de réussite dans l'exercice du métier et partant de l'optimisation des apprentissages, car les élèves apprennent et se comportent aussi par l'exemple. Lorsqu'un enseignant est juste, équitable et respectueux vis-à-vis de ses collègues et de ses élèves, en somme, ami de la vertu, il affermit du même coup son autorité et son influence sur la bonne marche de l'établissement.

II.3.2. La formation initiale et la gestion de la classe

La gestion de classe est devenue une nécessité dès lors qu'on est passé du préceptorat à un enseignement collectif. Elle a pour but d'installer les conditions optimales pour un apprentissage réussi. En effet, la seule transmission des contenus ne suffisait plus, il fallait donc parvenir à gérer le groupe c'est-à-dire, à mettre les élèves dans de bonnes conditions réceptives. Selon Lanaris^13(*), « dans le domaine des sciences de l'éducation, la gestion de classe relève de la pédagogie ». Lorsqu'on enseigne une discipline, on se doit d'organiser les activités d'apprentissage, de veiller à leur pilotage et à la gestion du climat de la classe. Ce sont des dimensions importantes dans l'appropriation du savoir par les apprenants.

La gestion de la classe est un axe central de l'enseignement-apprentissage. Une formation initiale prépare les professeurs à une bonne maitrise de cette gestion afin de faciliter les apprentissages.

Au-delà des aspects liés à la gestion de la classe, un enseignant formé à son métier est un enseignant épanouit dont l'estime de soi et la confiance en soi sont raffermies du fait qu'il soit plus apte à gérer des situations qui se présenteraient à lui dans l'exercice de son métier.

II.3.3. La formation initiale : théorie et pratique

La théorie et la pratique sont deux grands principes pour un enseignement de qualité. Nous entendons par théorie tout ce qui se rapporte à la recherche, aux savoirs savants, à la formation académique et pédagogique. L'enseignement de qualité s'appuie sur les résultats de la recherche. Pour Fonkani (2007, p.30), « cette recherche échafaude des théories dont le rôle principal est d'organiser les connaissances en système explicatif cohérent en vue de permettre une lecture plus fine de la réalité éducative et optimiser les interventions tout en relevant les défis de la réussite ou de l'échec scolaire ». En effet, la recherche théorique permet selon Paquay (1992, p.12), « de mieux comprendre les facteurs qui jouent sur la genèse de la réussite ou de l'échec, de mieux comprendre le fonctionnement pédagogique en son état actuel, de mieux cerner la psychologie des apprentissages et de l'enfant apprenant. »

Quant- à la pratique, il s'agit en l'occurrence de la pratique de classe qui permet au professeur de transférer les connaissances acquises au cours de la formation et de rentrer véritablement en contact avec son métier. C'est le lieu pour lui de prendre toute la mesure de la réalité des classes au plan de l'hétérogénéité du public, des interactions, des imprévus et improvisations, des méthodes et stratégies d'apprentissage et de la réflexivité inhérente à son nouveau métier. « C'est le lieu, comme l'a si bien dit Joannert (1999, p.180), d'existence des situations et des relations didactiques avec ses exigences et ses contraintes ».C'est la didactique qui offre le plus souvent des pistes en matière de recherche et de théories en éducation.

La qualité de l'enseignement tant recherchée par tout système éducatif repose inéluctablement sur le duo théorie-pratique. Théorie au sens de la formation académique et pédagogique, et la pratique en termes de mise en oeuvre des connaissances acquises. C'est ce duo qui permet à l'enseignant de s'imprégner des résultats des recherches tout en affinant ses pratiques.

II.3.4. Les fonctions de l'enseignant

Parmi les différentes fonctions assumées par l'enseignant, nous pouvons retenir entre autres celle de conception, d'animation et d'évaluation.

Selon Develay (1992, p.39), cité par Fonkani (2007, p.20), « toute éducation de type scolaire suppose(...) au sein de la culture d'une époque donnée une sélection des contenus destinés à être transmis aux générations nouvelles ». Cette sélection des contenus suit un processus non moins complexe appelé transposition didactique. Pour transmettre un savoir comme l'a dit Arsac (1989, p.3), cité par Compaoré (2011, p.25), «il faut créer une méthode d'enseignement, il ne suffit pas de savoir faire quelque chose pour savoir l'enseigner ». Il incombe en effet à l'enseignant de traiter les savoirs savants pour les rendre digeste selon le niveau des élèves pour qu'ils s'en approprient. Ce travail de conception requiert donc que l'enseignant tienne compte des pratiques sociales de référence, et jette un pont entre le déjà connu par l'élève et la nouvelle information à apprendre car le but est de faciliter les apprentissages. En plus d'être un concepteur, l'enseignant joue le rôle d'animateur.

La pédagogie est une science, une action mais aussi un art en ce qu'elle réside dans la manière particulière et originale qu'a un enseignant de transmettre son message ; c'est l'habilité à conduire l'élève sur le chemin du savoir. Selon Paquay et al (2001, p.155) « tout savoir scientifique se construit sur des noyaux de principes, et chacun de ces noyaux correspond à un profil désignant les types d'enseignants qu'on peut répertorier selon la classification suivante : l'instruit, l'artisan, le réflexif, le technicien ; l'acteur social, et la personne ». L'enseignant en tant que facilitateur des apprentissages doit assumer avec tact ces différentes conceptions de la fonction d'animation du métier d'enseignant. L'enseignant est aussi un évaluateur.

L'évaluation renseigne sur le niveau d'apprentissage des savoirs par les élèves. C'est une information qui permet à l'enseignant de modifier ou de réguler ses pratiques et les stratégies d'apprentissage. L'évaluation est donc un élément déterminant dans le processus de l'enseignement-apprentissage. Selon Morisette (1993, p.331) cité par Compaoré (2011, p.29), « l'évaluation est un jugement (affirmation ou négation) sur la possession d'une caractéristique (atteinte de l'objectif) par une personne (élève) fait en se servant des critères(la qualité de la tâche réussie) dont la norme est explicite(le seuil de réussite) ». L'évaluation a une fonction pédagogique, sociale et institutionnelle et comportes plusieurs types : l'évaluation diagnostique, normative, critériée, formative et sommative.

II.3.5. Les rôles de l'enseignant

Tardif (1992) présente différents rôles que doit jouer un enseignant selon son modèle théorique de l'enseignant stratégique.

L'enseignant penseur est selon Tardif, un expert des contenus. Il doit s'interroger sur la pertinence des activités, l'adéquation du matériel qu'il met à la disposition des élèves, et déterminer les stratégies d'apprentissage. L'enseignant preneur de décisions est un planificateur de ce qui se passe en classe. En effet, il doit décider des séquences d'activités pour atteindre les objectifs et proposer un type de fonctionnement des travaux qui peuvent être collectifs, coopératif ou individuels. L'enseignant motivateur doit interpeller les élèves sur les buts et les valeurs de la tâche en explicitant l'intérêt des activités et en insistant sur le but même de l'apprentissage qui veut que l'élève ait droit à l'erreur. Il rend évident que les apprentissages soient contrôlables par l'élève lui-même. L'enseignant doit être aussi un modèle pour les apprenants ; il est celui qui exprime à haute voix et d'une façon organisée ce que l'étudiant doit faire pour traiter les informations et prendre des décisions judicieuses. L'enseignant médiateur joue le rôle d'intermédiaire entre le savoir et l'élève. Il doit donc guider l'apprenant dans la réalisation de l'activité d'apprentissage tout en jugeant de la pertinence des stratégies d'apprentissage utilisées par les élèves. Il met aussi en exergue les points forts et les points faibles de l'élève. Quant à l'enseignant entraîneur, il est celui qui planifie les activités afin que l'étudiant exerce ses connaissances, les transfère et, dans le cas des connaissances procédurales et conditionnelles, les automatise. Il doit présenter aux élèves des tâches globales, complètes et réelles.

Pour être à la hauteur des principales fonctions et des différents rôles ci-dessus énumérés, l'enseignant, dans sa pratique de classe doit faire montre de savoirs, de savoir- faire et de savoir- être. Toute chose qui ne peut s'acquérir qu'à travers une formation conséquente.

II.4. La formation continue

Il est difficile d'évoquer la formation initiale sans faire cas de la formation continue. Elle concerne généralement ceux qui sont rentrés dans la vie active, qui ont donc quitté la formation initiale. Elle permet aux personnes qui sont déjà dans la vie active de pouvoir continuer à se former pour améliorer leurs compétences afin de s'adapter à l'évolution. Cette formation continue ne tire son efficacité que lorsqu'elle repose sur la formation initiale professionnelle. En effet, c'est une formation qui vise la découverte de nouvelles pratiques ou le perfectionnement d'habiletés déjà acquises. La formation continue, comme l'a signifié Carlier et al (2000, p.157), a « traditionnellement une fonction de recyclage. Des savoirs nouveaux sont produits dans des centres de recherche universitaires ou ailleurs. Le recyclage des enseignants est un des moyens pour que ces savoirs soient utilisés par les enseignants dans leurs cours. Ces savoirs sont d'ordre disciplinaire, pédagogique ou culturel ».

Au regard de cette définition, il est utile de rappeler que la formation initiale quoique nécessaire, n'est pas une solution définitive au problème de la qualité de l'enseignement-apprentissage. Elle doit être soutenue par une formation continue, surtout dans le domaine des enseignements-apprentissages où les connaissances sont sans cesse évolutives.

Pour un système éducatif efficace et performant, les enseignants qu'ils soient initialement formés ou non, doivent bénéficier régulièrement de formation continue, toute chose qui garantirait la qualité des apprentissages.

CHAPITRE III : LES CADRES THÉORIQUE ET CONCEPTUEL

Le cadre de référence précise les fondements théoriques sur lesquels se base notre recherche et apporte un éclairage sur certains concepts indispensables à la compréhension de notre travail

Ainsi, nous présentons d'abord les courants et théories pédagogiques sur lesquels se fondent notre étude ; ensuite nous clarifions le contenu que nous donnons à certains concepts essentiels dans l'élaboration de notre étude

I. LE CADRE THÉORIQUE

Le cadre théorique de cette étude détermine les points d'ancrage pédagogique en lien avec nos objectifs de recherche. Aussi, par ces repères, il éclaire et balise le contexte de l'étude. La présente recherche porte sur les enjeux et les perspectives de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire.

I.1. Les théories de l'apprentissage

« Les gens qui veulent toujours enseigner, empêchent beaucoup d'apprendre », disait Montesquieu (1749, p.81). L'apprentissage est un concept qui, en pédagogie est mis ou en relation, ou en opposition avec celui de l'enseignement. En effet, par apprentissage l'élève joue un rôle actif dans l'acquisition des connaissances et des compétences scolaires ; l'enseignement quant à lui, privilégie l'action de l'enseignant dans l'acte pédagogique. Au regard de notre thème, nous explorerons quelques approches liées au métier d'enseignant, à la compétence et à la transposition didactique.

I.1.1. Le métier d'enseignant

Le métier d'enseignant est en pleine évolution, et selon Meirieu (1990, p.42 ), « l'identité professionnelle de ce métier « doit être construite sur l'organisation, la régulation et l'évaluation des processus d'apprentissage des élèves et étudiants, en élaborant un code de déontologie de l'enseignement et en assignant aux enseignants des objectifs d'apprentissage aux principes fondateurs de la vie sociale ». Pour y parvenir, Meirieu^14(*) propose dix axes que nous présentons succinctement, d'une politique globalisante qu'il a nommée « les axes forts d'une politique pour accompagner les évolutions nécessaires du métier d'enseignant ».

Pour l'élaboration des curricula, il convient que les enseignants, de tous les niveaux d'enseignement et de toutes les disciplines, puissent disposer d'outils de pilotage de la scolarité de leurs élèves et étudiants. Des curricula doivent ainsi être élaborés et spécifier, pour chaque niveau d'étude, des objectifs d'apprentissages instrumentaux (compétences identifiées), des objectifs d'apprentissage sociaux (formation à la vie en société et à la citoyenneté) ainsi que des objectifs à caractère culturel (contenus culturels dont la connaissance est jugée essentielle pour la formation de la personne dans un contexte donné).Un travail de comparaison internationale des curricula doit être engagé en distinguant ces trois champs. Cette comparaison devrait permettre de distinguer les objectifs communs et les objectifs spécifiques de l'ensemble des systèmes éducatifs, d'identifier des équivalences possibles, d'améliorer les comparaisons en matière de résultats et d'harmoniser progressivement les certifications.

L'organisation des évaluations suppose qu'il faut au préalable les évaluations en cours de formation (évaluations formatives) qui ont une fonction d'aide au pilotage des apprentissages et les évaluations en fin de formation (sommatives ou certificatives) qui sanctionnent la fin d'une étape identifiée dans un cursus de formation. Un effort particulier doit être effectué en direction des certifications marquant, dans les différents pays, la fin de la scolarité obligatoire. Celles-ci doivent être étudiées de manière précise et les résultats de cette étude doivent être très largement diffusés. Il convient également d'encourager chaque pays à saisir démocratiquement la représentation nationale sur les objectifs de la scolarité obligatoire.

Aussi, l'accompagnement individualisé est-elle nécessaire. Il existe déjà sous des formes diverses, mais il est insuffisant et renvoie trop souvent aux inégalités de l'environnement social ou de la logistique familiale. Il est essentiel que chaque élève et étudiant, à tous les niveaux de l'institution, puisse avoir un interlocuteur spécifique, chargé de suivre sa progression, de l'accompagner dans son travail et de l'orienter, en fonction des objectifs à atteindre, vers les situations d'apprentissage les plus propices. Les modalités d'exercice de la fonction d'accompagnement individualisé doivent être repérées et faire l'objet de programmes d'encouragement à l'innovation et à la recherche éducatives. Une aide doit être apportée à la construction d'outils pédagogiques pour faciliter cet accompagnement en faisant appel, en particulier, aux nouvelles technologies ; ces outils doivent faire l'objet d'un inventaire international afin de faciliter leur évaluation et leur diffusion.

La mise à disposition de ressources variées en matière de situations d'apprentissage interpelle l'enseignant qu'il n'a pas vocation à transmettre l'ensemble des informations nécessaires à la progression de l'élève ou de l'étudiant. Il a, en revanche, la responsabilité de s'assurer que chaque élève ou étudiant puisse accéder à ces informations de la manière la plus efficace possible et se les approprier dans une démarche active. Pour cela, il doit identifier les ressources offertes par l'institution scolaire ainsi que les ressources offertes, plus largement, par l'environnement social, culturel, professionnel. La constitution de « banques de ressources pour l'enseignement » devra être encouragée, en particulier pour soutenir l'effort des enseignants en situation difficile (effectifs d'élèves très lourds, conditions socioéconomiques défavorables, éloignement, etc.).

Pour l'organisation du partenariat, l'enseignant ne doit pas hésiter, quand cela lui apparaît bénéfique pour ses élèves ou étudiants, à solliciter des partenaires extérieurs à l'institution scolaire. Mais ce partenariat ne pourra se développer que dans la mesure où sera élaborée une « charte internationale du partenariat scolaire » précisant les droits et les devoirs de l'école ainsi que des partenaires auxquels elle fait appel. Cette charte devra statuer, en particulier, sur les règles à respecter pour éviter que les partenaires de l'école n'utilisent ce partenariat à des fins publicitaires, commerciales ou idéologiques. Réciproquement, elle devra préciser les engagements des enseignants à l'égard de leurs partenaires, particulièrement en matière d'information sur les objectifs poursuivis et les résultats atteints par les élèves et étudiants. La réflexion sur « l'enseignement par alternance » doit s'inscrire dans ce cadre.

Devant l'effritement des modèles traditionnels de l'enseignant, ce dernier est l'objet d'attentes contradictoires de la part des parents, des élèves et des institutions. Le métier d'enseignant exige des compétences spécifiques et complexes. Ce seul énoncé devrait garantir le respect de l'image de la profession, mais les enseignants pensent que leur image, leur aura, leur prestige, se sont progressivement et nettement dégradés dans l'esprit de leurs élèves, des parents, des médias et même du grand public. C'est pourquoi il convient donc de mettre en place un « Observatoire » sur la déontologie enseignante chargé, au plan international, de recenser et d'étudier les projets existants, d'observer leur compatibilité avec les textes fondamentaux que constituent la Déclaration des Droits de l'homme et la Convention des Droits de l'Enfant. Il devrait être possible, dans un deuxième temps, d'élaborer un « code international de déontologie de l'enseignement » fortement articulé à une conception humaniste de l'éducation.

Aussi, face à la montée des communautarismes (les replis identitaires), et aux problèmes de socialisation (violences, délinquance, incivisme) que rencontrent les enfants et les adolescents aujourd'hui, est-il fondamental d'affirmer le rôle essentiel de l'école et des enseignants dans la formation à la paix à travers les apprentissages fondamentaux. Cela requiert, à tous les niveaux, un travail sur « la construction de la Loi » (le sursis à la violence) et un effort pour faire appréhender à tous en quoi, malgré les différences culturelles et sociales légitimes, chaque homme participe, en ses préoccupations fondamentales, de l'humaine condition. Dans cette perspective, doivent être vivement encouragés, d'une part la constitution, dans chaque pays, de structures scolaires favorisant la mixité sociale et culturelle, d'autre part, l'organisation d'échanges nationaux et internationaux permettant aux enfants et adolescents de découvrir les préoccupations et les savoirs qui les unissent entre eux en dépit de leurs différences d'appartenance.

Il faut en outre une coordination indispensable des politiques éducatives et culturelles car l'école ne peut écarter une réflexion fondamentale sur la dimension culturelle et patrimoniale de ses objectifs. De plus, le développement de « l'éducation tout au long de la vie » ainsi que la multiplication des offres culturelles supposent une formation scolaire initiale capable de permettre l'accès ultérieur à une vie culturelle librement choisie. Aussi, il devient essentiel que les politiques éducatives et culturelles s'efforcent, au sein de chaque pays et au plan international, de coordonner leurs efforts. Dans ce cadre, le développement de l'éducation artistique sous toutes ses formes doit devenir une priorité de l'école.

Pour ce qui concerne la formation des enseignants, tous doivent pouvoir bénéficier d'une formation de niveau universitaire dans la ou les discipline(s) qu'ils enseignent. Ils doivent également bénéficier d'une formation pédagogique.

Enfin, pour accompagner efficacement ces différentes évolutions, il est nécessaire que les États d'une part, les organisations internationales d'autre part, cherchent à favoriser simultanément la promotion de réformes globales et les innovations locales. Les premières doivent afficher les finalités et les priorités affectées à l'éducation. Les secondes doivent permettre la mobilisation des acteurs sociaux pour incarner ces finalités et ces priorités dans des contextes précis, en fonctions des contraintes et ressources spécifiques. C'est par ce double mouvement et le travail d'observation et de recherche qui doit l'accompagner que l'on garantira une évolution positive du rôle de l'école.

Il ressort de ces axes, que face aux différents fléaux qui sévissent dans nos sociétés tels que la montée des communautarismes, du fondamentalisme politique et religieux, de l'intolérance, de l'incivisme, de la délinquance juvénile sous toutes ses formes, l'éducation a un rôle capital à jouer. Mais la lutte contre ces différents maux passe inéluctablement par la formation des enseignants. L'enseignement est un métier, et un enseignant bien formé est celui-là qui, selon Morin (2014, p.32), « enseigne à vivre » c'est-à-dire qui « introduit une culture de base qui comporte la connaissance de la connaissance ». En effet, comme l'a signifié Chevallard (1998, p.142) « L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage ».

I.1.2. Les compétences professionnelles

Selon Perrenoud (1999, p.55) « Avec l'hétérogénéité des publics scolaires et l'accroissement des ambitions des systèmes éducatifs, les acteurs de ces systèmes ont besoin de développer de nouvelles compétences ». Il propose ici dix grandes familles de compétences émergentes qui mettent l'accent sur la pratique réflexive et qui, selon lui devraient orienter les formations initiales et continues, et contribuer à développer la citoyenneté et lutter contre l'échec scolaire.

L'enseignant doit être capable d'organiser et d'animer des situations d'apprentissage. Pour ce faire, il doit connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur traduction en objectifs d'apprentissage en partant des représentations des élèves, des erreurs et des obstacles à l'apprentissage. Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques, et engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de connaissance, s'avèrent nécessaire.

En effet, pour Perrenoud (p.70), « la gestion de la progression des apprentissages implique la conception et la gestion des situations-problèmes ajustées au niveau et aux possibilités des élèves ». Le professeur doit avoir une vision longitudinale des objectifs de l'enseignement tout en établissant des liens avec les théories qui sous-tendent les activités d'apprentissage. L'évaluation des élèves doit se faire selon une approche formative dans l'optique de prendre des décisions de progression vers des cycles d'apprentissage.

Aussi, l'enseignant doit-il être capable de concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation, de gérer l'hétérogénéité au sein d'un groupe-classe en décloisonnant et en élargissant la gestion de classe à un espace plus vaste. Il doit prendre le soin de développer la coopération entre élèves et de travailler avec ceux qui sont en grande difficulté.

Savoir impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail, développer leur capacité à s'autoévaluer, est une compétence dévolue à l'enseignant. En effet, le professeur doit susciter le désir d'apprendre, en offrant des activités de formation à options et en favorisant la définition d'un projet personnel de l'élève.

En outre, l'enseignant doit être en mesure de travailler en équipe, d'animer un groupe de travail, de conduire des réunions, de former et renouveler une équipe pédagogique. Il doit être capable d'analyser des pratiques et des problèmes professionnels et s'impliquer dans la gestion des crises ou conflits entre personnes.

L'enseignant a l'obligation de participer à la gestion de l'école, et cela peut se traduire entre autres par l'élaboration d'un projet d'établissement, la gestion des ressources de l'école, la coordination et l'organisation des activités scolaires.

Informer les parents des activités à travers l'animation des réunions et des débats, participe de leur implication dans le suivi et le contrôle des travaux de leurs enfants.

L'informatique à l'école est un savoir-faire et un moyen d'enseignement. C'est pourquoi l'enseignant doit être capable d'utiliser des logiciels d'édition de documents, d'exploiter les potentialités didactiques de logiciels en relation avec les objectifs de l'enseignement, de communiquer à distance par la télématique, d'utiliser les outils multimédias dans son enseignement, de développer des compétences fondées sur une culture technologique.

L'enseignant doit aussi développer des compétences liées à la résolution des dilemmes éthiques de la profession en prévenant la violence à l'école et dans la cité, en luttant contre les préjugés et les discriminations sexuelles, ethniques et sociales et en participant à la mise en place de règles de vie commune touchant la discipline à l'école, les sanctions, l'appréciation de la conduite dans le sens des responsabilités, de la solidarité et de la justice.

Enfin, selon Perrenoud (1994, p.102), « le professeur doit gérer sa propre formation continue ». En effet, il doit pouvoir expliciter ses pratiques, établir son propre bilan de compétence et son programme personnel de formation continue, négocier un projet de formation commune avec des collègues (équipe, école, réseau), s'impliquer dans des tâches à l'échelle d'un ordre d'enseignement ou du système éducatif, participer à la formation des collègues, et être acteur du système de formation continue.

L'acquisition et la mise en pratique des compétences énumérées par Perrenoud, présuppose une formation initiale professionnelle des enseignants qui devrait leur permettre de donner forme à leurs compétences et à bien gérer leur propre formation continue. Ainsi, la méthode de l'approche par les compétences (APC) ou pédagogie intégrée (PI), qui se trouve être au centre des curriculums aurait alors tout son sens à travers l'appropriation de ces dix familles de compétences par l'enseignant.

I.1.3. Le triangle pédagogique

Selon Houssaye (2000, p.39), « tout acte pédagogique se définit comme l'espace entre trois sommets d'un triangle : l'enseignant, l'apprenant et le savoir ». L'enseignant, est celui-là qui transmet ou fait apprendre. L'élève est celui qui acquiert le savoir grâce à une situation pédagogique. Le savoir, c'est le contenu de la formation, la matière, le programme à enseigner. Chaque côté du triangle exprime une relation nécessaire à l'acte pédagogique : la relation didactique est le rapport que l'enseignant entretient avec le savoir et qui lui permet d'enseigner ; la relation pédagogique est le rapport qu'entretient l'enseignant avec l'étudiant qui permet le processus former ; quant à la relation d'apprentissage, c'est le rapport que l'élève va construire avec le savoir dans sa démarche pour apprendre.

Le triangle pédagogique tel que défini et présenté par Houssaye, est d'une importance capitale dans les d'enseignements-apprentissages en ce sens que l'acquisition et l'appropriation des savoirs passent par un traitement préalable des savoirs effectué par l'enseignant en vue de les adapter au niveau de la classe et des élèves.

I.1.4. La transposition didactique

Selon Comenius, cité par Ouédraogo (2009, p.71), la didactique est « un art universel qui permet d'enseigner tout à tous avec un résultat infaillible ; d'enseigner vite sans lassitude ni ennui chez les maîtres, mais au contraire dans le plus vif plaisir ; de donner un enseignement solide, surtout pas superficiel ou formel, en amenant les élèves à la vraie science, à des moeurs aimables et à la piété du coeur. Enfin, je démontre tout cela a priori, c'est-à-dire en la tirant de la nature immuable des choses ; comme d'une source vive coulent sans cesse des ruisseaux qui s'unissent finalement en un seul fleuve, j'établis une technique universelle qui permet de fonder des écoles universelles ». On doit aussi ce concept au didacticien des mathématiques, Chevallard (1998, p.27) concept qu'il a développé pour faciliter l'apprentissage des mathématiques. Pour lui, la didactique est « un contenu de savoir qui, ayant été désigné comme savoir à enseigner, subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement. La didactique s'intéresse spécifiquement aux savoirs ; aux concepts d'enseignement et aux difficultés d'appropriation du savoir par les élèves, elle est propre à une discipline. Ce savoir subit un processus de transformation jusqu'à son appropriation par les apprenants. Les savoirs savants sont des savoirs validés on entend qui s'enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valides et légitimés par la communauté scientifique. C'est le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs. Il y a ensuite les savoirs à enseigner qui sont contenus dans l'ensemble des textes officiels, c'est-à-dire les programmes, et instructions officielles, les commentaires définissant les contenus, les normes et les méthodes. Les savoirs enseignés, c'est le cours, la leçon que l'enseignant a construite et qu'il mettra en oeuvre dans la classe. Enfin, les savoirs appris sont les savoirs acquis et assimilés par l'élève.

I.1.5. Le didacticien de français

Le didacticien de français selon Romian (1989, p.104), « doit procéder au traitement didactique des traditions et innovations scolaires ; au traitement didactique des pratiques sociales de la communication orale, écrite; et au traitement didactique des référents théoriques ». En Français le processus de transformation du savoir est appelé traitement didactique car il s'agit d'acquisition de savoir-faire. L'enseignement du français vise en effet le développement de l'aptitude à la production et à la compréhension du langage. L'enseignant de façon général et celui de français en particulier devrait donc être comme l'a si bien dit Bath (2006, p.88), « autant un spécialiste de la transmission du savoir que du savoir lui-même »

I.1.6. La théorie du capital humain

La formation initiale est celle qui est donnée avant que la personne n'exerce le métier. L'enjeu est celui de savoir ce qu'il est indispensable de connaître et de savoir-faire pour enseigner. Cette formation des enseignants correspond au cursus dispensé dans le cadre institutionnel dans le but d'inculquer aux futurs enseignants les connaissances, les compétences et les comportements dont ils ont besoin pour enseigner. Selon l'Institut de Statistique de l'Unesco^15(*) « L'enseignement est un métier de l'humain à motivation disciplinaire autour de savoirs et à compétences pédagogiques et relationnelles, fondé sur des valeurs. C'est un métier complexe du savoir et de la relation. »

Comme tout métier, l'enseignement doit s'apprendre. Dans le cadre d'une formation professionnelle initiale, les élèves professeurs sont des apprenants ; ils apprennent pour apprendre à faire apprendre. Nous sommes donc dans un processus d'apprentissage d'un métier avec la particularité d'un transfert des apprentissages dans une pratique professionnelle qui est celle de la classe.

Aucun développement n'est envisageable sans investissement dans le capital humain. Et l'homme est une richesse car, pour Beker^16(*), cité par Chamak (2006, p.15) « il possède un véritable capital sous forme de connaissances, de compétences, d'expérience, d'intelligence, de créativité, et d'imagination ». Le capital humain selon l'OCDE^17(*) est en effet, « l'ensemble des connaissances, qualifications, compétences et caractéristiques individuelles qui facilitent la création du bien-être personnel, social et économique ». Former les enseignants à leur métier, c'est aussi les valoriser et c'est investir dans le développement. La plupart des études selon Chamak (p.31) ont abouti au constat selon lequel « le niveau d'éducation et de formation moyen des individus composant la population d'un pays constitue l'un des facteurs essentiels de sa performance économique et détermine directement leur niveau de vie ». L'investissement dans la formation, dans le capital humain est donc le baromètre du développement et de la croissance d'un pays. À La lumière des principes qui caractérisent les approches pédagogiques que nous venons d'évoquer, nous pouvons à présent opérer pour cette recherche, un choix sur le contexte théorique dans lequel nous pouvons l'inscrire.

I.2. Le choix théorique

A la lumière de ce qui précède, le sous-développement dont souffrent la plupart des pays africains dont le sous-sol regorge souvent d'immenses richesses, n'est donc pas une fatalité. Investir dans le capital humain à travers la formation de façon générale et la formation des enseignants en particulier est la clef de la croissance et de l'émergence.

C'est pourquoi nous fondons notre choix sur la théorie du capital humain qui pourrait mieux étayer notre sujet de recherche sur l'intérêt de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire.

II. LA CLARIFICATION DES CONCEPTS

Les mots et expressions ont souvent des usages multiples dans la langue et traduisent selon les contextes, des réalités différentes. C'est pourquoi, dans le cadre de notre étude, nous apportons des précisions sur le sens que revêtent les termes clés qui interviennent tout au long de l'étude. Ainsi, nous éluciderons les concepts suivants : enjeu, formation initiale, formation professionnelle, enseignement-apprentissage, contenu d'enseignement, méthodologie, réflexivité, compétence.

II.1. L'enjeu de la formation initiale

L'enjeu, c'est ce que l'on peut gagner ou perdre dans une entreprise, un projet dans une compétition. Selon le Larousse (2013, p.444) l'enjeu c'est « quelque chose que l'on risque dans une compétition, une activité économique ou une situation vis-à-vis d'un aléa. C'est donc ce que l'on peut gagner ou perdre en faisant quelque chose(ou en ne le faisant pas) ».

Dans le cadre de notre étude, nous entendons par enjeu les avantages ou les inconvénients qu'on pourrait avoir en formant ou en ne formant pas les enseignants de façon générale et les professeurs de français en particulier. Il ressort de notre travail que notre système éducatif a tout à gagner en assurant la formation des enseignants.

II.2. La formation initiale

Les représentations que l'on fait de la formation des enseignants peuvent, selon Altet et al (2002, p.44), « se caractériser par le fait que former, c'est d'abord partir de la pratique, encourager, provoquer, puis accompagner une transformation volontaire d'une personne, dans toutes ses dimensions ». C'est aussi aider à construire des compétences, à travailler la mobilisation et le transfert des ressources, c'est cesser de prescrire et favoriser un choix raisonné, éclairer, compte tenu des mandats, du projet personnel, des attentes, des contraintes du métier d'enseignant. Enfin, former, c'est aider à construire des modèles d'analyse de la complexité et pousser à formaliser les savoirs d'action et d'expérience et à les connecter à des savoirs issus de la recherche.

La formation initiale est donc la première formation obtenue au terme d'un cycle d'étude. Elle s'oppose à la formation continue. Elle est aussi la formation acquise par l'individu dans le cadre éducatif et dans le cadre d'apprentissage et d'expérience acquise au sein de l'entreprise. La formation initiale des élèves professeurs consiste donc à donner une formation pédagogique (tout en renforçant leurs connaissances académiques) au métier d'enseignant aux étudiants admis au test de recrutement de l'ENS-UNZ ou de l'IDS ou de ceux retenus sur sélection de dossiers, afin de leurs donner les armes nécessaires pour mieux affronter leur futur métier au bénéfice des apprenants. En effet, comme l'a signifié Fonkani (2007, P.34), « La formation initiale dans l'enseignement, est le processus de transmission des compétences nécessaires pour enseigner, à des personnes dont le projet est d'enseigner. La formation initiale vise à assurer au futur enseignant une autorité sur les contenus à enseigner, une maitrise qui est de nature épistémologique ». Selon Ouédraogo, (2009, p.61), « on entend par formation initiale à l'enseignement, celle qui prépare à leur future profession, des étudiants, appelés encore élèves professeurs ou encore stagiaires, dans le cadre d'une université ou d'une institution normale, à travers des cours théoriques et stages pratiques. La formation initiale marque donc la première étape de la carrière d'enseignant ».

II.3. La formation professionnelle

Selon le Larousse 2013 (p.444), « la formation professionnelle consiste en l'acquisition ou au perfectionnement d'une qualification professionnelle ». C'est «le processus d'apprentissage qui permet à un individu d'acquérir le savoir et les savoir-faire (capacité et aptitude) nécessaire à l'exercice d'un métier ou d'une activité professionnelle ».

De ces définitions, nous retenons que toute formation initiale à l'exercice d'un métier est aussi une formation professionnelle ; c'est pourquoi nous employons souvent de façon alternée ou simultanée dans cette étude les termes « formation initiale » ou « formation professionnelle initiale » au regard de la définition de l'Unesco^18(*) , la formation professionnelle est « L'ensemble des activités visant à assurer l'acquisition des connaissances, de qualifications et d'aptitudes nécessaire pour exercer une profession ou une fonction avec compétence et efficacité ».

II.4. L'enseignement-apprentissage

Ces deux notions ont souvent été opposées. L'enseignement est une action, c'est la manière d'enseigner. L'apprentissage désigne l'acquisition d'une formation professionnelle. En milieu scolaire, il caractérise surtout une modification du comportement de l'élève après un enseignement. Selon Meirieu, (1990, p.33), l'enseignement et l'apprentissage sont « deux logiques hétérogènes, difficilement conciliables, que tous les pédagogues tentent de concilier ». L'enseignement-apprentissage est donc une vision hybride de la pédagogie qui vise à convier les avantages qu'offrent les deux approches qui, jusque-là, paraissaient opposées.

Dans le cadre de notre travail de recherche, le concept d'« enseignement-apprentissage » traduit une corrélation, voire une interdépendance entre l'action du professeur qui conçoit et crée les conditions de l'acquisition des savoirs et d'autre part le rôle de l'élève qui entre en contact avec les ressources mises à sa disposition pour se les approprier.

II.5. Les contenus d'enseignement

On ne peut évoquer la question de l'enseignement-apprentissage sans la notion de contenus. Les contenus d'enseignement sont les éléments, les connaissances ou techniques que l'élève doit apprendre, se les approprier, les intégrer et les utiliser pour avoir la compétence visée.

Dans le cadre de notre étude, les contenus d'enseignement sont l'ensemble des savoirs savants, des savoirs appropriés, des programmes d'enseignement que l'enseignant de français doit maitriser pour optimiser les apprentissages.

II.6. La méthodologie des activités de la classe de français

La méthodologie est la science (logos) de la méthode ; la méthode est la démarche, la manière d'aller vers un objectif, c'est l'ensemble des procédés et règles permettant le choix d'un outil adapté pour aboutir à un objectif donné. La démarche méthodologique dans l'enseignement-apprentissage du français est liée à l'activité menée en classe. Donc autant d'activités, autant de démarches. La maitrise de ces différentes démarches par le professeur est capitale dans le processus de l'acquisition et l'appropriation du savoir par les apprenants.

II.7. La gestion de la classe

La gestion de la classe concerne l'ensemble des interventions effectuées en classe par un enseignant à l'égard de ses élèves pour favoriser par ceux-ci le développement de compétences dans le cadre d'activités d'apprentissage. Dans le cadre de notre étude, elle englobe la mise en oeuvre de la méthodologie.

II.8. La réflexivité dans l'enseignement-apprentissage

Selon l'article de Perrenoud (2001, p.42), dans les cahiers pédagogiques, en matière de réflexivité, « la traduction française hésite souvent entre praticien réfléchi et praticien réflexif ». " Réfléchi ", dans le sens de pondéré, sage, lucide, intelligent. Un praticien réflexif est sans doute " réfléchi ", mais en plus, il est désireux et capable de se prendre pour objet de sa réflexion, de "marcher et se regarder marcher ". Le praticien réflexif se prend pour objet de sa réflexion, il réfléchit à sa propre manière d'agir, de façon à la fois critique et constructive. Critique, car il rompt avec la tentation de la justification et de l'autosatisfaction, pour mettre à distance, " objectiver ", comprendre. Constructive, car son but n'est pas de se flageller, mais d'apprendre de l'expérience, de construire des savoirs qui pourront être réinvestis dans les situations et les actions à venir. Selon Carlier (2000, p.201), il existe trois niveaux réflexifs d'intervention dans les conduites de l'enseignant. Le professeur est d'abord en interaction avec les élèves. Ensuite, il réfléchit et analyse ses pratiques pour trouver des solutions dans des situations particulières.

La réflexivité est donc la capacité pour un enseignant, de faire son autocritique, de se regarder dans la glace, de s'amender dans une vision corrective de ses pratiques. La capacité de réflexivité d'un enseignant est un atout majeur pour améliorer sa pratique de classe.

II.9. La compétence

La compétence, comme l'a dit Altet et al (2006, p.85), « est une notion plus difficile à cerner. Elle exprime la capacité à obtenir une performance en situation réelle de production. En s'intéressant à la situation d'effectuation de l'activité, on n'est plus du côté de la théorie, c'est-à-dire de la façon dont les choses sont censées se présenter et se régler, mais de la pratique, c'est-à-dire de l'activité considérée avec son contexte complexe, et en particulier, les conditions sociales qui lui donnent signification dans un monde effectivement vécu ».

La compétence est selon Perrenoud (1999, p.22), « une capacité d'action face à une famille de situations que l'on parvient à résoudre parce qu'on dispose en plus des connaissances requises, de la capacité de les mobiliser à bon escient en temps opportun pour identifier et résoudre de vrais problèmes. » La compétence, c'est ce qui permet à chacun de réaliser une tâche, c'est une disposition à agir de façon pertinente par rapport à une situation spécifique ou à une famille de situations. La compétence est selon la définition adoptée par le parlement européen le 26 Septembre 2006, « une combinaison de connaissances, d'aptitudes (capacités) et d'attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l'épanouissement personnel, l'inclusion sociale, la citoyenneté active et l'emploi. »^19(*) C'est l'ambition d'amener les apprenants à s'adapter à l'évolution de la société en vue de résoudre les problèmes qui se posent à eux. L'Approche Par les Compétences (APC) répond justement à la nécessité pour l'école de resserrer les liens avec le monde du travail afin de préparer les apprenants à s'intégrer harmonieusement dans la société.

De cette première partie de notre étude, il ressort que la formation initiale des professeurs de français du post-primaire est d'un grand intérêt si tant qu'on veut tendre vers un enseignement de qualité ; le français étant la langue d'enseignement des autres disciplines.

Toutefois, nous constatons que de nombreux étudiants sont recrutés et directement mis à la disposition des collèges pour enseigner français/anglais ou français/histoire-géographie dans le but de combler le déficit en enseignants.

À travers la revue critique de la littérature axée sur la formation initiale, nous avons montré l'importance de cette formation dans le système éducatif burkinabé, notamment à travers l'enseignement apprentissage du français

Nous appuyant sur les considérations théoriques qui ont orienté notre recherche, nous aborderons dans le deuxième volet, les aspects pratiques de notre l'étude.

DEUXIÈME PARTIE :

LA PHASE PRATIQUE

Cette étape de la recherche concerne les aspects pratiques. Elle se compose de quatre chapitres qui s'articulent de la manière suivante : le premier chapitre présente la démarche méthodologique que nous avons adoptée. Le deuxième chapitre est consacré à la présentation des résultats auxquels nous sommes parvenus. Le troisième chapitre présente l'analyse et l'interprétation de ces résultats, ainsi que la vérification de nos hypothèses de recherche. Enfin, le quatrième chapitre fait des propositions qui se veulent une contribution pour attirer l'attention des décideurs de l'institution éducative sur la nécessité de la formation initiale des professeurs. Nous faisons aussi cas des difficultés et autres défis auxquels nous avons été confrontés pendant notre travail de recherche.

CHAPITRE IV : LA DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE

Pour vérifier nos hypothèses, nous avons déterminé une méthode de recherche et mis en place un dispositif qui garantit la collecte et le traitement des données.

I. LE MODÈLE DE RECHERCHE

Nous avons opté dans notre étude pour l'approche mixte alliant approche quantitative et approche qualitative. Le choix de la méthode quantitative vise à recueillir des données chiffrées auprès d'un échantillon représentatif de l'ensemble des professeurs de français du post-primaire. La méthode qualitative permet de recueillir l'opinion des encadreurs pédagogiques sur les enjeux de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire.

II. LE CHAMP DE RECHERCHE

Notre étude s'étend sur l'ensemble du pays en ce sens que la question de la formation initiale des professeurs de français préoccupe tous les enseignants de français n'ayant pas bénéficié d'une telle formation. Cependant, pour des raisons d'ordre pratique notre étude se déroule dans les Directions Régionales des Enseignements Post-Primaire et Secondaire (DREPS) des Hauts-Bassins et des Cascades. Nous avons choisi la Région des Cascades parce que nous y avons enseigné en tant que professeur, et la Région des Hauts-Bassins parce que nous y effectuons notre stage.

III. LA POPULATION D'ÉTUDE

Pour mener cette recherche, nous avons déterminé un public cible suivi d'un échantillonnage, et nous avons conçu des instruments de collecte des données.

III.1. Le public cible

La présente étude s'intéresse à l'ensemble des enseignants de français du post-primaire du Burkina-Faso n'ayant pas bénéficié d'une formation initiale. Les encadreurs pédagogiques de français (inspecteurs et conseillers pédagogiques de l'enseignement secondaire) sont également concernés par l'étude en ce sens que c'est à eux que revient la supervision pédagogique des enseignants. À ce titre, ils sont des personnes ressources à même de nous donner des informations utiles sur l'intérêt de la formation des professeurs de français du post-primaire. Les élèves étant les premiers bénéficiaires de la formation initiale des professeurs de français, sont aussi concernés par notre étude.

Après avoir identifié notre population de recherche, il convient de préciser à présent que l'étude s'étendra sur une portion représentative de celle-ci.

III.2. L'échantillon

Le temps consacré à l'étude, et les contraintes de logistiques ne nous permettent pas de couvrir toute la population à l'échelle nationale d'où la nécessité d'opérer un échantillonnage. Nous avons touché une population de cent soixante (164) personnes choisies de façon aléatoire. 50 enseignants de français du post-primaire dont 25 non initialement formés et 25 ayant reçu une formation initiale. Nous avions prévu nous entretenir avec dix 10 encadreurs pédagogiques de français (IES, CPES) ayant capitalisé au moins deux années d'exercice sur le terrain et 4 formateurs de l'ENS-UNZ. Un questionnaire a été soumis à 100 élèves du post-primaire. 50 élèves dont les professeurs ont reçu une formation initiale et 50 dont les enseignants n'ont pas été initialement formés.

III.3. Les outils de la recherche

Nous utilisons dans cette étude trois instruments de collecte des données. Il s'agit de l'enquête par le questionnaire, le guide d'entretien et la grille d'observation directe.

III.3.1. L'enquête par questionnaire

Dans le cadre de cette étude, nous avons élaboré un questionnaire afin de collecter des données auprès des professeurs et des élèves.

Notre préoccupation majeure est de recueillir auprès de ces acteurs du système éducatif, les difficultés auxquelles ils sont confrontés dans la pratique de classe. Le questionnaire est structuré en six parties à savoir l'identification de l'enseignant, la situation professionnelle, les curricula, la maitrise des contenus, la méthodologie et les suggestions. L'identification de l'enquêté vise à recueillir des données d'ordre administratif sur le professeur. La situation professionnelle fait ressortir les opinions des professeurs sur leur situation d'enseignants non formés. Dans la rubrique «curricula », il s'agit de s'informer auprès des enseignants s'ils ont à leur disposition les programmes d'enseignement. Nous nous sommes également intéressés aux contenus afin de mesurer le degré de maitrise de ces contenus par les enseignants. Le point sur la méthodologie nous renseigne sur les difficultés de sa mise en oeuvre par les professeurs. Enfin, dans la rubrique « suggestions », il s'agit de permettre aux interrogés de faire des propositions pour améliorer leur pratique de classe.

Recueillir l'avis des élèves sur le cours de français nous semble capital dans la mesure où ils sont les premiers bénéficiaires de cet enseignement-apprentissage. Le questionnaire adressé aux élèves est structuré en deux parties. La première partie concerne la compréhension et l'appropriation des leçons de grammaire. La seconde partie est consacrée à l'explication de texte. Il s'agit de faire ressortir les difficultés liées à la compréhension des textes.

III.3.2. Le guide d'entretien

Deux guides d'entretien sont utilisés dans cette étude ; un est soumis aux encadreurs pédagogiques de français. Il fait ressortir leurs opinions en tant que chargés du suivi pédagogique des professeurs, sur les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants de français du post-primaire n'ayant pas reçu de formation initiale. L'autre soumis aux formateurs de l'ENS-UNZ, fait ressortir leurs opinions sur l'intérêt de la formation initiale des élèves-professeurs.

III.3.3. La grille d'observation directe

Cette grille d'observation du cours, utilisée de façon consensuelle par les encadreurs de français, nous permet d'observer quatre cours : deux cours sur une leçon de grammaire et deux sur une séance d'explication de texte présentés par un professeur non initialement formé. Il s'agit de percevoir le niveau de maitrise liée à la mise en oeuvre de ces deux activités.

III.3.4. La validation des instruments de collecte de données

Nous avons soumis nos outils à l'appréciation de notre directeur de mémoire afin qu'il les examine et y porte les amendements indispensables à la qualité du travail à mener. Puis, nous avons effectué des pré-tests auprès d'une portion de notre échantillon: trois professeurs, quatre élèves, deux encadreurs pédagogiques, et 1 formateur. Cette démarche nous a permis de mesurer le degré de communicabilité de ces outils en vue de procéder le cas échéant, à des reformulations pour en améliorer la qualité.

III.3.5. L'administration des instruments

Avant cette phase d'administration des instruments, nous avons introduit auprès des directions régionales en charge de l'enseignement post-primaire de notre champ d'étude, des demandes d'autorisation pour mener nos recherches.

Un formulaire de consentement a précédé les entretiens et accompagné le questionnaire. Le questionnaire adressé aux enseignants leur a été administré individuellement pour être récupéré par la suite en fonction de la disponibilité des uns et des autres. .Nous avons identifié des directeurs et proviseurs d'établissement qui se sont chargés de « ventiler » le questionnaire auprès des professeurs. Ils ont par la suite réceptionné les formulaires du questionnaire remplis, puis nous les ont apportés.

L'entretien avec les encadreurs pédagogiques et les formateurs s'est fait sur rendez-vous à leur convenance personnelle.

CHAPITRE V : LA PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

La collecte des données a été faite de Février 2018 à Avril 2018. Dans ce chapitre, nous présentons la situation des réponses obtenues auprès des acteurs de la communauté éducative. Il s'agit des taux de recouvrement du questionnaire administré auprès des professeurs de français du post-primaire, de l'état de réalisation des entretiens avec les encadreurs pédagogiques et les formateurs, du bilan des questionnaires collectés auprès des élèves et de celui des observations directes .

I. ÉTAT DE RECOUVREMENT DES OUTILS DE RECHERCHE

I.1. Recouvrement global du questionnaire par région

Le tableau suivant présente l'état de recouvrement du questionnaire des régions des hauts-Bassins et des Cascades.

Cent cinquante (150) fiches du questionnaire dont cinquante (50) élaborées à l'adresse des enseignants de français et cent (100) à l'intention des élèves ont été distribuées à respectivement 25 professeurs et 50 élèves de la région des Hauts-Bassins, et également à 25 professeurs et 50 élèves de la région des Cascades. Cent quarante-cinq (145) fiches ont été recouvrées soit un taux de recouvrement de 96,66%. Cela a été possible grâce à la franche collaboration des professeurs de français et leur bonne foi à nous accompagner dans nos travaux de recherche. Nous avons surtout bénéficié aussi de l'appui des chefs d'établissement des deux régions administratives pour aboutir à ces résultats. En plus du questionnaire, des entretiens ont été menées avec les encadreurs pédagogiques de l'enseignement secondaire, option français et les formateurs de l'ENS-UNZ.

I.2. Recouvrement des fiches auprès des enseignants

Sur 50 fiches remises aux enseignants, nous avons pu recouvrer 45 fiches dont 23 remplies par les professeurs initialement formés et 22 renseignées par les professeurs sans formation initiale, soit un taux de recouvrement de 90%.

I.3. État de collecte des fiches auprès des élèves

Le tableau ci-dessous présente l'état des fiches collectées auprès des élèves.

Source : Résultats des enquêtes de terrain, avril 2018

Les fiches administrées auprès des élèves de cinq établissements différents ont été recouvrées à 100%. Il faut signaler que 50 fiches ont été remises aux élèves dont l'enseignant n'a pas été initialement formé et 50 autres fiches ont été administrées aux élèves dont l'enseignant a été initialement formé.

I.4. État de réalisation des entretiens

Nous avons mené des entretiens avec les encadreurs pédagogiques des régions des Hauts-Bassins et des Cascades, et les formateurs de l'ENS-UNZ.

I.4.1.Taux de réalisation des entretiens avec les encadreurs pédagogiques

Des entretiens semi-dirigés ont été menés avec 10 encadreurs pédagogiques dont 5 conseillers et 5 inspecteurs de français exerçant dans les deux régions administratives qui constituent notre champ de recherche, à savoir les Cascades et les Hauts Bassins. Ces encadreurs totalisent au moins deux ans d'ancienneté dans l'exercice de leur fonction. Ils se sont prêtés volontiers à l'entretien. Le taux de couverture des entretiens avec cette catégorie d'acteurs est de 100%.

I.4.2.Taux de réalisation des entretiens avec les formateurs

Nous avons prévu mener des entretiens avec 4 formateurs de l'ENS-UNZ qui interviennent dans la formation des professeurs de français (CAP-CEG et CAPES), mais nous avons pu réaliser 3 entretiens, soit un taux de réalisation de 75%. Ils se sont volontiers prêtés à l'exercice.

I.5. État de réalisation des observations

Sur quatre observations directes de cours prévues, nous avons pu observer quatre séances, dont 2 cours avec des professeurs initialement formés et 2 leçons avec des professeurs non formés ; soit un taux de réalisation de 100%. Nous avons voulu, à travers ces observations, constater de visu la réalité de la pratique de classe des enseignants de français initialement formés et non initialement formés.

I.6. Bilan global de participation

Le tableau-ci présente le bilan global de participation à l'enquête du public cible à savoir les professeurs, les élèves, les encadreurs pédagogiques et les formateurs de l'ENS-UNZ.

Sur l'ensemble des instruments de collecte de données élaborés dans le cadre de cette recherche à l'intention de cent- soixante-quatre (164) participants, cent-cinquante-cinq-huit (158) ont effectivement pris part à l'étude ; soit un de taux de participation de 96,34%. Ce taux nous donne satisfaction en ce sens que nous disposons de la matière en termes d'informations pour analy ser et interpréter ces données.

II. LES RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX PROFESSEURS DE FRANÇAIS

Les enseignants concernés par notre enquête sont issus de la région des Hauts-Bassins et des Cascades

II.1.1. Identification des enseignants

Les professeurs enquêtés sont tous issus des établissements publics et privés d'enseignement général. Il convient de rappeler qu'une moitié des professeurs enquêtés n'a aucune qualification professionnelle, et l'autre moitié a été initialement formée.

Au titre des diplômes académiques obtenus par ces professeurs dans les différentes filières, il y a lieu de noter une forte concentration autour du DEUG dont 30 titulaires, soit 66,66% de l'effectif concerné par l'étude. Les titulaires de la licence sont quatorze 14 soit 31,11%. 1 enseignant est titulaire du doctorat soit (2,22%). Tous les enseignants interrogés ont le niveau académique requis à savoir le DEUG II pour enseigner au post-primaire au Burkina Faso. La représentation graphique ci-dessous nous donne à voir davantage cette disparité.

Ce graphique présente la répartition des enseignants selon leur diplôme académique.

Les professeurs enquêtés se caractérisent par une diversité en termes d'expérience professionnelle. Leur ancienneté varie entre 2 et 23 ans. En effet, plus de la moitié des enquêtés soit 28 personnes ont une ancienneté de 2 ans, soit 62,22%. Les professeurs capitalisant une expérience professionnelle comprise entre 3 et 10 ans sont au nombre de 16 soit 35,55% des enquêtés. 1 professeur soit 2,22% compte plus 10 ans d'ancienneté. C'est la jeunesse du corps professoral qui est ainsi mis en évidence à travers ces données. Le tableau suivant représente les groupes de professeurs selon leur qualification professionnelle.

Tableau n° 4 : Répartition des professeurs selon leur qualification professionnelle

51,11%, soit 23 des enseignants enquêtés ont le CAP-CEG, contre 22, soit 48,88% sans qualification professionnelle. Ces chiffres confirment les données du tableau de bord des enseignements post-primaire et secondaire qui estiment que 50,3% des enseignants ont un titre de capacité professionnelle.

Graphique n° 2 : Répartition des professeurs selon l'expérience professionnelle

S'agissant de la filière de formation universitaire des enquêtés, c'est la disparité des profils académiques qui est mise en exergue selon les données récoltées. En effet, 12 enseignants sont issus de la filière Histoire soit 22,66% ; 10, soit 22,22% ont fait Lettres Modernes, 7 (15,55%) ont fait Sociologie, 13 ont reçu leur formation au département d'Anglais, soit 28,88%. 2 professeurs ont fait le droit, soit 4,44%. 1 enquêté est issu du département de Philosophie soit 2,22%. Il faut noter que 43 professeurs, soit 95,55% enseignent deux disciplines : Français/Anglais, Français/Histoire-Géographie, Français/Philo. Le graphique suivant présente les disparités des filières de formation académique. 2 professeurs (4,44%) enseignent seulement Français. Le graphique suivant indique la disparité des filières de formation académique des enseignants de français.

Graphique n° 3 : Répartition des filières de formation académique des professeurs
Source : Résultats des enquêtes de terrain, avril 2018

Il faut noter que tous les 23 professeurs certifiés sont issus de l'ENS-UNZ et viennent des départements de Lettres Modernes, Anglais et Histoire-Géographie.

II.1.2. De la situation professionnelle des enseignants

Le tableau suivant présente la capacité des enquêtés à assurer les tâches pédagogiques selon leur formation académique ou professionnelle.

Parmi les professeurs certifiés interrogés, 21,73% soit 5 professeurs affirment réaliser très bien les tâches pédagogiques selon leur qualification professionnelle ; 65,21% de ces enseignants trouvent qu'ils assurent bien les cours. 13,04%, soit 3 professeurs réalisent de façon passable leurs tâches pédagogiques.

Les professeurs n'ayant pas reçu de formation initiale estiment dans leur grande majorité (72,72%) réaliser passablement les tâches pédagogiques selon leur profil académique. 18,18% disent bien réaliser les activités pédagogiques ; et 9,09%, soit 2 professeurs assurent très bien les cours.

Nous avons aussi demandé aux enquêtés s'ils ont déjà reçu la visite d'un encadreur pédagogique. Le tableau ci-dessous présente les réponses.

Tableau n° 6: Répartition des professeurs ayant reçu une visite de classe

Il ressort que seulement 4 enseignants non initialement formés (18 ,18%) ont été visités par un encadreur pédagogique et que la majorité des professeurs (18), soit 81,81% n'ont jamais reçu une visite de classe.

Tous les professeurs certifiés ont reçu au moins une fois la visite d'un encadreur pédagogique.

Mais qu'en est-il de leur participation à des séances de formation continue ? Le tableau ci-après indique les résultats de la collecte.

Taux de répartition des professeurs selon leur participation à une formation pédagogique

Qu'ils soient certifiés ou non formés, on note que 24 professeurs, soit 53,33% n'ont jamais participé à une formation pédagogique, contre 21 soit 46,66% qui ont déjà été conviés à une séance de formation.

II.1.3. De la connaissance des curricula par les enseignants

Nous avons cherché à savoir si les enquêtés avaient connaissance des curricula et s'ils avaient par devers eux les programmes d'enseignement. Sur ce point, tous, donc 100% affirment posséder les curricula.

II.1.4. De la maitrise des contenus par les professeurs

Ce tableau présente le degré de maitrise des contenus par les enseignants selon leur formation académique.

Tableau n°7 : Les activités dont la maitrise des contenus constitue une difficulté

45,45% des enquêtés sans formation initiale affirment éprouver des difficultés dans la maitrise des contenus de grammaire, contre 17,39% des professeurs certifiés. 4,34% des certifiés disent ne pas maitriser les contenus de vocabulaire contre 4,54% des non formés. 8,69% des professeurs ayant le CAP-CEG ont des difficultés à maitriser les leçons d'orthographe contre 4,54% ceux n'ayant pas été formés. 9,09% des non formés ne maitrisent pas l'exploitation de texte contre 8,69% des certifiés. 4,34% des enseignants formés déclarent ne pas maitriser l'expression écrite contre 9,09% des professeurs non initialement formés. 27,27% des enseignants non formés avouent avoir des difficultés à maitriser la lecture expliquée contre 8,69% de ceux qui sont formés. Enfin, 47,82% des professeurs certifiés disent n'avoir aucune difficulté à maitriser les contenus enseignés.

II.1.5. De l'élaboration de la fiche pédagogique

Tous les professeurs interrogés (100%) affirment savoir élaborer une fiche pédagogique, mais à quelle fréquence ?

Tableau n°8 : Bilan de la fréquence de l'élaboration de la fiche pédagogique

Tous les enseignants interrogés n'élaborent pas toujours la fiche pédagogique. 39,13% des formés affirment élaborer souvent la fiche pédagogique pendant que 60,86% l'élaborent rarement. 18,18% des enseignants sans formation initiale élaborent souvent la fiche pédagogique et 81,81% l'élaborent rarement.

II.2. LES RÉSULTATS DU QUESTIONNAIRE ADRESSÉ AUX ÉLÈVES

Les élèves enquêtés sont issus de cinq établissements publics dont trois dans les Hauts-Bassins et deux dans les Cascades et repartis entre les classes de 5^ème et 4^ème. Il s'agit de recueillir leurs avis sur l'assimilation des leçons de grammaire et sur la compréhension des textes d'étude.

II.2.1. De l'assimilation de la leçon de grammaire

Ce tableau présente les réponses des élèves sur leur capacité à assimiler les leçons de grammaire.

Tableau n°9 : Répartition des réponses des élèves par rapport à l'assimilation de la leçon de grammaire

Nous avons voulu à travers ce point nous rendre compte des difficultés d'assimilation du cours de grammaire par les apprenants. 70% des élèves enquêtés, dont l'enseignant est certifié, trouvent que le cours de grammaire tel qu'exécuté est bien compris, contre 20% des élèves interrogés, dont le professeur est non formé. 74% des élèves tenus par l'enseignant non formé disent ne pas assez comprendre le cours de grammaire contre 26% des élèves dont l'enseignant est formé.

Enfin, 6% des enquêtés dont le professeur est non formé affirment ne rien comprendre au cours de grammaire contre 4% des élèves dont l'enseignant est certifié. Mais participent-ils à l'élaboration de la trace écrite ? Le tableau suivant montre leurs réponses.

II.2.2. De la participation des élèves à l'élaboration de la trace écrite

Le tableau suivant montre la répartition des élèves selon qu'ils participent ou non à l'élaboration de la trace écrite.

Tableau n°10 : Répartition des réponses des élèves par rapport à leur participation à l'élaboration de la trace écrite

50% des élèves interrogés dont le professeur est non formé, disent être rarement sollicités par ce dernier pour l'élaboration de la trace écrite contre 10% dont l'enseignant est certifié. 40% des élèves tenus par l'enseignant non formé affirment être sollicités, contre 70% de ceux qui sont tenus par le professeur certifié. 10% des élèves dont le professeur n'est pas formé, trouvent qu'ils sont souvent amenés par celui-ci à participer à l'élaboration du résumé de la leçon, contre 20% des enquêtés dont l'enseignant est certifié.

Nous avons aussi cherché à savoir si le professeur donne des exercices à faire aux élèves en classe et à la maison. Le tableau suivant en donne la réponse.

II.2.3. Des exercices à faire en classe et à la maison

Il s'agit de montrer à travers le tableau suivant les réponses des élèves selon qu'ils sont amenés ou non à faire des exercices en classe et à la maison.

Tableau n°11 : Bilan des réponses des élèves par rapport aux exercices à faire

Les élèves enquêtés dont le professeur est non formé, affirment à 78% que des exercices leur sont donnés à traiter aussi bien en classe qu'à la maison, et 22% disent que le professeur leur fait faire souvent des exercices en classe et à la maison. Les élèves dont l'enseignant est formé déclarent à 75% que des exercices leur sont donnés à faire en classe et à la maison. 25% affirment que des exercices leur sont souvent donnés à faire en classe et à la maison. Partant des questions précédentes nous avons demandé aux élèves de faire des suggestions afin d'améliorer leur apprentissage de la grammaire.

Le tableau suivant présente donc les propositions des élèves pour un meilleur enseignement-apprentissage des leçons de grammaire.

II.2.4. De la fréquence des leçons d'explication de texte

Le tableau suivant présente les réponses des élèves sur la pratique et la fréquence des séances d'explication de texte.

Tableau n°12 : Réponses des élèves sur la pratique de l'explication de texte

Les taux présentés dans ce tableau montrent que l'explication de texte est une activité qui est pratiquée par tous les professeurs interrogés. En effet, 68% et 56% des interrogés attestent que l'activité est pratiquée en classe. 32% et 44% affirment qu'elle est souvent pratiquée.

II.2.5. De la compréhension des textes d'étude

Ce tableau présente les réponses des élèves sur la compréhension des textes d'étude.

Tableau n°13 : Bilan des réponses des élèves sur la compréhension des textes

62% des enquêtés dont le professeur n'est pas initialement formé affirment ne pas bien comprendre les textes d'étude et 38% déclarent comprendre les séances d'explication de texte. 66% des élèves dont l'enseignant est formé affirment comprendre les textes d'étude et 34% estiment ne pas assez comprendre les cours d'explication de texte.

Qu'en est-il de la participation des élèves à l'explication des mots difficiles et à l'élaboration des synthèses ?

II.2.6. De l'explication des mots et l'élaboration des synthèses

Le tableau ci-dessous présente les réponses des élèves selon que le professeur les sollicite ou non pour explication des mots difficiles.

Tableau n°14 : Bilan des réponses des élèves sur leur sollicitation à expliquer les mots difficiles et à élaborer les synthèses

Les résultats montrent que les élèves sont sollicités pour expliquer les mots et élaborer les synthèses. En effet, respectivement 68% et 82% des interrogés disent être sollicités pour expliquer les mots difficiles et élaborez les synthèses, mais 32% et 12% des élèves affirment que ce n'est que rarement qu'ils participent à l'explication des mots et à l'élaboration des synthèses

II.3. LES RÉSULTATS DES ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS

Nous présentons d'abord les résultats des entretiens menés avec les encadreurs pédagogiques des régions des Cascades et des Hauts-Bassins, et ensuite avec les formateurs de l'ENS-UNZ.

II.3.1. L'entretien avec les encadreurs pédagogiques.

Nous-nous sommes entretenus avec cinq conseillers et cinq inspecteurs pédagogiques.

II.3.1.1. De l'identification des encadreurs pédagogiques

Les encadreurs pédagogiques que nous avons pu rencontrer ont une riche expérience dans l'exercice de leur métier. Leur ancienneté varie entre deux (2) et seize (16) ans. Les 10 encadreurs avec lesquels nous-nous sommes entretenus sont des personnes-ressources à même de donner leurs avis sur les recrutements et la mise à disposition des établissements d'enseignement post-primaire et secondaire, des enseignants non initialement formés.

II.3.1.2 Les observations sur la pratique de classe des professeurs n'ayant pas été initialement formés

Des entretiens menés avec les encadreurs pédagogiques, il ressort que les professeurs non initialement formés éprouvent beaucoup de difficultés dans leur pratique de classe. Ces difficultés sont entre-autres liées à la maitrise des contenus, à la mise en oeuvre des méthodologies et à l'animation de la classe. Sur ce dernier point, il ressort particulièrement que ces enseignants doivent faire des efforts dans la correction de l'expression orale et écrite. Même si la plupart des professeurs connaissent théoriquement les différentes méthodologies, ils peinent néanmoins à les mettre en oeuvre. En ce qui concerne la maitrise des contenus enseignés, les encadreurs sont unanimes sur les lacunes qu'ils ont pu constater lors des visites de classe notamment sur les contenus d'orthographe et de grammaire.

Les suggestions faites par les encadreurs pédagogiques pour accompagner ces enseignants à s'améliorer sont l'auto-formation et la formation continue. Cette dernière peut se traduire entre autres selon les encadreurs, par les visites-conseils, la formation à distance, les séminaires de formation, les recyclages dans les écoles de formation.

II.3.2. L'entretien avec les formateurs de l'ENS-UNZ

L'entretien avec les formateurs a porté sur l'intérêt de la formation initiale des élèves-professeurs de français dont ils ont la charge. Nous avons aussi demandé leurs avis et des suggestions sur la pratique qui consiste à recruter des enseignants et à les déployer dans les classes sans formation initiale.

Il ressort des entretiens que la formation initiale a un intérêt certain sur la qualité des enseignements-apprentissages. Elle permet aux futurs professeurs non seulement de renforcer leurs connaissances académiques à travers des cours de renforcement, mais aussi d'acquérir des connaissances sur la pédagogie, la didactique, l'environnement scolaire, l'éthique professionnelle, etc.

Les formateurs interviewés pensent que le recrutement massif des professeurs (inscrit dans un programme politique) sans formation initiale pour combler le manque criard d'enseignants, est une mesure transitoire, une solution d'urgence, et que les autorités ne doivent pas s'installer dans cette pratique pendant longtemps.

Selon les formateurs, pour accompagner ces enseignants à réussir dans leur tâche, il faudra que ces enseignants eux-mêmes prennent conscience de leur responsabilité en s'auto-formant.

Il faudra aussi doter les inspections au niveau des directions régionales, en moyens financiers conséquents pour permettre aux encadreurs d'assurer la formation continue.

II.4. BILAN DES OBSERVATIONS DIRECTES

Le tableau suivant présente les établissements dans lesquels nous avons pu observer les différentes leçons.

Tableau n°15 : Répartition des leçons observées dans les établissements

Ces leçons ont été observées sur rendez-vous avec les professeurs et selon leur progression. Nous étions plutôt intéressé par les séances de grammaire et d'explication de texte.

CHAPITRE VI : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES

Les résultats recueillis sur le terrain que nous avons présentés, nécessitent que nous les analysions et les interprétions. Cette phase nous permettra également de procéder à la vérification des hypothèses. Par ailleurs, au regard des difficultés que rencontrent les professeurs de français non initialement formés dans la maitrise des contenus et la mise en oeuvre des méthodologies, c'est aussi l'occasion pour nous de faire des suggestions afin d'aider à une amélioration de l'enseignement-apprentissage du français.

I. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

Notre analyse porte sur la maitrise des contenus et la mise en oeuvre des démarches méthodologiques.

I.1. La maitrise des contenus enseignés

La collecte des données montrent que la maitrise des contenus d'enseignement est l'une des difficultés à laquelle font face les professeurs de français sans formation initiale. Tous les professeurs enquêtés éprouvent au moins une difficulté à enseigner une activité. Mais la fréquence des difficultés se situe au niveau de l'enseignement de la grammaire, de l'orthographe et de la lecture expliquée. Ces difficultés se ressentent plus chez les professeurs non initialement formés. En effet, 45,45% de ces professeurs interrogés, ne maitrisent pas les contenus de grammaire et d'orthographe, en l'occurrence l'orthographe grammaticale, et 27,21% ont des difficultés dans l'enseignement de la lecture expliquée. Par contre, 47,52% des professeurs certifiés disent n'éprouver aucune difficulté dans la maitrise des contenus enseignés. Mais 17,39% éprouvent néanmoins des difficultés dans la conduite d'une leçon d'explication de texte. Cette situation confirme les résultats du rapport de la commission d'enquête parlementaire sur le système d'enseignement au Burkina Faso, qui font cas des difficultés qu'éprouvent les professeurs bivalents même initialement formés, à enseigner la discipline qu'ils n'ont pas étudiée à l'université.

Cet état de fait s'explique par l'expérience professionnelle et la diversité des profils académiques des enseignants. L'ancienneté dans le métier d'enseignant varie entre 2 à 10 ans pour le plus grand nombre des enquêtés, quand on sait que l'expérience professionnelle peut être un aussi un atout en matière de maitrise des savoirs, d'efficacité et de compétence.

Sur les 45 professeurs interrogés, seulement 10 soit 22,22% ont fait les Lettres Modernes ; les autres sont issus des autres filières dont un grand nombre en Anglais et en Histoire. Si la bonne maitrise des contenus de grammaire et d'orthographe peut peut-être aisée pour un étudiant de Lettres Modernes ou pour un professeur certifié, car ayant reçu des cours de renforcement dans ces disciplines à l'ENS-UNZ, cela n'est probablement pas évident pour des étudiants venant d'autres départements. Mais comme, ils l'ont eux-mêmes reconnu, une formation initiale à leur métier leur aurait été très utile. À travers leurs suggestions, ils éprouvent un besoin de formation sur les contenus. D'ailleurs, 72 ,72% affirment que La formation académique qu'ils ont reçue ne leur permet que de réaliser de façon passable les tâches pédagogiques alors que 65,21% des professeurs formés disent bien assurer leurs tâches pédagogiques. Toutefois, le constat général que l'on fait selon les données de l'enquête, est que cette difficulté des professeurs au point de vue de leur niveau d'expression, comme l'ont constaté les encadreurs pédagogiques pendant les entretiens, et de la maitrise des contenus, impacte négativement sur les apprentissages au niveau des élèves. En effet, interrogés sur l'assimilation des leçons de grammaire et sur la compréhension des textes d'étude, les élèves issus des classes tenus par des professeurs non formés, respectivement à 74% et 38% affirment ne pas assez comprendre les cours de grammaire et les explications de texte. Cependant, 66% des élèves dont l'enseignant est certifié déclarent bien comprendre les séances d'explication de texte, et 26% estiment ne pas comprendre les leçons de grammaire. On comprend alors pourquoi des suggestions de ces apprenants, il ressort que leurs enseignants doivent bien expliquer le cours de grammaire et bien expliquer aussi les textes d'étude dans les moindres détails. Aussi, une des propositions faites par les élèves a-t-elle retenu notre attention. Il s'agit de celle relative aux évaluations. Même s'ils sont 17% à faire cette suggestion, ils recommandent que les enseignants leur donnent des devoirs faciles. Cela explique en d'autres termes que c'est l'incompréhension des cours qui engendre les difficultés à obtenir de bonnes notes dans les évaluations.

Mais pourquoi malgré l'administration des exercices aux élèves et les séances d'explication de texte, les élèves éprouvent-ils toujours des difficultés à bien assimiler les leçons ?

I.2. La mise en oeuvre des démarches méthodologiques

Dans l'enseignement-apprentissage du français, les différentes activités enseignées procèdent selon une méthodologie, c'est-à-dire la manière dont l'action pédagogique est mise en oeuvre selon les étapes, les moments de ces étapes, les techniques et les outils utilisés dans ces différentes étapes.

Les résultats de nos enquêtes auprès des professeurs indiquent que tous les professeurs interrogés connaissent les différentes méthodologies et savent élaborer une fiche pédagogique. Mais aussi paradoxal que cela puisse paraitre, 60,86% des enseignants formés élaborent rarement les fiches pédagogiques, et 81,81% de ceux qui n'ont pas été initialement formés le font aussi rarement. Cette situation insinue d'une part la difficulté de la mise en oeuvre des démarches méthodologiques et d'autre part, l'utilisation des méthodes magistrales plutôt que des méthodes actives qui mettent l'élève au centre des apprentissages. L'élève ne participant pas à la construction du savoir, ne saurait assimiler les contenus et les réinvestir. Un professeur certifié nous a tenu les propos suivants en toute sincérité lors d'une visite de classe : « Je n'élabore la fiche pédagogique que lorsque j'ai l'information d'une visite des encadreurs pédagogiques ». Mais ce taux assez élevé des enseignants formés et non formés qui affirment pourtant savoir élaborer une fiche pédagogique et qui ne le font pas, montre une certaine paresse et une négligence des enseignants à préparer les cours.

Les observations directes de cours que nous avons pu effectuer montrent effectivement que la mise en oeuvre de la méthodologie constitue un handicap aux apprentissages. Nous avons constaté que des étapes sont escamotées aussi bien en grammaire qu'en lecture expliquée. L'une des étapes de la méthodologie les plus importantes dans l'exécution d'une leçon de grammaire, est sans doute la phase de l'observation- manipulation-classement. Mais les deux séances de grammaire (présentées par des professeurs non formés) que nous avons observées, cette phase a été mal abordée et ne permet pas donc aux élèves de se familiariser avec les nouvelles notions qu'on veut leur faire assimiler. C'est cette étape qui permet en réalité à l'apprenant de manipuler les phrases du corpus, de dégager les règles et de les classer. Nous-nous sommes donc rendu compte que si théoriquement la méthodologie de façon générale est connue des professeurs, sa mise en oeuvre constitue un véritable problème. Ceci explique les difficultés des élèves à comprendre les leçons. Nous avons suivi une la troisième séance de grammaire présentée par un professeur certifié. Nous avons été satisfait de la prestation de l'enseignant de façon générale. Cependant, nous avons relevé le fait que les exercices donnés aux élèves à faire à la maison étaient en déphasage avec l'esprit du décloisonnement.

L'observation d'une séance de lecture expliquée, présentée par un professeur non formé, nous a également permis de savoir que la méthodologie telle quelle est mise en pratique ne permet pas une bonne compréhension du texte par les élèves. Les difficultés résident dans la motivation, l'étude de détail et les synthèses.

La motivation consiste à susciter la curiosité, le désir d'apprendre, le plaisir d'atteindre un objectif. Cette étape est donc déterminante lorsqu'on veut atteindre un but. Lorsqu'elle est mal faite ou éludée, elle peut impactée sur la disposition des élèves à adhérer à la séance. L'étude de détails offre l'occasion à l'enseignant de s'assurer de la compréhension du texte. Mais quand elle est menée sous forme de paraphrase, le sens que l'on veut donner au texte n'apparait pas de façon évidente pour les élèves. Si les différentes synthèses ne sont pas aussi élaborées avec la participation les élèves, ils se sentent étrangers au contenu donné à l'étude.

Lorsque les élèves pour la plupart issus des classes tenues par des professeurs non formés, évoquent l'explication des mots difficiles et une étude bien détaillée dans leurs suggestions, cela dénote effectivement d'un problème de méthodologie.

Tous les professeurs interrogés éprouvent certes des difficultés dans leur pratique de classe, mais à des degrés divers. Toutefois, les difficultés des professeurs enquêtés n'ayant pas été initialement formés, relatives à la maitrise des contenus et à la mise en pratique de la méthodologie découlent de façon générale de l'absence de formation initiale. Ils souhaitent d'ailleurs être formés sur les méthodologies et l'élaboration des fiches pédagogiques. La solution en amont à ces difficultés serait de former d'abord les professeurs nouvellement recrutés avant de les mettre à la disposition des établissements. Sur ce point, un formateur de l'ENS-UNZ nous a confié les propos tenus généralement par les professeurs non initialement formés qui réussissent au concours professionnel et qui entrent à l'école pour leur formation au CAPES : « Monsieur, nous allons ressortir maintenant comme des professeurs pleins ». En effet, si l'on se réfère aux modules dispensés à l'ENS-UNZ aux élèves professeurs de français, la mise à niveau et les cours de renforcement entre autres sur la grammaire, l'orthographe, préparent ces futurs enseignants à une bonne maitrise des contenus et des pratiques de classe. Cette formation initiale a donc pour avantage aussi de dissiper les frustrations dont sont souvent victimes ces enseignants lorsqu'ils n'ont aucune qualification professionnelle.

II. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES

Au terme de la présentation, suivie de l'analyse et de l'interprétation des résultats de nos enquêtes, cette étape consiste en la vérification des hypothèses de la recherche. Ainsi, à la lumière des indicateurs de vérification que nous avons élaborés à cet effet, nous procédons à la confirmation ou à l'infirmation de leur validité. Pour ce faire, nous commençons par les hypothèses secondaires qui nous fournissent les éléments d'appréciation de l'hypothèse principale, car nous partons du postulat selon lequel l'hypothèse principale de notre recherche serait vérifiée si et seulement si les hypothèses secondaires sont toutes vérifiées.

II.1.Vérification de l'hypothèse secondaire n°1

En rappel, l'hypothèse secondaire n°1 stipulait que « les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas les contenus enseignés ».

Les indicateurs de vérification nous permettant de valider ou d'infirmer cette hypothèse étaient :

- « Les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas les contenus de grammaire ».

- « Les professeurs de français sans formation initiale éprouvent un besoin de formation sur les contenus ».

Les résultats que nous avons obtenus aussi bien des questionnaires, des entretiens et des visites de classes nous confirment que les professeurs de français du post-primaire sans formation initiale ne maitrisent pas les contenus de grammaire, et qu'ils éprouvent eux-mêmes un besoin de formation.

Nous pouvons alors dire que la première hypothèse secondaire de notre étude se confirme.

II.2. Vérification de l'hypothèse secondaire n°2

L'hypothèse secondaire n°2 que nous avions retenue était libellée comme suit : « Les professeurs de français sans formation initiale rencontrent des difficultés dans la mise en oeuvre des démarches pédagogiques ».

Pour vérifier sa validité, nous-nous sommes référé aux indicateurs suivants :

- « Les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas la démarche méthodologique de la lecture cursive ».

- « Les professeurs de français sans formation initiale éprouvent un besoin de formation sur les démarches méthodologiques ».

Au regard des résultats de nos enquêtes, de la difficulté des élèves à comprendre les textes d'étude, il ressort que les professeurs de français non initialement éprouvent de difficultés dans l'enseignement de la lecture cursive, et souhaitent être formés sur les démarches pédagogiques.

II.3. Vérification de l'hypothèse principale

Au départ de cette recherche, l'hypothèse principale était la suivante : « les professeurs de français sans formation initiale éprouvent des difficultés dans la transposition didactique et dans la gestion de la classe ».

Les différents résultats des enquêtes montrent qu'à plusieurs niveaux, les enseignants de français sans formation initiale font face à d'importantes difficultés dans leur pratique de classe, notamment dans la maitrise des contenus enseignés et la mise en oeuvre des méthodologies. En effet, il ressort que les difficultés liées à la maitrise des contenus concernent presque toutes les activités de la classe de français. Aussi la mise en oeuvre des différentes méthodologies constituent-elles un problème majeur pour ces professeurs. Ainsi la diversité des difficultés auxquelles les professeurs de français sans formation initiale font face dans leur pratique de classe confirme l'hypothèse principale de notre recherche.

III. SUGGESTIONS ET INSUFFISANCES LIÉES À L'ÉTUDE

Au regard des difficultés rencontrées par les professeurs de français non initialement formés, nous faisons quelques propositions et suggestions pour un enseignement-apprentissage de qualité.

III.1. Propositions de solutions

Les suggestions que nous formulons sont essentiellement des professeurs interrogés, des encadreurs pédagogiques et des formateurs avec lesquels nous avons eus des entretiens.

III.1.1. Une formation initiale pour tous les enseignants recrutés

Cette proposition de solution est adressée à l'État en tant que premier responsable de l'éducation. Nul besoin encore de démontrer l'importance de la formation initiale professionnelle surtout dans le domaine de l'enseignement et son impact sur l'efficacité du système éducatif. La formation initiale des professeurs est une nécessité dans la mesure où elle participe à la professionnalisation même du métier d'enseignant. Vu la forte demande en matière d'éducation et le nombre de plus en plus croissant des professeurs recrutés, L'État doit veiller à accroitre les infrastructures d'accueil, et à recruter aussi en nombre suffisant les formateurs afin de garantir des meilleures conditions de formation du personnel enseignant. La formation devrait durer six mois au moins. La création des écoles d'application permettrait aux formateurs de mesurer l'impact de la formation qu'ils assurent à travers les pratiques de classe des stagiaires ; toute chose qui leur permettrait d'ajuster et de réajuster les enseignements. Le stage en alternance entre théorie et pratique permet à coup sûr d'avoir des enseignants très bien formés et ce, pour le grand bénéfice des apprenants.

III.1.2. L'autoformation

L'autoformation ou l'autodidaxie est une formation en autonomie. Selon Carré (2010, p.45) l'autoformation éducative « renvoie à l'ensemble des pratiques pédagogiques visant à développer et faciliter les apprentissages autonomes, dans le cadre d'institutions spécifiquement éducatives ». Les enseignants n'ayant pas bénéficié d'une formation initiale devraient comme l'ont suggéré les encadreurs pédagogiques, s'autoformer à la maitrise et à l'exercice de leur métier. Les TIC offrent en effet beaucoup d'opportunités de formation pour peu qu'on ait la volonté. Nous invitons donc ces enseignants à cultiver le goût de la recherche et de la formation. C'est à ce prix qu'ils pourraient pallier aux insuffisances liées à leurs pratiques de classe et conduire les apprenants vers apprentissage optimal. Que l'enseignant soit formé ou non formé, comme l'a signifié un formateur, « l'autoformation est de la prise de conscience par l'enseignant de sa responsabilité ». En effet, l'enseignement est un domaine dans lequel les savoirs et les connaissances évoluent ; il est donc du devoir de tout enseignant de mettre à niveau afin d'assurer avec efficacité sa mission.

III.1.3. La formation continue

Assurer la formation continue des enseignants est une des solutions proposée autant par les encadreurs pédagogiques que par les professeurs eux-mêmes. Cette formation s'avère indispensable au regard des difficultés auxquelles font face les professeurs dans la pratique de classe. Nous pensons que cette formation continue doit être structurée et institutionnalisée car c'est un canal important par lequel on pourrait procéder à des remédiations. Elle peut être organisée par région administrative avec des thèmes transversaux et disciplinaires en rapport avec les difficultés identifiées. Ce sont des cadres d'échanges fructueux qui offrent l'opportunité aux enseignants d'évoquer leurs préoccupations relatives aux pratiques pédagogiques et d'y trouver des solutions idoines.

Par ailleurs, à l'échelle des établissements, les conseils d'enseignements offrent aussi des cadres de formation par les pairs. Malheureusement, dans la plupart des établissements, ces conseils d'enseignement hibernent. Il revient donc aux enseignants de dynamiser ces différentes cellules et d'en faire un cadre de partage d'expériences.

La Formation à Distance (FAD) initiée depuis décennie par l'inspection de français doit être dynamisée. Les encadreurs pédagogiques qui sont souvent en contact avec les professeurs doivent les sensibiliser à chaque occasion sur l'utilité de cette formation. Elle a l'avantage de permettre aux enseignants de français de traiter des méthodologies liées aux différentes activités et d'harmoniser les pratiques pédagogiques.

III.1.4. Un suivi pédagogique régulier

L'encadrement de proximité pourrait contribuer à améliorer les pratiques des enseignants pour peu que les moyens financiers et logistiques conséquents soient mis à la disposition du service des inspections pour le suivi pédagogique des professeurs. La régularité de ce suivi, au moins deux fois par trimestre, permettrait de pallier les difficultés auxquelles font face les professeurs.

III.2. LES DIFFICULTÉS ET LES INSUFFISANCES

Dans la réalisation de cette étude, nous-nous attendions à rencontrer des difficultés. Mais les difficultés que nous avons dû affronter n'ont pas émoussé notre volonté de mener à bien cette étude.

Si l'administration et la collecte des questionnaires a été aisée au niveau des élèves, il faut cependant noter qu'elle n'a pas du tout été facile avec les professeurs. En effet il a fallu d'abord cibler les enseignants à travers les données que nous avons pu obtenir auprès du service du personnel de la DREPS des Hauts-Bassins et des Cascades avant de procéder à la distribution des fiches. La grande difficulté a résidé dans la collecte de ces fiches remises aux enseignants. Tenu par les délais de temps, nous étions obligé à la limite de harceler les professeurs pour rentrer en possession des fiches.

Les observations directes étant sur rendez-vous, il nous a fallu nous armer de courage et de patience pour pouvoir suivre quatre séances. Les professeurs trouvent toujours des subterfuges pour esquiver ces visites malgré les raisons que nous leur avons données.

Outre ces difficultés, il convient aussi de noter les insuffisances de notre étude.

Au cours de l'étude, nous n'avons pas pu recouvrer l'entièreté des fiches remises aux professeurs. Nous n'avons pas pu également nous entretenir avec tous les formateurs que nous avions prévus. Mais les raisons sont indépendantes de notre volonté.

Une autre limite est la représentativité des échantillons de l'étude et la couverture du territoire. Nous aurions bien voulu étendre cette étude sur toutes les régions du pays. Mais le temps consacré à cette recherche et nos moyens limités ne nous permettaient pas de le faire.

Nous déplorons par ailleurs le fait de n'avoir pas fait une observation documentaire. Il aurait été aussi utile d'observer les cahiers des élèves pour vérifier les contenus notés. Nous aurions dû également ouvrir la présente recherche aux censeurs qui ont la charge des études, afin de recueillir leurs opinions sur les pratiques de classe des enseignants.

La deuxième partie de notre étude consacrée au déroulement de la recherche nous a permis de recueillir les données sur le terrain et de les présenter sous forme de tableau et de graphiques. Elles ont ensuite fait l'objet d'une analyse puis d'une interprétation. Elles nous ont permis de confirmer nos hypothèses de départ tout en consolidant notre conviction sur la nécessité de la formation professionnelle initiale des enseignants. Les suggestions que nous avons formulées, si elles sont prises en compte par les décideurs, contribueront à améliorer la pratique de classe des professeurs de français. Certes, il y a lieu de préciser que cette étude présente des insuffisances certaines, mais elle pourrait aussi constituer un tremplin pour des recherches futures.

CONCLUSION

C'est le recrutement sur concours direct des enseignants et leur affectation immédiate dans les classes d'une part, et d'autre part, le recrutement massif des étudiants titulaires du DEUG II ces deux dernières années sur sélection du dossier comme professeurs de CEG, qui ont motivé notre réflexion sur la formation initiale. La recherche que nous avons menée a pour thème : Les enjeux de la formation initiale des professeurs de français du post-primaire pour un enseignement-apprentissage de qualité. En nous engageant dans ce travail de recherche, nous avions pour préoccupation de relever les difficultés auxquelles sont confrontés les professeurs de français sans formation initiale dans leur pratique de classe en vue de proposer des solutions. Notre intérêt personnel pour le sujet en tant qu'encadreur pédagogique, est né du constat que les enseignants de français sont de profils académiques divers, et sans formation professionnelle initiale, ils font souvent face à des difficultés liées à la bonne maitrise des contenus et des méthodologies. Pour savoir les causes de ces difficultés, nous avons alors formulé l'hypothèse principale selon laquelle, les professeurs de français sans formation initiale éprouvent des difficultés dans la transposition didactique et dans la gestion de classe. Nous avons formulé deux autres hypothèses secondaires :

Hypothèse secondaire 1 : Les professeurs de français sans formation initiale ne maitrisent pas les contenus enseignés.

Hypothèse secondaire 2 : Les professeurs de français sans formation initiale rencontrent des difficultés dans la mise en oeuvre des démarches pédagogiques.

Ensuite, nous avons procédé à une recension des publications en lien avec notre thème et précisé le cadre théorique dans lequel s'inscrit la recherche. Nous avons également clarifié les concepts utilisés. Pour atteindre les objectifs fixés, nous avons adopté une approche mixte de collecte basée sur les données qualitatives et quantitatives. Nous avons utilisé trois types d'outils de collecte. Un questionnaire a été administré aux professeurs de français non initialement formés et aux élèves. Des entretiens ont été menés avec les encadreurs pédagogiques et des observations directes ont été effectuées.

Les informations que nous avons recueillies ont fait l'objet d'un dépouillement puis ont été présentées sous forme de tableaux et graphiques afin d'en faciliter l'analyse et l'interprétation. Ces données ont conduit à des résultats probants en ce sens qu'elles nous ont permis de confirmer nos hypothèses de départ. Au terme de notre recherche sur le thème, nous sommes parvenu aux conclusions que les professeurs de français sans formation professionnelle initiale éprouvent des difficultés dans la maitrise des contenus enseignés et la mise en oeuvre des méthodologies

Enfin, nous avons fait des suggestions qui vont dans le sens d'un accroissement des capacités d'accueil de l'ENS-UNZ afin d'assurer la formation initiale de tous les enseignants nouvellement recrutés. Aussi avons-nous proposé aux professeurs l'autoformation et souhaité une structuration et une institutionnalisation de la formation continue.

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TABLE DES MATIÈRES

DÉDICACE.................................................................................................I

III. LES OBJECTIFS DE RECHERCHE......................................................11

IV.1.1. L'hypothèse principale.......................................................................12

IV.1.2.L'hypothèsesecondairen°1...................................................................12
IV.1.3. L'hypothèse secondaire n°2................................................................12

IV.2.1. Indicateur n°1....................................................................................12

IV.2.2. Indicateur n°2....................................................................................12

I.3.1. La formation des enseignants au Sénégal.................................................16

I.3.2. La formation des enseignants au Burkina-Faso..........................................17

I.4. La qualification du personnel enseignant...................................................18

I.5. Le français: discipline et langue d'enseignement...........................................19

II.3. L'intérêt de la formation professionnelle initiale..........................................23

II.3.1. La formation initiale et l'éthique professionnelle.......................................24

II.3.2. la formation professionnelle et la gestion de la classe.................................25

II.3.3. La formation initiale: théorie et pratique.................................................25

II.3.4. Les fonctions de l'enseignant...............................................................26

II.3.4.1.La conception..............................................................................26

II.3.4.2. L'animation.................................................................................26

II.3.4.3. L'évaluation................................................................................27

II.3.5. Les rôles de l'enseignant....................................................................27

II.4. La formation continue........................................................................28

I.1.1. Le métier d'enseignant.......................................................................29

I.1.2. Les compétences professionnelles.........................................................33

I.1.3. Le triangle pédagogique.....................................................................34

I.1.4. La transposition didactique.................................................................35

I.1.5. Le didacticien de français...................................................................36

I.1.6. La théorie du capital humain...............................................................36

III.3.1. L'enquête par questionnaire..............................................................46

III.3.1.1. Questionnaire adressé au enseignants................................................46

III.3.1.2. Questionnaire adressé aux élèves......................................................46

III.3.2. Le guide d'entretien........................................................................47

III.3.3. La grille d'observation directe............................................................47

III.3.4. La validation des instruments de collecte de données................................47

III.3.5. L'administration des instruments........................................................47

I.5. Etats de réalisation des observations.........................................................51

I.6. Bilan global de participation..................................................................51

II.1.1. Identification des enseignants............................................................52

II.1.2. De la situation professionnelle des enseignants........................................55

II.1.3. De la connaissance des curricula par les enseignants.................................57

II.1.4. De la maitrise des contenus par les professeurs........................................57

II.1.5. De l'élaboration de la fiche pédagogique................................................58

II.2.1. De l'assimilation de la leçon de grammaire.............................................58

II.2.2. De la participation des élèves à l'élaboration de la trace écrite.......................59

II.2.3. Des exercices à faire en classe et à la maison..........................................60

II.2.4. De la fréquence des leçons d'explication de texte .....................................61

II.2.5. De la compréhension des textes d'étude.................................................62

II.2.6. De l'explication des mots difficiles et de l'élaboration des synthèses...............63

II.3.1. L'entretien avec les encadreurs pédagogiques..........................................63

II.3.1.1. De l'identification des encadreurs pédagogiques.....................................63

II.3.1.2. Des observations sur les pratiques de classe des professeurs n'ayant pas été formés......................................................................................................64

II.3.2. L'entretien avec les formateurs de l'ENS-UNZ...........................................64

III.1.1.Une formation initiale pour tous les enseignants recrutés.............................71

III.1.2. L'autoformation............................................................................71

III.1.3. La formation continue.....................................................................72

III.1.4. Un suivi pédagogique régulier............................................................72

TABLE DES MATIÈRES ............................................................................IX

ANNEXES.............................................................................................XIV

ANNEXES

CODE	DÉSIGNATION DES MATIÈRES	VHA
	DOMAINE 1 : DISCIPLINES D'ORIENTATION
ENS L1 COM	Communication pédagogique 1. Communication-système éducatif-langage-enseignement 2. Communication-démarches et relation pédagogique-stratégies de communication pour le changement-développement d'aptitudes en communication	50
ENS L1 PGL	Pédagogie générale 1. Les courants pédagogiques, les grands pédagogues 2. Les méthodes et techniques pédagogiques	50
ENS L1 PSP	Psychopédagogie 1. La psychologie de l'enfant et de l'adolescent 2. La psychologie de l'apprentissage et la psychologie cognitive	50
ENS L1 EVA	Mesure et évaluation 1. La docimologie, les objectifs pédagogiques et les taxonomies 2. Les méthodes d'évaluation et les instruments d'évaluation	50
	SOUS TOTAL DOMAINE 1	200
	DOMAINE 2 : DISCIPLINES DE SOUTIEN	175
ENS L1 CSE	Connaissance du système éducatif Législation scolaire, déontologie et morale professionnelle - Législation scolaire, - Généralité sur le droit et la législation scolaire - Législation scolaire au Burkina - L'assistant d'éducation et la législation scolaire - Déontologie et morale professionnelle - Droits et devoirs du fonctionnaire - Analyse des attributions et des droits et devoirs de l'assistant d'éducation, - Éthique de l'éducateur dans l'établissement et dans la société	50
	Connaissance du système éducatif au BF - Définitions - Organisation du système éducatif - Réforme de l'éducation - Évolution des politiques éducatives	25
	Connaissance de l'organisation des examens - Structures (OCECOS, Office du Bac, DR - Textes règlementaires régissant les différents examens et concours du secondaire, - Modalités d'organisation et droits et devoirs des acteurs.	25
	- Gestion d'un établissement secondaire - Fonctionnement d'un établissement secondaire - Les instances de gestion
ENS L TDE	Technologie de l'éducation 1. Initiation aux TICE 2. Conception et utilisation des aides didactiques	50
ENS L1 SOE	Sociologie de l'éducation	25
	SOUS TOTAL DOMAINE II	175
	DOMAINE III: FORMATION EN MILIEU PROFESSIONNEL	960
ENS L2 STT	Stage terrain Stage en responsabilité dans un lycée avec suivi pédagogique	960
ENS L2 EFF	Examen de fin de formation Évaluation par un jury d'une séance de cours dans une classe du premier cycle et une du second cycle ou deux classe du second cycle
	TOTAL GENERAL	1735

CODE	DÉSIGNATION DES MATIÈRES	VHA
	DOMAINE 1 : DISCIPLINES D'ORIENTATION
ENS J 1 COM	Communication pédagogique 1. Communication-système éducatif-langage-enseignement 2. Communication-démarches et relation pédagogique-stratégies de communication pour le changement 3. développement d'aptitudes en communication	50
ENS J1 PGL	Pédagogie générale 1. Les courants pédagogiques, les grands pédagogues 2. Les méthodes et techniques pédagogiques	50
ENS J1 PSP	Psychopédagogie 1. La psychologie de l'enfant et de l'adolescent 2. La psychologie de l'apprentissage et la psychologie cognitive	50
ENS J1 EVA	Mesure et évaluation 1. La docimologie, les objectifs pédagogiques et les taxonomies 2. Les méthodes d'évaluation et les instruments d'évaluation	50
	SOUS TOTAL DOMAINE 1	200
	DOMAINE 2 : DISCIPLINES DE SOUTIEN	175
ENS J1 CSE	Connaissance du système éducatif Législation scolaire, déontologie et morale professionnelle - Législation scolaire, - Généralité sur le droit et la législation scolaire - Législation scolaire au Burkina - Le professeur CAP-CEG et la législation scolaire - Déontologie et éthique professionnelle - Droits et devoirs du fonctionnaire - Analyse des attributions et des droits et devoirs de l'assistant d'éducation, - Éthique de l'éducateur dans l'établissement et dans la société	50
	Connaissance du système éducatif au BF - Définitions - Organisation du système éducatif - Réforme de l'éducation - Évolution des politiques éducatives	25
	Connaissance de l'organisation des examens - Structures (OCECOS, Office du Bac, DR - Textes règlementaires régissant les différents examens et concours du secondaire, - Modalités d'organisation et droits et devoirs des acteurs.	25
	Gestion d'un établissement secondaire - Fonctionnement d'un établissement secondaire - Les instances de gestion
ENS J1 TDE	Technologie de l'éducation 1. Initiation aux TICE 2. Généralités 3. Bureautique 4. Conception des aides didactiques	50
ENS J1 SOE	Sociologie de l'éducation 1. Introduction à la sociologie 2. Éléments de sociologie de l'éducation 3. Rôle de l'éducateur dans la société	25
	SOUS TOTAL DOMAINE II	175
	DOMAINE III: FORMATION EN MILIEU PROFESSIONNEL	960
ENS J2 STT	Stage terrain Stage en responsabilité dans un lycée avec suivi pédagogique	960
ENS J2 EFF	Examen de fin de formation Évaluation par un jury d'une séance de cours dans chaque discipline
	TOTAL GENERAL	1735

Dans le cadre de notre mémoire de fin de formation à la fonction d'inspecteur de l'enseignement secondaire, nous avons entrepris de réfléchir sur le thème : « la formation initiale des professeurs de français du post-primaire : les enjeux et pour un enseignement-apprentissage de qualités ». Pour mener à bout cette réflexion, nous vous sollicitons de bien vouloir remplir le questionnaire ci-dessous. Vos réponses seront pour nous une contribution à la réussite de notre travail. Tout en vous garantissant la confidentialité de votre participation et la protection de vos données personnelles, nous vous traduisons par avance notre infinie gratitude.

Région :...........................................................................................

Province :.........................................................................................

Localité.............................................................................................

Établissement....................................................................................

Diplôme universitaire: Deug ( ) licence ( ) : maitrise ( ) : autre :..........................

Filière formation académique : Lettres Modernes ( ) ; Linguistique ( ) ; Sociologie ( ) ; Droit()

Psychologie ( ) ; Philosophie ( ) ; autre.................................................................

Discipline(s) enseignée(s) :..........................................................

Classes tenues en français : .............................................................

Volume horaire par classe tenue en français :.............................................

1. Quelle est votre capacité à assurer les tâches pédagogiques (préparations des cours, exécution des leçons) selon la formation académique universitaire que vous avez reçue ?

3. Avez-vous déjà participé à un atelier ou séminaire de formation sur l'enseignement-apprentissage du français ?

4. Une formation initiale à votre métier de professeur de français vous aurait-elle été utile ?

1. Avez-vous connaissance des programmes d'enseignement du français au post-primaire ? (cocher la bonne réponse)

2. Citez les activités (grammaire, vocabulaire, orthographe, lecture expliquée etc.) dont la maitrise des contenus constitue une difficulté.

..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Éprouvez-vous une ou des difficultés particulières (s) dans l'élaboration d'une fiche pédagogique relative à une ou des activités donnée (s) ?

Dans le cadre de nos recherches de fin de formation à l'École Normale Supérieure de l'Université Norbert Zongo, nous vous sollicitons de bien vouloir remplir le questionnaire ci-dessous. Vos réponses contribueront à la réussite de notre travail. Glissez vos réponses dans l'enveloppe, fermez et remettez-là à celui qui vous l'a apportée. Tout en vous garantissant la confidentialité de votre participation et la protection de vos données personnelles, nous vous traduisons par avance notre gratitude.

Région :............................................................................................

Localité :..............................Établissement...........................................

Classe :...............................Effectif de la classe :....................................

1. La manière dont votre professeur exécute le cours de grammaire vous permet-il de bien assimiler le contenu ? a) Oui

b) Non

c) Pas assez

2. Pour élaborer la trace écrite (résumé de la leçon du jour), le professeur vous sollicite-t-il ? a) Oui

b) Non

c) Souvent

d) pas assez

3. Votre professeur vous donne-t-il des exercices à faire en classe pendant le cours de grammaire ? a) Oui

b) Non

c) Souvent

d) pas assez

4. Votre professeur vous donne-t-il des exercices de grammaire à faire à la maison ? a) Oui

b) Non

c) Souvent

d) pas assez

5. Que souhaiteriez-vous que le professeur fasse pour vous aider à mieux comprendre les leçons de grammaire ?.....................................................................................................

.......................................................................................................

2. La manière dont votre professeur conduit les leçons d'explication de textes vous permet-il de bien assimiler le contenu d'un texte ?

4. Votre professeur vous sollicite-t-il pour élaborer les différentes synthèses ?

5. Que souhaiteriez-vous que le professeur fasse pour vous aider à mieux comprendre les textes que vous étudiez en classe ?..................................................................................

........................................................................................................

.......................................................................................................

1. Quelles observations pouvez-vous faire sur les professeurs de français sans formation initiale dans leur pratique de classe ?

2. Quelles suggestions pouvez- vous faire afin d'accompagner ces professeurs de français pour améliorer leur pratique de classe ?

1. Quel est l'intérêt de la formation initiale des élèves-professeurs dont vous avez la charge ?

2. Quels commentaires pouvez-vous faire sur le recrutement des professeurs et leur déploiement dans les lycées et collèges sans formation initiale ?

3. Quelles suggestions pouvez- vous faire pour accompagner ces professeurs sans formation initiale dans leur pratique de classe ?

Items	Oui	Non
A. COMPORTEMENT DE L'ENSEIGNANT
A.1. La voix
- On n'entend pas la voix du professeur
- La voix du professeur porte mais n'est pas claire
- La voix est audible et les mots bien articulés
A.2. La maitrise de soi
- Le professeur est brutal
- Le professeur insulte ou se fâche
- Le professeur tente de réprimer les élèves
- Le professeur a une bonne maitrise de soi
B. LA MÉTHODOLOGIE
B.1. Le prérequis
- Le prérequis n'existe pas
- Le prérequis existe mais non pertinent
- Le prérequis existe et est pertinent
B.2. Connaissance de la méthodologie
- Le professeur ignore complètement la méthodologie
- Méthodologie connue mais choix inadéquat
- Méthodologie adaptée
B.3. Maitrise de la méthodologie
- Le professeur confond les étapes de la méthodologie
- Le professeur omet certaines étapes
- Le professeur suit la méthodologie avec difficultés
- Le professeur maitrise la méthodologie
B.4. Le questionnement
- Le professeur pose des questions imprécises
- Questions compréhensibles mais inappropriées
- Le professeur reformule ses questions
- Le professeur pose des questions claires et précises
B.5. Gestion des réponses des élèves
- Non prise en compte des réponses des élèves
- Le professeur accepte, corrige et utilise les réponses des élèves
- Le professeur encourage et félicite les élèves à travers leurs réponses
B.6. Gestion du tableau noir
- Le professeur ne divise pas le tableau en colonnes
- Toutes les étapes ne figurent pas au tableau
- Toutes les étapes essentielles figurent au tableau
- Le professeur utilise judicieusement la craie de couleur
B.7. La gestion du temps
- Le professeur ne se soucie pas du temps
- Le temps règlementaire est largement dépassé
- Le temps règlementaire a été respecté
- Le temps imparti à chaque étape est respecté
C. LE CONTENU
C.1. La formulation des objectifs
- Le professeur confond OG et OS
- Formulation correcte mais manque de congruence entre OG et OS - Congruence plus ou moins respecté
- Formulation correcte avec respect de la congruence
C.2. Connaissance des contenus des programmes
- Le professeur ignore les contenus du programme
- Le contenu est inadapté au niveau de la classe
C.3. La maitrise du contenu
- Le professeur ne maitrise pas le contenu
- Le professeur maitrise une partie du contenu
- Le professeur maitrise tout le contenu
C.4. La clarté du contenu
- Les étapes de la leçon n'apparaissent pas de façon distincte
- Les étapes apparaissent mais les explications sont confuses
- La trace écrite est confuse
- La trace écrite est claire et compréhensible
- Les exercices ne sont pas en lien avec la leçon
- Les exercices sont pertinents - Vérification des cahiers des élèves
C.5. L'évaluation du cours
- La leçon n'a pas été évaluée
- La leçon a été mal évaluée
- La leçon a été bien évaluée
C.6. Les documents pédagogiques et administratifs
- Vérification des présences - Remplissage du cahier de texte

Items	Oui	Non
D. COMPORTEMENT DE L'ENSEIGNANT
A.1. La voix
- On n'entend pas la voix du professeur
- La voix du professeur porte mais n'est pas claire
- La voix est audible et les mots bien articulés
A.2. La maitrise de soi
- Le professeur est brutal
- Le professeur insulte ou se fâche
- Le professeur tente de réprimer les élèves
- Le professeur a une bonne maitrise de soi
E. LA MÉTHODOLOGIE
B.1. La motivation
- La motivation n'existe pas
- La motivation existe mais n'accroche pas
- La motivation existe et accroche
B.2. Connaissance de la méthodologie
- Le professeur ignore complètement la méthodologie
- Méthodologie connue mais choix inadéquat
- Méthodologie adaptée
B.3. Maitrise de la méthodologie
- Le professeur confond les étapes de la méthodologie
- Le professeur omet certaines étapes
- Le professeur suit la méthodologie avec difficultés
- Le professeur maitrise la méthodologie
B.4. Le questionnement
- Le professeur pose des questions imprécises
- Questions compréhensibles mais inappropriées
- Le professeur reformule ses questions
- Le professeur pose des questions claires et précises
B.5. Gestion des réponses des élèves
- Non prise en compte des réponses des élèves
- Le professeur accepte, corrige et utilise les réponses des élèves
- Le professeur encourage et félicite les élèves à travers leurs réponses
B.6. Gestion du tableau noir
- Le professeur ne divise pas le tableau en colonnes
- Toutes les étapes ne figurent pas au tableau
- Toutes les étapes essentielles figurent au tableau
- Le professeur utilise judicieusement la craie de couleur
B.7. La gestion du temps
- Le professeur ne se soucie pas du temps
- Le temps règlementaire est largement dépassé
- Le temps règlementaire a été respecté
- Le temps imparti à chaque étape est respecté
F. LE CONTENU
C.1. La formulation des objectifs
- Le professeur confond OG et OS
- Formulation correcte mais manque de congruence entre OG et OS - Congruence plus ou moins respecté
- Formulation correcte avec respect de la congruence
C.2. Connaissance des contenus des programmes
- Le professeur ignore les contenus du programme
- Le contenu est inadapté au niveau de la classe
C.3. La maitrise du contenu
- Le professeur ne maitrise pas le contenu
- Le professeur maitrise une partie du contenu
- Le professeur maitrise tout le contenu
C.4. La clarté du contenu
- Les étapes de la leçon n'apparaissent pas de façon distincte
- Les étapes apparaissent mais les explications sont confuses
- Les analyses et les déductions sont inappropriées
C.5. Production d'une synthèse finale
- La synthèse ne prend pas en compte toutes les déductions
- La synthèse prend en compte une partie des déductions
- La synthèse prend en compte toutes les déductions
- La leçon n'a pas été évaluée
- La leçon a été mal évaluée
- La leçon a été bien évaluée
C.6. La lecture expressive
- La lecture finale est passive
- La lecture finale est vivante
- La lecture finale est dramatisée

* ¹ François Guizot (1787-1874), académicien Français, citation extraite de sa « Lettre aux instituteurs » citée par Jean Baptiste Noé, http://www.jbnoe.fr, consulté le 6 Janvier 2018 à 20h 44mn

* ² Trois mille cinq cent dix-neuf (3519) ont été recrutés en 2016 et trois mille cent cinquante (3150) en 2017.

* ⁴ Propos de Jean-Claude Bouda, ex- ministre de la jeunesse, de la formation et de l'insertion professionnelle in Sidwaya n°8118 du 13/03/2016 p. 5

* ⁵ Ministre de l'Éducation nationale sous François Hollande du 16 mai 2012 au 31 mars 2014. www.lefigaro.fr du 1^er Juillet 2013 p. 11 consulté le 22 Avril 2018 à 15h 41 mn

* ⁹ Cette baisse de pourcentage d'enseignants ayant un titre de capacité professionnelle est due au fait que de plus en plus l'État recrute des enseignants sans formation initiale.

* ¹⁰ Statistiques fournies par l'association zoodo en 2012, www.zoodo-asso.org, consulté le 12 Février 2018 à 18h18mn.

* ¹¹Joseph Jacotot (1770-1840), est un pédagogue français, créateur d'une méthode d'enseignement, dite méthode Jacotot Il prétend en effet que tout enfant, est en état de s'instruire seul et sans maître, qu'il suffit pour cela d'apprendre une chose dans son intégralité et de manière intensive, et d'y rapporter tout le reste ; que le rôle du maître doit se borner à diriger ou à soutenir l'attention de l'élève. www.cooperativecitoyenne.fr/images/maitre-ignorant.pd, consulté le 2 Avril 2018.

* ¹² Conférence des ministres de l'éducation des pays africains et malgache d'expression française.

* ¹⁴ « L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020 »,www.meirieu.com/rapports institutionnels/unesco2020, consulté le 24 Avril 2018 à 14h22 mn.

* ¹⁵ Institut créé en 1999, www.uis.unesco.org, consulté le 15Avril 2018 à 12h 21mn

* ¹⁷ OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économiques), créée en 1961, c'est une organisation internationale d'étude économique et joue un rôle d'assemblée consultative.