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REPUBLIC OF CAMEROON
Peace - Work - Fatherland
REPUBLIQUE DU CAMEROUN
Paix - Travail - Patrie
UNIVERSITE DE DOUALA THE UNIVERSITY OF DOUALA
FACULTE DES LETTRES FACULTY OF LETTERS
ET SCIENCES HUMAINES AND SOCIAL SCIENCES
DEPARTEMENT DE PHILOSOPHIE PHILOSOPHY AND
ET PSYCHOLOGIE PSYCHOLOGY DEPARTMENT
LABORATOIRE DES SCIENCES BEHAVIOURAL SCIENCES
DES COMPORTEMENTS ET DE AND APPLIED
PSYCHOLOGY
PSYCHOLOGIE APPLIQUEE LABORATORY
UNITE DE RECHERCHE N° 1 : RESEARCH UNIT N°1
:
SCIENCES DESCOMPORTEMENTS BEHAVIOURAL
SCIENCES
ENVIRONNEMENT SOCIAL PRECAIRE,
DECROCHAGE SCOLAIRE
ET STRATEGIES DE RÉUSSITE :
UNE ETUDE EXPLORATOIRE DU PHENOMENE AU QUARTIER
NEW-BELL DE DOUALA
These présentée en vue de l'obtention du
diplôme de Master II en
Psychologie.
Spécialité : Psychologie
Sociale
Par :
Siméon Boris
NGUEHAN
Maître en Psychologie
Sous la Direction de :
Pr. André EMTCHEU
Maître de
Conférences
Année académique 2006 -
2007
(( L'échec scolaire (tout comme le
décrochage scolaire) n'est pas (et ne doit pas être)
une fatalité attachée a une classe sociale, a une situation
sociale difficile, a une période de la vie familiale perturbée
»
(Marc Barthélémy)
SOMMAIRE
SOMMAIRE
DÉDICACES
REMERCIEMENTS
LISTE DES ABRÉVIATIONS LISTE DES
ILLUSTRATIONS
RÉSUMÉABSTRACT
INTRODUCTION GENERALE 1
PREMIÈRE PARTIE : CADRE THÉORIQUE ET
CONCEPTUEL 8
Présentation du cadre de l'étude 9
Chapitre 1 : La
problématique 14
1.1. Le contexte de la recherche 14
1.2. Le thème et le but de la recherche 16
1.3. Le problème de la recherche 17
1.4. Les orientations théoriques de la recherche 17
1.5. La question de recherche 17
1.6. L'objectif et le but de l'étude 18
1.7. Les intéréts et la pertinence de
l'étude 19
Chapitre 2 : La revue de la
littérature et des concepts 21
2.1. La revue de la littérature 21
2.2. La revue des concepts 29
Chapitre 3 : Les modèles
théoriques 43
3.1. L'influence sociale comme facteur de décrochage
scolaire 43
3.2. Milieu populaire ou déterminisme de l'échec ?
51
3.3. Le modèle de l'influence intégrée de
Urie Bronfenbrenner 53
3.4. Les résistances a l'influence sociale comme
stratégies de réussite scolaire 59
DEUXIEME PARTIE : MÉTHODOLOGIE 67
Chapitre 4 : Rappel de l'objet
d'étude et planification de la démarche de recherche
68
4.1. Rappel de l'objet de l'étude 68
4.2. Planification de la démarche de recherche 69
Chapitre 5 : La construction
des hypothèses 73
5.1. Les objectifs de l'étude 73
5.2. Les questions de l'étude 73
5.3. La construction du guide d'entretien 74
Chapitre 6 : La population
d'étude et l'échantillonnage 76
6.1. La population 76
6.2. La composition de l'échantillon et le mode
d'accès aux interviews 76
6.3. Le plan d'entretien 77
6.4. Le déroulement des entretiens 79
6.5. Les difficultés rencontrées 79
TROISIEME PARTIE : RÉSULTATS 81
Chapitre 7 : Analyse
univariée 83
7.1. Analyse descriptive de la variable indépendante 83
7.2. Analyse descriptive de la variable dépendante 85
Chapitre 8 : Analyse
comparée des variables 95
8.1. Conditions et qualité de vie de la famille durant
l'enfance 95
8.2. Pratiques éducatives parentales et langues de
communication 95
8.3. Vie au quartier et sédentarité 96
8.4. Vie scolaire au primaire 96
8.5. Vie scolaire au secondaire 97
8.6. Raisons de l'abandon scolaire ou comment ne pas abandonner
97
8.7. Eléments d'influence conduisant au décrochage
scolaire 98
Chapitre 9 :
Interprétation des résultats 99
9.1. Discussion 99
9.2. Perspectives 99
CONCLUSION GENERALE 101
BIBLIOGRAPHIE 103
TABLES DES MATIERES 107
ANNEXES i
DEDICACES
A ma grand-mère Noukeu Marie
épouse Nyakoua que nous appelons affectueusement
<< Mamiton >> qui n'a pas fait d'école
officielle mais dont l'érudition est sans commune mesure d'avec celle de
ceux qui l'ont faite. Elle a toujours su être présente pour
m'enseigner que l'école est la porte ouverte sur soi, sur les autres et
sur le monde.
A mon Père Youtchou Paul qui, mieux que
quiconque et, sans trop bien le savoir, m'a inculqué le culte du
dépassement de soi.
A la descendance Mbeu Nyakoua, toutes les
générations confondues, afin que tous et chacun puissent
comprendre que le décrochage scolaire est plus grave que la
pauvreté matérielle.
A tous les membres de la famille Watonsi qui
m'ont adopté et qui me soutiennent au quotidien.
Spécialement a tous les enfants de New-Bell, et
singuliêrement a ceux de l'espace dit ' Quartier Makéa », qui
ont un amour réel pour ce quartier et qui, chaque jour, font reculer les
préjugés et les stéréotypes liés a cet
environnement qui les a vus naItre et grandir , un quartier auquel ils
s'identifient avec fierté malgré un « pincement aux
lêvres » par rapport a la situation de ceux, « moins chanceux
», qui y croupissent et qui, sans le vouloir, contribuent a, si ce n'est
maintenir le statu quo, enfoncer davantage ce quartier emblématique de
la ville de Douala et dans l'histoire du Cameroun. « Any man must try ana
leck must bin »1
1 Terme du pidgin qui veut dire << Chacun
doit se battre et la solidarité doit régner >>
REMERCIEMENTS
Les mots seront-ils suffisamment éloquents pour
exprimer toute ma gratitude et la reconnaissance que je témoigne aux
enseignants que vous êtes ! Cette étude sur "
Environnement social précaire, Décrochage scolaire et
Stratégies de réussite", qui se situe dans la droite
ligne de la précédente (L'enseignant comme modèle
d'acquisition de connaissances et de performances pour l'étudiant)
, je vous la dois.
Pr. EMTCHEU : Vous m'avez inculqué,
durant toutes ces années d'études, le culte de la rigueur
méthodologique et de la simplicité. Par la direction de ce
travail, une de plus, une expérience fort enrichissante, vous m'avez
permis d'affiner mon esprit et de m'engager résolument dans la voie de
la recherche. Puisse cette direction en appeler d'autres.
Dr SAME KOLLE, Dr NKELZOK,
Dr NJIENGWE : Par vos enseignements, votre
disponibilité et votre écoute attentive, j'ai, peu ou prou,
comblé mes lacunes et nourri des ambitions légitimes vers des
sommets de plus en plus élevés de la connaissance.
Pr. NSAME MBONGO, vous avez toujours
été ouvert et disponible pour moi. Je ne vous remercierai jamais
assez.
Ma reconnaissance va également a l'endroit de tous les
autres enseignants de la Faculté des Lettres et Sciences
Humaines de l'Université de Douala qui ont
contribué a édifier le potentiel chercheur que je suis au
rez-de-chaussée de la recherche.
Mes remerciements s'adressent, de manière
générale, a tous les enseignants qui m'ont tenu jusqu'ici et
m'ont servi de modèle pour atteindre ce niveau modeste de
connaissances.
Je n'oublierai pas mes amnés académiques
Banindjel et Noumbissie pour les conseils et
critiques adressés a la présente oeuvre.
Trouveront ici l'expression de mes sincéres
remerciements, ceux et celles qui, a travers ce qui est unique en eux et pour
le soutien de chaque instant, ont occupé ou occupent une place
particuliêre dans mon existence.
Je pense a Bille Nyokon, Wandji, Malam Gray, Fonkeu,
Kwepet Nyamsi, Kouganou, Notet, Koubé, Lamago, Mbakop, Mfout Lamage,
Essono Zibi, Polla, Njouondo, Ngoka, Yetmo, Atungu, Kwembou, Tchobang, Nkemi,
Tchatchoua, Nemadeu, Omang, Sandjo, Kemadjou Njanke,Tchakounté. . .Mme
Ndjielo, Tonga,
Je pense singulièrement a tous mes parents avec qui je
pratique le sport tous les dimanches : M. & Mme Ngueliani, M. & Mme
Signe, M. Tcha'ah, M. Beb, M. Nana Lozenou, M. Mandeng, M. Nzoukoua. Mais
également mes parents du quartier << Bon Fils >> : Maman
Nguekam, maman Satchie et Papa Djapa.
Je pense ici a mes camarades de promotion qui ont eu le
courage moral d'aller au terme de cette recherche. Sans être exhaustif,
je pense a Kommegne, Lengue, Mme Baban, Pola, Ndoungué, Douala, Bessiga,
Sidjui...
Je pense également a tous mes collègues
journalistes du bihebdomadaire d'informations générales "
Le Detective " : Mawo, Messouane, Ngompé,
Nzomené, Yettoh, Djamen, Njoh Soppo, Sack, Tatémo
Je pense a tous les membres de " Univers-Psycho
"
J'en oublie certainement, mais que cette omission n'offusque
personne : JE PENSE A
TOUS !!!
LISTES DES ABREVIATIONS
INRP : Institut National de Recherche
Pédagogique (France)
INS : Institut National de la Statistique
(Cameroun)
OMD : Objectifs du Millénaire pour le
Développement
PCS : Profession et Catégorie Sociale
SEP : Sentiment d'efficacité personnel
UNESCO : United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization (Organisation des Nations unies pour
l'éducation, la science et la culture)
VI : Variable indépendante
VD1 : Variable dépendante
n° 1
VD2 : Variable dépendante
n° 2
ZEP : Zone d'éducation prioritaire
Figure
Titre
Page
LISTES DES ILLUSTRATIONS
Tableaux
Tableau N° 1
Tableau N° 2
Tableau N° 3
Tableau N° 4
Tableau N° 5
Tableau N° 6
Tableau N° 7
Tableau N° 8
Tableau N° 9
Tableau N° 10
Tableau N° 11
Tableau N° 12
Tableau N° 13
Tableau N° 14
Tableau N° 15
Tableau N° 16
Titres
Stratégie d'analyse des données qualitatives
selon la méthode de recherche et d'investigation dite de l'entrevue
semi-structurée
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur les conditions et la
qualité de vie de la famille durant l'enfance
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur les pratiques
éducatives parentales et les langues de communication
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur la vie au quartier
et la sédentarité
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur la vie scolaire au
primaire
Résumé des réponses des participants en
rapport a la thématique portant sur la vie scolaire au
secondaire
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur les raisons du
décrochage scolaire ou comment ne pas décrocher
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur les
éléments d'influence conduisant au décrochage scolaire a
New-Bell
Résumé des réponses de chacun des
participants en rapport a la thématique portant sur comment faire
reculer l'abandon scolaire a New-Bell
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur les conditions et la
qualité de vie de la famille durant l'enfance
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur les pratiques éducatives
parentales et les langues de communication
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur la vie au quartier et la
sédentarité
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur la vie scolaire au
primaire
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur la vie scolaire au
secondaire
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur les raisons du décrochage
scolaire ou comment ne pas décrocher
Synthèse des réponses de l'échantillon
en rapport a la thématique portant sur les éléments
d'influence conduisant au décrochage scolaire a New-Bell
Figure 1 Influence de la collectivité sur le
développement de l'enfant 47
Pages
72
85
86
88
89
90
91
92
93
95
95
96
96
97
97
98
RÉSUMÉ
La société camerounaise, en pleines mutations
socioéconomiques, navigue sous le diktat des hautes sphères de
finance mondiale. Cette situation impose une plus grande maItrise des
technologies (toujours nouvelles) et une compréhension de plus en plus
grande faite d'ouverture sur l'autre et du recul de l'ignorance a travers la
globalisation, l'école étant le cadre par excellence
d'implémentation de cette donne prégnante.
<< Tout le monde doit réussir a l'école
>>, joli slogan. Mais qui devient vains mots dès lors qu'on jette
un regard sur le quartier New-Bell. Non pas que d'autres quartiers d'autres
villes du Cameroun en soient exemptés. Mais davantage parce que c'est un
milieu atypique et difficile a qualifier. Quartier a statut particulier parce
que se trouvant être le centre de gravité de la capitale
économique du Cameroun, New-Bell donne tout son sens a
l'étiquette de capitale économique a la ville de Douala. Cette
position centrale de ce quartier, du moins en rapport a son potentiel
économique, est complètement battue en brèche dès
lors qu'il faut s'appesantir sur le potentiel cognitif des enfants issus de cet
espace géographique. Non pas qu'ils soient génétiquement
programmés a l'échec. La notion de décrochage scolaire
devient centrale dans un système sociétal oü la
qualification scolaire (le diplôme) devient synonyme de qualification
sociale. Ainsi, la réussite scolaire et la possession de diplôme
qui en résulte, constituent un << passeport >> de plus en
plus nécessaire a la participation sociale tandis que l'échec
scolaire représente un risque d'inadaptation psychosociale.
Existerait-il un certain << déterminisme >> au
décrochage scolaire dans le quartier New-Bell ? Quels sont les
éléments de cet environnement qui justifient une telle
interrogation ? Cette étude qui porte sur << milieu
défavorable, décrochage scolaire et stratégies de
réussite >> scrute le phénomène du
décrochage scolaire a partir de l'expérience individuelle des
enfants ayant vécu au quartier New-Bell. Elle se veut exploratoire et,
de ce fait, cherche a identifier et décrire les éléments
les plus pertinents a même d'expliquer le décrochage en ce lieu et
attirer l'attention des parents, de la communauté éducative et
des pouvoirs publics sur la spécificité du quartier New-Bell. En
outre, elle part également des expériences ou mieux des
stratégies de réussite des enfants de New-Bell pour baliser le
chemin menant au succès pour qui vit a New-Bell. L'objectif
étant, a terme, d'émettre des hypothèses devant servir de
fil conducteur a une recherche a venir. Ainsi, stéréotypes et
préjugés reculeront ; les enfants du quartier New-Bell pourront
revendiquer haut et fort et partout oü besoin sera leur <<
new-bellitude >> et être fier de leur << new-bellité
>>.
ABSTRACT
The Cameroonian society is in the process of radical
socioeconomics transformations imposed by the institutions of Bretton Woods.
This involves the absolute mastery of technologies always replaced and a
greater understanding made of openness to the world and the fall of ignorance
through globalisation. School is the excellent setting to implement this new
deal that makes a rule.
<< Everyone should succeed at school! >>, nice
catchphrase that becomes an empty word as soon as we look towards the New-Bell
area. Not particularly because the other areas are preserved.
Area with a particular status according to the fact it is the
centre of gravity of the Douala town, and by the activities that take place
there, New-Bell area confirms literally the identity of economical capital
given to Douala town. The central position occupied by this area, according to
his flourishing economic activities, is given a pounding once one must dwell on
the cognitive potential of the pupils living in this area. They are, certainly,
not genetically programmed to dropout from school. The notion of dropout from
school is becoming more and more central in our social system in which school
qualification equals social qualification. Therefore, the success at school and
the qualification that results are a << passport >> more and more
necessary to one's social participation while dropout from school represents a
risk of psychosocial maladjustment. This study about << unfavourable
area, dropout from school and success school strategies >> examines
dropout from school phenomenon from individual experience of children who have
lived in New-Bell area when going to school. It looks for relevant features
that can explain and help understand the dropout from school in this particular
area, to draw parent's attention and also the educative community and certainly
the authorities on the specificity of New-Bell area according to the dropout
from school phenomenon. In addition, as an exploratory research, according to
the school success experience or the strategies to school qualification of
children of New-Bell area in order to mark out the way to a real school
qualification to one's living in this unfavourable area named New-Bell. The
main goal of this study is to identify and to describe New-Bell environmental
characteristics that lead children to dropout from school, and strategies
developed by pupils to face their particular unfavourable environment. The
result is to put forward the hypothesis that will certainly help build a new
and predictably study.
INTRODUCTION
(( L'école, en tant qu'institution, assume cinq
fonctions essentielles (ludique, sociale, éducative, psychologique et
pédagogique) pour un développement intégré des
apprenants. Ce qui revient a dire de l'école qu'elle est la source a
laquelle viennent s'abreuver les apprenants pour acquérir savoir et
savoir-faire nécessaires a leur insertion dans la société.
>
(S.B. Nguéhan, 2007)
L'école est donc le cadre idoine, au même titre
que la famille et la communauté, pour la socialisation de l'individu.
Pour ce faire, l'école doit permettre a chacun l'accession a l'autonomie
en société, le développement de comportements
intellectuels et sociaux d'adaptation au monde. Elle procède des
échanges, d'un plus grand développement de la communication et de
la solidarité. C'est également le lieu d'apprentissage des
règles qui régissent un groupe, une institution et la
société toute entière.
L'école devrait, de ce fait, accueillir chacun sans
exclusive et le former selon ses capacités ; permettant ainsi de lutter
de manière efficace contre les clivages générateurs de
disparités entre les individus et prôner l'intégration
scolaire des enfants et adolescents, leur permettant a long terme une meilleure
intégration professionnelle et sociale.
Adoptés par tous les gouvernements des pays du monde,
les objectifs du millénaire pour le développement (OMD) ciblent,
en autres, la promotion de l'éducation a l'horizon 2015. Car, c'est
l'éducation qui permet de choisir la vie que l'on mènera et de
s'exprimer avec confiance dans ses relations personnelles, son milieu et son
travail. Ceci devant se traduire par une plus grande scolarisation des
adolescents et par conséquent la réduction drastique de
l'illettrisme et le recul de l'analphabétisme.
Mais il arrive que l'école, dans sa mission, connaisse
des défaillances du fait des interactions entre ses différents
acteurs. Et ceci se traduit par des problèmes qui touchent
principalement les apprenants, et dont les symptômes non exhaustifs se
déclinent sous forme de déficience intellectuelle, de
déficience de l'attention, de déscolarisation,
d'élèves en difficulté ou en grande difficulté, de
redoublants, de refus de l'école, d'élèves faibles, peu
doués... ; symptômes qui conduisent tous a l'échec scolaire
et au décrochage ou l'abandon scolaire.
Le décrochage scolaire, entendu comme la sortie du
système éducatif sans qualification aucune ou sans diplôme,
devient un problème public. Aujourd'hui, la notion de décrochage
scolaire devient centrale dans un système sociétal oü la
qualification scolaire (le diplôme) devient synonyme de qualification
sociale. Ainsi, la réussite scolaire et la possession de diplôme
qui en résulte, constituent un << passeport >> de plus en
plus nécessaire a la participation sociale tandis que l'échec
scolaire et le décrochage ou l'abandon scolaire représentent un
risque d'inadaptation psychosociale.
Si au début du 20ème siècle,
l'absence de diplômes ou de formation spécialisée
n'étaient pas un frein a l'intégration sociale du
décrocheur, l'évolution du contexte social, économique et
politique appelle une lecture nouvelle du décrochage scolaire. En effet,
le décrochage scolaire se présente désormais comme un
problème non plus individuel mais davantage social.
Le rétrécissement de l'offre d'emploi pour les
jeunes, le lien de moins en moins étroit entre l'école et
l'emploi, l'omniprésence de la technologie dans la vie quotidienne,
l'orientation nouvelle de l'économie qui valorise davantage la maItrise
du savoir, du savoir-faire et de l'information, le désengagement de
l'Etat en matière de soutien social et sanitaire... sont autant de
changements historiques qui incitent a concevoir le décrochage scolaire
comme une menace sérieuse a la qualité de vie des individus et au
potentiel d'adaptation de la société.
L'objectif de faire en sorte qu'aucun élève ne
quitte le système scolaire sans qualification va de pair avec celui de
garantir a chaque élève les moyens nécessaires a
l'acquisition d'un socle commun de connaissances et de compétences.
New-Bell est un quartier dont les habitants héritent,
bon gré ou mal gré, des stéréotypes et
préjugés par rapport a la société tous a
connotations négatives. Et pour qui fréquente cet environnement,
il est un constat qui se dégage : une frange importante de la population
jeune est présente et oisive aux heures et jours ouverts aux
activités scolaires. Tous ne vont plus a l'école. Une autre
tendance est celle selon laquelle c'est pendant les vacances que le quartier
fait son plein d'oeuf en raison du retour des "natifs" de ce quartier qui ont
été << contraints >> de le quitter pour se donner de
réelles chances de réussite scolaire. Est-ce que cette
orientation d' << exil >> est la solution quand on sait que, dans
le même quartier, des élèves réussissent ? Ceci
invite
a investiguer le phénomène du décrochage
scolaire dans un environnement << défavorable ( ?) >> comme
celui du quartier New-Bell.
Cette recherche examinera New-Bell dans un contexte
géographique (selon les lignes de démarcation des villes), mais
s'appesantira a explorer les relations sociales au sein du quartier qui peuvent
influencer le sentiment de communauté des habitants et, partant, le
développement de leurs enfants, tout ceci du point de vue de
l'expérience scolaire individuelle des uns et des autres.
En tant qu'étude exploratoire, cette recherche a pour
intérêt de produire des hypothèses qui serviront de socle a
une prochaine étude. En outre, scrutant en cela sa portée
socio-économique, elle vise, a partir des expériences de
réussite scolaire de personnes résidant au quartier New-Bell, a
éviter un surcoüt lié a l'éloignement de l'enfant,
une pratique éducative qui y a cours, pour lui donner de réelles
chances de réussite. Elle vise également a faire reculer
préjugés et stéréotypes liés a New-Bell.
Comme toute recherche, celle dans laquelle nous nous
investissons a un but double : comprendre le décrochage scolaire dans un
contexte << défavorable >> et comprendre comment la
réussite, malgré de nombreuses entraves, prend corps. Nous
appuyant en cela sur le vécu et le rendu de ceux qui ont
été confrontés a cette situation (échec ou
réussite scolaire) tout en résidant a New-Bell.
Une première conception, représentée par
les théories de l'influence sociale et de la reproduction sociale,
implique que les individus, par conformisme ou par mimétisme, sont
influencés par les modèles et attitudes majoritairement
présents dans leur environnement immédiat. Une seconde conception
théorique, représentée par les théories de la
résilience et de l'efficacité personnelle, implique plutôt
la résistance et des stratégies pour faire face aux situations
défavorables. Toutes ces conceptions trouvant un point
fédérateur a travers la théorie
écosystémique de Urie Bronfenbrenner qui percoit le
développement de l'enfant dans un système d'interaction avec
différents milieux dans lesquels il se meut ; et de la qualité de
gestion de ces interactions dépendra la qualité du
développement de l'enfant.
Dans un monde de plus en plus ouvert, l'éducation est
la clé de voüte pour un arrimage réussi a ce <<
village planétaire > toujours en construction. Le Cameroun, comme la
plupart des pays au sud du Sahara, souffre d'une couverture éducative
déficiente criarde. Les problèmes liés a
l'éducation sont multiples. Ils sont d'ordre infrastructurel,
économique et socioculturel. Les conséquences de ces manquements
sont graves pour l'édification d'une population qui aspire a un mieux
être. Le marché de l'emploi est de plus en plus sélectif et
exigeant en terme de qualification.
Parler du décrochage scolaire et de l'échec
scolaire, sans être un pavé jeté dans la mare, c'est
s'attaquer a l'un des problèmes épineux a la base du
chômage des jeunes. Compte tenu du fait que pour certains pays (Canada et
a la France par exemple) le chômage des jeunes a un coüt qui vient
grever le budget de l'Etat, au Cameroun, en l'absence de telles exigences,
l'Etat promeut les meilleurs ( ?) ou mieux ceux qui réussissent a
s'adapter au système mis en place. Les autres, les <<
rejetés >>, qu'en fait-on ? Est-ce que la recrudescence de la
criminalité qu'on impute facilement a la pauvreté ambiante n'est
pas en fait la conséquence d'une pauvreté éducative ?
Peu d'études au Cameroun scrutent le problème du
décrochage scolaire. Et quand elles s'intéressent au
décrochage scolaire (abandon scolaire, déperdition scolaire), ces
études ne s'attachent qu'aux de données classiques (PCS,
religion, sexe...), elles manquent d'éléments probants permettant
de généraliser les résultats obtenus. C'est d'ailleurs les
limites que relèvent les auteurs de ces travaux. Ces manquements nous
invitent a partir de points nodaux liés a la communauté ou de
milieux a difficultés réelles pour cerner et comprendre le
décrochage scolaire et en proposer des mesures correctives
adaptées.
Ainsi, pour le cas du quartier New-Bell qui nous
intéresse, nous nous sommes posé la question de savoir quelle
lecture, en rapport avec leur environnement, font les habitants de ce quartier
du décrochage scolaire eu égard a leur histoire scolaire ? Cette
première interrogation, somme toute générale, appelle de
nouvelles. Notamment celles portant sur les éléments du quartier
New-Bell, toujours a partir de l'expérience individuelle, qui
influencent et expliquent la propension au décrochage scolaire des
enfants de cet environnement ; en outre, tenant compte du fait que dans cet
environnement quelque peu << hostile >> a la poursuite d'un cursus
réussi, certains enfants, tout en demeurant dans ce milieu, connaissent
des réussites scolaires, nous nous sommes intéressés aux
stratégies que ceux-ci développent pour résister a
l'influence de leur environnement, et ainsi juguler les entraves qui y sont
endémiques.
Les sorties de l'école sans qualification ou sans avoir
atteint le niveau escompté, les abandons en cours de scolarisation
deviennent d'autant plus préoccupants qu'ils interviennent dans des
types de société qui font du système de formation un
passage obligé pour la prise d'emploi et l'insertion sociale. Ils le
sont aussi parce que la responsabilité des trajectoires est de plus en
plus dévolue aux individus, de moins en moins a des instances qui, de
l'extérieur, diraient aux nouveaux membres de la jeune
génération ce qui est meilleur pour eux. Ce changement n'est pas
spécifique du monde scolaire, mais affecte toute la
société, qui ne peut plus aujourd'hui être comprise comme
un ensemble relativement homogène réalisant l'intégration
de ses membres. Au Cameroun, bien que ne disposant pas de statistiques fiables,
la situation est alarmante et mérite qu'on s'y intéresse de plus
en plus.
La présente étude utilise le modèle
bioécologique comme cadre général pour guider une
recherche exploratoire. L'objectif premier ici est d'examiner l'histoire
scolaire individuelle des résidants du quartier New-Bell afin d'y
relever les facteurs potentiels de décrochage, ensuite scruter le
développement des compétences scolaires ou encore de
stratégies de réussite scolaire a travers un cursus scolaire
sanctionné par l'obtention au moins d'un diplôme du secondaire.
Pour ce faire, il est nécessaire de prendre pour points d'appui les
caractéristiques individuelles, familiales, scolaires et communautaires
rattachées aux participants de la présente étude pendant
leurs années au primaire et au secondaire. Et, avoir leur avis sur les
conduites a tenir pour faire reculer le décrochage scolaire dans cet
environnement pas vraiment favorable pour les études.
La finalité de cette recherche est celle de
décrire et d'expliquer le phénomène de décrochage
scolaire dans le quartier New-Bell, il s'agit d'explorer le
phénomène du décrochage scolaire. Cette recherche portant
sur Environnement social précaire, Décrochage scolaire et
Stratégies de réussite s'inscrit donc dans une approche dite
exploratoire. Et parce que la nature des données a recueillir, les
communications verbales notamment, détermine le choix de la
méthode de recherche, dans le cadre de cette recherche, il est important
de procéder par les entrevues informelles (semidirigées). Le
recueil des données se faisant sur un petit échantillon
(inférieur a 30
participants) pour être validé, 14 entretiens ont
été menés avec des participants appartenant a l'un ou
l'autre des deux groupes << décrocheurs >> et << non
décrocheurs >>.
Deux concepts majeurs sous-tendent la présente
recherche. Dans un premier temps celui de << environnement social
précaire >> qui, dans notre perspective, renvoie a un
environnement qui offre, de part les activités et les interactions qui
s'y déroulent, de nombreuses interférences nuisibles qui, de ce
fait, réduisent les chances de réussite scolaire pour celui qui
les subit ; on peut dire en bref << milieu défavorable >>.
Ensuite vient le concept de décrochage scolaire qui, sans être de
l'échec scolaire, est une forme d'abandon scolaire (sortie du
système éducatif) particulière a l'enseignement
secondaire.
Les difficultés rencontrées tout au long de
cette recherche se déclinent en trois catégories. D'abord les
difficultés théoriques, en ce sens que peu d'études au
Cameroun se sont intéressées au problème du
décrochage scolaire. Ensuite les difficultés
méthodologiques relatives aux études exploratoires ; notamment la
descente sur le terrain qui nous a mobilisé deux mois durant pour
recueillir les avis des participants. De nombreuses journées
mobilisées sans atteindre les objectifs que nous nous sommes
données. Et le temps relativement court pour une recherche bien
menée.
Les limites et insuffisances de la présente
étude portent essentiellement sur l'approche de recherche retenue. En
général les études exploratoires, parce que issues des
méthodes qualitatives, manquent de rigueur de l'échantillonnage
et de reproductibilité.
Néanmoins, les principaux résultats obtenus, des
suites de l'analyse des données, se déclinent en
hypothèses principales suivantes :
H1 : Le décrochage scolaire des enfants du quartier
New-Bell s'explique par leur sédentarité dans cet
environnement.
H2 : L'appât du gain que suscite le caractère
commercial de la zone New-Bell détermine le décrochage scolaire
des enfants de cet espace.
H3 : La perte de repères identitaire des enfants du
quartier New-Bell est en relation avec leur décrochage scolaire.
faire nous allons, dans la première partie relative au
cadre théorique et conceptuel, construire une problématique a
notre étude dans le premier chapitre. Ensuite, nous passerons en revue
la littérature et les concepts se rapportant a notre
problématique au deuxième chapitre ; puis nous examinerons les
théories qui sous-tendent l'influence de l'environnement et les
stratégies de réussite dans le troisième chapitre.
Dans la deuxième partie portant sur la
méthodologie, nous procèderons au rappel de l'objet
d'étude et a la planification de la démarche de recherche au
quatrième chapitre, au rappel des objectifs de l'étude et des
questions de recherche au cinquième chapitre ; a la construction de
l'instrument de mesure, a l'analyse et a la définition des
caractéristiques de la population et de l'échantillon de notre
étude au sixième chapitre.
La troisième partie, relative aux résultats,
s'intéressera aux caractéristiques des participants au
septième chapitre, a l'analyse thématique des réponses au
huitième chapitre et a la l'interprétation des résultats
croisés au neuvième chapitre.
La conclusion donnera les lecons a retenir de la présente
étude et, éventuellement, ouvrira des perspectives pour de
prochaines recherches.
PREMIÈRE PARTIE :
CADRE THEORIQUE
ET
CONCEPTUEL
Présentation du cadre de
l'étude
De manière générale, on peut
définir un quartier en termes géographiques ou en termes sociaux.
Des études antérieures prennent en compte ces deux
définitions. Chacune a ses avantages et ses inconvénients. La
présente étude se situe dans le cadre de la ville de Douala ;
spécifiquement dans le quartier de New-Bell.
Dimension historique du cadre de
l'étude
Le quartier << Neu Bell >> (écriture
allemande), historiquement, est un no man's land imposé jadis au clan
Bell par l'occupant allemand, des suites de leur expropriation du plateau Joss
en 1913. Expropriation qui s'explique par une tolérance moindre de la
proximité des habitations européennes et africaines. Pour ce
faire, vers 1910, on s'est mis à découvrir des <<
inconvénients >> à cette promiscuité. Les cases
Duala, à proximité des quartiers européens, construites en
matériaux locaux, entourées de petites cultures et comportant
puits et trous d'aisance étaient devenus, disait-on, des foyers à
moustiques porteurs de paludisme.
En raison du boom démographique qui découlerait
de la construction du chemin de fer dans la ville, phénomène
déjà observé du côté de Bonabéri lors
de la construction du chemin de fer, l'administrateur Rohm (1908-1914) et le
Gouverneur Ebermaier (1912) verront la nécessité
d'aménager des quartiers fonctionnels et résidentiels, plus
viables et plus séparés tant pour les Européens que pour
les Duala. En décembre 1913, les travaux de déboisement, de
nivellement, de construction des routes, d'édification des puits et de
rampes d'échouage de pirogues vont être engagés dans Neu
Bell (50 hectares, 11 km de routes et 500 bâtiments et cases). C'est
à la suite de sa farouche résistance à cette
dépossession que le roi Rudolf Duala Manga Bell sera pendu le 08
aoüt 1914 avec certains de ses acolytes. En 1914, Neu Bell compte 1.000
personnes dont 800 étrangers non Duala.
A la veille du départ des Allemands,
l'agglomération Duala se subdivise en six quartiers : Joss, Bali, Akwa,
Deido, Bonabéri et Neu Bell. L'occupant allemand s'étant
retiré en 1916, et suite aux négociations du clan Bell d'avec le
nouvel occupant francais, Bali deviendra le nouveau lieu de fixation des
bellois.
En 1925, un plan directeur d'urbanisme portant extension des
quartiers européens et réorganisation des quartiers africains
exclut New-Bell du périmètre urbain.
Dimension socioculturelle du cadre de
l'étude
New-Bell, a la fin de la première guerre mondiale, est
donc une terre en friche appartenant toujours aux déguerpis du plateau
Joss mais essentiellement occupé par des << étrangers
>> : des allogènes camerounais (Haoussas et
Bamilékés) venus vers la côte en quête d'un
mieux-être dans l'entre-deux guerre et une forte colonie ouest africaine
(Nigeria, Gold Coast, Dahomey, Togo). La ville de Douala sera divisée
géographiquement en trois pôles : le pôle administratif tenu
par les administrateurs coloniaux (Joss) ; le pôle des autochtones,
assimilés comme classe intermédiaire (Bali - Bonabéri -
Akwa - Deido) ; et le pôle des allogènes (New Bell). New-Bell, en
1925 est exclu du périmètre urbain de la ville de Douala
essentiellement en raison du fait que New-Bell était
considéré comme un bien collectif du clan Bell. La
conséquence de ce bannissement de New-Bell du périmètre
urbain, fera que la << ville des étrangers >> se
développera sans aide et hors de tout contrôle. Du fait de cette
catégorisation en statut inférieur a lui donnée, New-Bell
se développera a travers ce brassage ethnique et culturel. Une
communauté nouvelle verra le jour a travers une unité
linguistique : le pidgin. D'ailleurs, au sein de la plupart des familles du
quartier New-Bell, le pidgin a substitué les langues maternelles.
Parce que vivant sur le même territoire, ils vont
développer une communauté de vie en faisant abstraction des
origines des uns et des autres. Un << esprit de corps >> va ainsi
se dégager en ce lieu et, de l'interaction d'avec les résidants
d'autres quartiers, le résidant du quartier New-Bell sera
étiqueté de << barbare >>, << sauvage >>
bref de tous les qualificatifs qui montrent que les habitants de ce ressort
territorial n'ont pas encore complètement été <<
civilisés >>.
A New-Bell se répandirent des slogans politiques
révolutionnaires et contestataires les plus dangereux pour le
système colonial en place.
Plus récemment, pendant la période des <<
villes mortes >> (mouvements de désobéissance civile
initié au tout début des années 90 en guise de
revendication a
davantage de démocratie au Cameroun), New-Bell fut un
foyer de tension irrésistible contre le régime en place.
Aujourd'hui, ces qualificatifs n'ont guère
changé et, être considéré comme ressortissant des
coins comme Makéa, Nfonké, Nganguè. fait << dresser
les cheveux sur la tête >> de ceux que l'on a en face, surtout
lorsque l'opposition dégénère en bagarre.
Dimension économique du cadre de
l'étude
Alors qu'en 1970 Douala devient une ville considérable
et que les quartiers en façade du Wouri restent toujours le centre
ville, New-Bell devient le véritable centre de gravité de la
ville ; il est le coeur de la ville et un immense centre d'attraction pour les
activités économiques. Une autre entité se singularise
dans le tout New-Bell, c'est le lieu de concentration de la plupart des
marchés importants de la ville de Douala. En effet, on y retrouve :
* le << marché central >>
qui, de ce fait, place ce quartier au centre de la ville de Douala ;
* le << marché de la gare de
New-Bell >> spécialisé dans les vivres frais,
vestige d'un glorieux passé du fait de la présence d'une gare de
marchandises de la défunte Régifercam ;
* le << marché Congo >>
spécialisé dans la transformation du bois en meubles, dans la
mercerie, la joaillerie et maintenant des NTIC (téléphones
portables en premier) ;
* le << marché Nkololoun >>
spécialisé dans la vente de la friperie ;
* le << marché des chèvres
>> spécialisé dans la vente des espèces
ovines, porcines et de la volaille ;
* le << marché des femmes >>
oü on peut s'approvisionner en articles divers en provenance de l'Asie
;
Parce que le << marché central
>> est un point de convergence, il donne lieu a des activités
informelles a l'exemple du transport par << cargo >> vers les
grandes zones de peuplement de la ville de Douala. Mais le brassage humain
facilite l'émergence de pratiques viles a l'exemple des voleurs a la
tire (pickpocket), mais davantage des subterfuges (<< le fey >>)
pour flouer les dames qui se rendent au marché en leur faisant miroiter
d'éventuels gains ; il en est de même du << motion >>
(lire en anglais) qui consiste a distraire le client afin de substituer un
article après accord d'achat d'avec le client pour lui donner un autre
détérioré et parfaitement emballé.
Des coups de force pour imposer << la loi de la
territorialité >> qui est un code non écrit et qui s'impose
a qui veut mener une activité sur ces territoires. Les rackets de
commerçants expatriés accompagnés de menaces tous azimuts.
En un mot, New-Bell est une << république >> dans la
République.
Dimension urbanistique et démographique du cadre de
l'étude
Considérer au départ comme une zone de
peuplement, New-Bell est considéré comme un quartier populaire
ancien. En effet, d'abord banlieue, New-Bell, du fait de l'extension de ville
de Douala, est devenu péricentral. Cependant, l'exclusion du quartier
New-Bell du périmètre urbain de la ville de Douala aura de graves
conséquences.
a ... car accepter de négliger volontairement
New-Bell parce qu'il appartenait aux expropriés de Joss, c'était
laisser le "quartier" d'abord et la "ville des étrangers" ensuite se
développer sans aide et hors de tout contrôle
technique... » (G. Mainet, 1986 : 63)
Durant la décennie 1950-1959, la ville de Douala
connaIt une évolution urbanistique considérable. Mais, cette
impulsion n'allait pas profiter au quartier New-Bell du fait de sa situation
juridique. Pourtant, aux yeux de l'administrateur, New-Bell était
préoccupant. Il y avait de fortes densités de population et la
zone souffrait d'insalubrité alors que New-Bell devenait
géographiquement le centre de la ville de Douala.
« Les pouvoirs publics ne pouvaient entreprendre
l'urbanisation de New-Bell que si ses habitants devenus propriétaires
pouvaient construire en toute confiance en dur. Nul accord ne put se faire
entre les occupants allogénes et les ayants droit autochtones (Duala et
Bassa)...Jusqu'en 1960, les Français
ne tranchérent point, ni dans un sens, ni dans
l'autre, pour trouver ou imposer une solution juridique. En 1960 encore, les
terres de New-Bell ne purent être ni partagées, ni vendues au
bénéfice des étrangers, devant le refus
réitéré des Duala et aussi celui des Bassa qui
entrérent a leur tour en scene a cette occasion. Pour mettre un terme a
ce conflit, le Gouvernement camerounais a fini par déclarer
d'utilité publique (domanialisation du sol, en 1968), les terrains du
périmétre de New-Bell et de ses annexes...Entre-temps, la
population avait doublé (150 000 habitants en 1976) » (G.
Mainet, 1986 : 71)
Jusqu'au début des années 80 et même de
nos jours, la situation n'a guère changé. En effet, le
caractère précaire de l'occupation, joint aux très fortes
densités constitue un obstacle considérable a tout agencement
urbain. Si dans la majeure partie des premiers quartiers de la yille de Douala,
un changement réel et urbain y a été
opéré,
« Dans leur ensemble, les quartiers des «
étrangers > connaissent également une évolution
interne. New-Bell demeure toujours New-Bell, c'esta-dire un monde vraiment a
part et le probléme n° 1 des urbanistes et de l'administration. Le
phénoméne New-Bell ne s'est pas résorbé ; il s'est
en quelque sorte banalisé. ,, (G. Mainet, 1986 : 74)
Chapitre 1 : LA PROBLEMATIQUE
1.1. LE CONTEXTE DE LA RECHERCHE
"Tous les élèves doivent réussir a
l'école", ceci pourrait être un slogan comme on en aime dans notre
pays ou encore une des << grandes résolutions >> d'un
séminaire de concertation de hauts cadres des ministères des
enseignements secondaires ou de l'éducation de base, et pourtant, en
examinant les niveaux scolaires a l'entrée ou a la sortie du
collège, le but reste lointain.
Se situant dans le prolongement de l'échec scolaire, le
décrochage scolaire est une réalité sociale qui prend des
proportions alarmantes dans notre pays. Cette problématique a de graves
conséquences tant dans la vie des jeunes que sur le plan
socio-économique et politique.
Les jeunes qui décrochent font face a plusieurs
préjugés. Ils sont considérés comme des paresseux,
comme des jeunes sans persévérance n'ayant aucun but dans la vie.
Pourtant, il y a a peine trente ans, les jeunes qui cessaient de
fréquenter l'école étaient relativement << bien
percus >> puisque c'était << monnaie courante >>. De
plus, la société de cette époque n'accordait pas a
l'éducation l'importance qu'elle lui accorde aujourd'hui.
Aujourd'hui, lorsqu'on parle du décrochage, on a
souvent tendance a vouloir identifier des coupables, des responsables. Les
parents et les enseignants sont souvent présentés comme
étant responsables du décrochage scolaire. Pour ceux-ci, le
décrochage est un problème qui les dépasse. En effet, le
décrochage est percu souvent comme un échec. Pour certains
jeunes, le décrochage est vu comme une aventure, une solution
intéressante pour résoudre bien des tracas. Sans être
facile, la décision de décrocher est un choix de vie qu'ils font
vers la liberté.
Les structures scolaires et l'inadéquation entre les
attentes des jeunes et les contenus des cours sont également des
dimensions importantes a considérer dans les causes du
décrochage. Beaucoup de jeunes ne voient pas la nécessité
de ce qui leur est enseigné et sentent qu'ils ne sont pas a leur place a
l'intérieur des structures scolaires.
Les conséquences du décrochage scolaire sont
très nombreuses et elles affectent autant les jeunes que la
collectivité.
Sur le plan individuel, les conséquences du
décrochage fluctuent énormément d'un jeune à
l'autre. Pour certains, quitter le milieu scolaire est une libération.
Certains se sentent enfin autonomes et croient faire partie "du monde des
adultes". Pour d'autres, l'abandon des études est vécu comme un
échec personnel. Ces jeunes ne croient plus avoir le potentiel
nécessaire pour rencontrer les exigences sociales. Enfin, certains
jeunes vivent leur décrochage sous un mode ambivalent,
c'est-à-dire qu'ils se sentent "libérés" tout en se
percevant comme des " incapables ".
Par ailleurs, les jeunes qui cessent de fréquenter
l'école ont peu d'endroits oü aller. Une bonne partie d'entre eux
se retrouvent dans la rue. Selon certaines études, l'abandon du milieu
scolaire entraIne une hausse des activités délinquantes de
même qu'une augmentation de la consommation d'alcool et de drogues. Le
décrochage scolaire peut donc parfois mener à la
délinquance.
Le décrochage a aussi d'énormes
conséquences sur le plan économique, une incapacité de
recruter de la main-d'oeuvre qualifiée etc. Par ailleurs, les
décrocheurs ont souvent des emplois précaires et
sous-payés ou encouragent l'activité du " travail en noir ". Ils
sont une main-d'oeuvre à bon marché et plusieurs secteurs
d'activités en profitent. Le degré de scolarité a donc une
incidence sur le revenu.
En outre sur le plan théorique, l'accent toujours mis
sur le rapport de classe pour expliquer les différences
constatées par la sélection qu'induit l'école est une
manière d'éluder ou encore de ne pas prendre en
considération certains postulats tout aussi opératoire. En effet,
sous d'autres cieux (France et Canada), le phénomène du
décrochage scolaire est pris à bras-le-corps par des politiques
obligeant la scolarisation des enfants jusqu'à un certain age et le
suivi réel des enfants des familles défavorisées et des
milieux dits << difficiles >> à travers une politique de
« l'école de proximité > et des ZEP. Dans notre pays, en
l'absence de statistiques portant sur le décrochage scolaire, et
davantage en raison des politiques éducatives qui n'intègrent pas
la prise en charge des << rejetés >> de l'école pour
une orientation nouvelle, un certain nombre problèmes se pose eu
égard à la qualification de plus en plus grande exigée
dans le
monde de l'emploi et une nécessité de commencer la
lutte contre le chômage a la base et non a mi-parcours comme c'est le cas
chez nous.
1.2. LE THEME ET LE BUT DE LA RECHERCHE 1.2.1. Le theme
de la recherche
La présente étude s'insère dans un
thème général auxquels se greffent des thèmes
spécifiques.
Theme général : Influence
sociale
Themes spécifiques :
- Le décrochage scolaire comme facteur d'influence sociale
;
- La réussite scolaire comme stratégie de
résistance a l'influence sociale de l'environnement.
1.2.2. Le but de la recherche
Notre recherche se donne un but général et des buts
spécifiques.
But général : comprendre le
décrochage scolaire dans un contexte défavorable et comment la
réussite, malgré de nombreuses entraves, prend corps. Nous
appuyant en cela sur le vécu et le rendu de ceux qui ont
été confrontés a cette situation (échec ou
réussite scolaire) tout en résidant a New-Bell.
Buts spécifiques : expliquer le
décrochage scolaire pas simplement comme un phénomène
lié a la déficience de l'apprenant, mais davantage aux facteurs
de milieu (ensemble des conditions externes, physiques et sociales, contribuant
a déterminer les conduites d'un organisme et influencant son
développement) a partir du vécu des décrocheurs mais aussi
le dépassement de l'influence sociale par les stratégies de
réussite développées par ceux qui, vivant dans ce milieu
<< hostile >>, ont bravé les obstacles et réussi a
obtenir un diplôme.
1.3. LE PROBLEME DE RECHERCHE
A partir de l'expérience de réussite ou de
décrochage scolaire des élèves issus du ressort
territorial de New-Bell, nous nous proposons de déterminer les facteurs
qui, le plus, favorisent le décrochage scolaire et aussi les
stratégies les plus opératoires pour faire face aux injonctions
<< nocives >> de l'environnement New-Bell, du moins en ce qui
concerne la poursuite d'un cursus réussi.
1.4. ORIENTATIONS THEORIQUES DE LA RECHERCHE
Une première conception, représentée par
les théories de l'influence et de la reproduction sociale, implique
qu'un environnement défavorable ne favorise pas la poursuite d'un cursus
scolaire avec succès. Une seconde conception théorique,
représentée par les théories de la résistance met
en avant les stratégies que les uns et les autres pourraient
développer dans cet environnement hostile pour contrer leur
décrochage scolaire << programmé >>.
Les raisons sont multiples et pour saisir toute la dimension
des facteurs potentiels de décrochage scolaire en << milieu
difficile >>, il est nécessaire d'en faire une lecture
systémique qui a le mérite d'être plus englobante. De ce
fait, en toile de fond de toutes les théories mises en jeu dans cette
recherche, se trouvera la théorie écosystémique de Urie
Bronfenbrenner qui servira d'interface explicative a la fois du
décrochage scolaire et des stratégies de réussite en
conditions défavorables.
1.5. LA QUESTION DE RECHERCHE
Notre question de recherche se décline en deux composantes
:
Question générale
Quelle lecture du décrochage scolaire, tenant compte
des facteurs environnementaux, font les habitants du quartier New-Bell a partir
de leur expérience scolaire ?
Questions spécifiques
Quels sont les éléments de l'environnement New-Bell
qui justifient le décrochage scolaire des habitants de New-Bell ?
Comment, malgré cet environnement peu favorable a la
poursuite d'un cursus réussi, certains parviennent a la réussite
scolaire ?
1.6. L'OBJECTIF ET LE BUT DE L'ETUDE
1.6.1. Le moment scientifique
La notion de << moment scientifique >> fait
généralement référence au niveau de
développement des connaissances scientifiques dans un domaine
particulier de recherche. Dans le cadre de cette étude, nous avons
passé en revue de nombreuses études portant sur l'échec
scolaire et le décrochage scolaire. Quelques-unes (très peu) se
sont intéressées a l'influence de l'environnement social de
l'apprenant sur la qualité du rendement scolaire. Pour la plupart des
cas, ces études élaborées ailleurs, n'intègrent pas
les spécificités et les caractéristiques de nos milieux
sociaux.
Sans pour autant négliger la présence de
quelques traits communs, on peut cependant émettre certaines
réserves quant au caractère transposable, tel quel, des
typologies élaborées, notamment au Canada, en contexte africain.
A la différence des sociétés occidentales, le lien social
est plus fort ici et la sociabilité plus grande quel que soit le milieu
de résidence.
En plus, ces pays disposants de moyens probants, les
politiques éducatives suffisamment éprouvées
accompagnées de cellule de veille pédagogique permettent
d'anticiper sur le phénomène du décrochage en y apportant
des mesures correctives adéquates pour a la fois juguler l'abandon
scolaire par la mise en place de centres spécialisés, et surtout
le suivi et la mise a jour des statistiques du phénomène.
Ces insuffisances nous conduisent a aborder cette étude en
menant une recherche exploratoire.
1.6.2. Enoncé de l'objectif de
l'étude
Dans le cadre de cette recherche, nous nous donnons pour
objectifs de :
- Identifier et décrire les caractéristiques du
milieu et les éléments pertinents qui expliquent le
décrochage scolaire du point de vue des acteurs dans le quartier
New-Bell ;
- Identifier et décrire les stratégies
développées par les uns et les autres pour faire face a leur
environnement défavorable et réussir a l'école ;
- Déterminer comment les élèves de cet
environnement arrivent a décrocher ou encore comment les
élèves de cet environnement défavorable réussissent
a faire abstraction des influences existantes et réussir dans leur
parcours scolaire.
1.6.3. Enoncé du but de l'étude Le
but de cette recherche est double :
1- Expliquer comment en environnement défavorable, le
décrochage scolaire est prégnant et combien les habitants de ce
type d'environnement sont susceptibles de ne pas poursuivre un cursus scolaire
réussi et tirer la sonnette d'alarme sur la nécessité d'en
faire des zones d'éducation prioritaires ;
2- Mettre en relief les stratégies
développées par ceux des habitants de ces milieux dits
défavorables pour poursuivre un cursus réussi.
1.7. INTERETS ET PERTINENCE DE LA RECHERCHE
En prenant connaissance des rapports statistiques de
différents pays [a l'exception des nôtres qui ne sont
publiées ni dans l'annuaire de l'Institut National de la Statistique
2006 disponible sur Internet (Cf. Annexe 1), encore moins dans la banque des
données de l'Unesco] et portant sur le décrochage scolaire, force
est de constater que l'accent est davantage mis sur les conditions
économiques qui, ici, se référent au revenu
général des familles. Cette démarche, quelque peu
restrictive, s'intéresse très peu a une lecture autre du
même phénomène en rapport avec l'environnement social qui
peut être une entrave significative a la poursuite d'un cursus scolaire
avec succès. Même les typologies des décrocheurs (notamment
celle de Janosz) ne trouvent pas leurs applications sous d'autres cieux. En
effet, si les typologies sont des indicateurs fiables, il reste qu'elles sont
élaborées
dans les pays dans lesquels l'éducation est non
seulement prioritaire mais obligatoire jusqu'à un certain age.
D'ailleurs, dans ces pays (France et Canada notamment), les mécanismes
de contrôle sont efficaces et des dispositions locales sont prises pour
refréner l'ardeur de ce phénomène. Or en Afrique, et
singulièrement au Cameroun, les choses se présentent tout
autrement.
Chapitre 2 : LA REVUE DE LA
LITTERATURE ET DES CONCEPTS
2.1. REVUE DE LA LITTERATURE
Le décrochage ou l'abandon scolaire pose
d'énormes problèmes aux politiques. En effet, scrutant en cela le
rapport annuel qu'adresse le Cameroun à l'Unesco (Gf. Annexe
2), il y a des statistiques manquantes. Cette absence suggère au
moins deux pistes de réflexion :
D'abord, que les parties concernées sont suffisamment
édifiées sur l'ampleur du phénomène et, par
conséquent, se refusent de les rendre public pour entretenir le flou et
se soustraire de fait à la coercition des organismes compétents
;
Ensuite, soit on ne s'en préoccupe pas parce qu'on sait
pertinemment que le faire consisterait à « marquer les buts dans
son propre camp >> parce que les résultats qu'il donnerait
à voir viendront un peu comme grever les statistiques rendues publiques
à grand renfort de publicité sur le taux de scolarisation ou de
couverture scolaire du pays...
Gabriel Siakeu, dans un article portant sur la
déperdition scolaire au Cameroun (2000), tirait déjà la
sonnette d'alarme sur des chiffres somme toute inquiétants tout en
dénoncant le caractère non fiable des statistiques officielles.
Issidor Noumba (2006), pour sa part, a traité du profil de l'abandon
scolaire au Cameroun. Si les résultats auxquels il aboutit (par exemple
que le taux d'abandon scolaire le plus élevé se trouve dans les
familles à faible constitution) sont quelque peu surprenants, force est
de constater que ce profil, qui correspond à une réalité
ponctuelle ou régionale du Cameroun, se saurait être une
référence pour un pays aux disparités
socioéconomiques et culturelles importantes. Par conséquent,
parlant d'un quartier comme New-Bell, il serait imprudent de se fier aux
résultats de ces études préalablement citées.
Les théories traitant des influences du quartier sur le
développement de l'enfant font valoir que des répercussions
communautaires dépendent des interactions de l'enfant avec les adultes
qui habitent dans le quartier, les ressources disponibles, les ressources
utilisées et les caractéristiques de la collectivité. Les
critiques sont d'avis que la
collectivité sert de toile de fond ou de contexte et
que par conséquent, elle n'a pas d'influence directe sur le
développement. Selon d'autres, la nature de l'environnement physique
peut influencer la richesse de l'expérience de l'enfant et avoir des
conséquences sur son développement. On serait tout de même
intéressé de savoir si certains comportements se produiraient de
toute facon, parce qu'ils sont attribuables à des facteurs individuels
ou familiaux plutôt qu'à l'influence du quartier.
Or, dans la perspective de Urie Bronfenbrenner, le premier
lieu de socialisation de l'enfant est la famille ou mieux les parents. En
famille, il faut regarder le style éducatif parental ayant cours. Bien
qu'il soit difficile d'établir avec certitude la typologie des styles
parentaux en milieu populaire, il est certain que les styles parentaux en
milieu populaire tout comme dans d'autres milieux sont un foisonnement
d'interactions. Cependant, avec Baumrind (1978), indépendamment du
milieu social d'appartenance des styles parentaux existent.
Grolnick et Ryan (1989) définissent le style parental
comme étant un support à l'autonomie, une sorte d'engagement
parental et de structure d'éducation. Darling et Steinberg (1993)
précisent que les styles d'éducation des parents sont des
pléiades d'attitudes et d'expressions non verbales qui
définissent la relation entre parents et enfants, au gré des
différentes situations. Baumrind (1978) a élaboré trois
styles parentaux différant sur le plan des valeurs et des comportements
: les styles autoritaire, démocratique et permissif. Rumberger et al.
(1990), pour ce qui concerne le décrochage scolaire, estiment que les
décrocheurs proviennent davantage de foyers caractérisés
par un style parental permissif. Doucet (1993) démontre que les
élèves identifiés comme étant potentiellement
décrocheurs percoivent leurs parents comme étant plus permissifs,
ce qui confirme les résultats d'études antérieures
à ce sujet (Alpert et Dunham, 1986 ; Rumberger et al., 1990 ; Waddel,
1990). Aussi, ces résultats démontrent que les familles des
élèves identifiés comme n'étant pas à risque
de décrocher ont plus tendance à être démocratiques.
D'autres travaux récents ont également vérifié le
lien entre les styles parentaux et l'ajustement ou l'adaptation de l'adolescent
(Eccles, Early, Frasier, Belansky et McCarthy, 1997 ; Herman, Dornbusch, Herron
et Herting, 1997).
Un dossier spécial intitulé << Pratiques
éducatives familiales et scolarisation >> de la Revue
francaise de pédagogie, paru en 2005, a été
consacré aux manières dont les parents éduquent leur
enfant au domicile et a leurs répercussions a l'école.
BergonnierDupuy (2005) y présente les grandes orientations de recherche
en la matière en précisant l'objet, a savoir l'analyse des styles
éducatifs familiaux, l'analyse de l'accompagnement parental a la
scolarité et, pour les plus jeunes, l'étude des pratiques
éducatives et des interactions parents-enfant liées a
l'apprentissage (résolution de problèmes, interactions
langagières, pratiques de la lecture). A la question de savoir :
qu'est-ce qui, en fonction de l'âge de l'enfant, dans la socialisation et
l'éducation familiales, de facon directe ou indirecte, favorise la
réussite et l'intégration scolaire ou, au contraire, est
susceptible d'entraIner des problèmes d'adaptation ? Les
résultats de recherches provenant des différents champs sont
relativement cohérents entre eux et mettent en avant les avantages d'une
éducation familiale basée sur l'autonomisation et
l'épanouissement de l'enfant. La combinaison de la
disponibilité affective et de l'encouragement a l'autonomie a toujours
un effet favorable sur les comportements de l'enfant et sur ses
résultats aux évaluations, notamment a l'école.
M. Millet et D. Thin invoquent le << capital scolaire
>> pour chercher a comprendre les parcours de rupture scolaire. Plus le
capital scolaire des membres familiaux est élevé, plus <<
les ressources informationnelles et cognitives mobilisables dans le cadre de la
scolarité >> auront des chances d'être en adéquation
avec les exigences scolaires et donc, inversement, plus profond sera le
sentiment d'abandon, de relégation qui alimentera le processus de
rupture (Millet & Thin, 2005). Ceci revient a dire que les variables
familiales, outre le style parental, comprennent également la
participation parentale au suivi scolaire. Desforges & Abouchaar (2003)
relevait qu'il existe de nombreuses et solides recherches sur les relations
entre la réussite des élèves et la participation
spontanée des parents a l'éducation de leurs enfants. En effet,
au vu des recherches, l'implication des parents a l'éducation a un effet
significatif sur le comportement et la réussite des enfants, même
quand l'influence d'autres facteurs tels que l'origine sociale ou la taille de
la famille a été neutralisée. Ceci dit, l'engagement des
parents est fortement corrélé a l'origine sociale des parents (la
participation croIt avec la position sociale). Les critiques pensent que
l'apprentissage social passe par
l'interaction, généralement avec d'autres
personnes semblables. Un tel << ancrage >> dans la
collectivité est étroitement relié à la situation
socio-économique. Les familles à l'aise ont plus de relations
à l'extérieur de la collectivité qui peuvent se
révéler importantes que les familles dont le revenu est moindre.
Tazouti, Flieller & Vrignaud (2005), dans une étude, ont
testé l'hypothèse selon laquelle l'influence de
l'éducation familiale sur les performances scolaires ne serait non
seulement pas indépendante du milieu socioculturel, mais qu'en outre les
mêmes styles d'éducation familiale n'auraient pas les mêmes
effets ou la même importance selon qu'ils caractérisent
l'éducation familiale dans les milieux populaires ou non populaires. uls
arrivent à la conclusion suivante : il se pourrait que les
performances scolaires des enfants de milieux populaires soient d'abord
dépendantes de l'influence spécifique de l'école alors que
celles des enfants de milieux favorisés seraient plus influencées
par leur éducation familiale.
En milieu populaire, les modèles familiaux se
caractérisent beaucoup plus par leur diversité que par leur
homogénéité. L'origine sociale des élèves,
c'est un fait maintenant établi, constitue le premier facteur
influencant le phénomène de la réussite ou de
l'échec scolaire. Pourtant, il ne s'agit pas là d'un
déterminisme - au sens strict du terme - et certains jeunes, issus de
milieux à potentiel socio-économique faible, parviennent à
mener à terme leur scolarisation.
Si de nombreuses recherches font constater que les jeunes
issus de milieu populaire sont plus susceptibles d'éprouver des
difficultés scolaires. Leurs parents sont en général peu
scolarisés. Toutefois, le passé scolaire d'un parent, sa
situation d'emploi ou encore le fait de vivre dans une famille monoparentale ou
recomposée n'auraient pas un impact négatif
irrémédiable sur le rendement scolaire des jeunes. Les
difficultés des jeunes ne sont pas strictement liées à un
milieu social modeste. Ces difficultés existant aussi en milieu
aisé.
Comme le rapportent Rumberger (1995) et Franklin et Streeter
(1992), il serait réducteur de croire que l'abandon scolaire ne regarde
que l'école. Au contraire, la décision d'abandonner
l'école résulte d'une longue évolution et d'un cumul de
frustrations engendrées par les échecs scolaires et par les
difficultés relationnelles avec les pairs (Parker et Asher, 1987), les
enseignants et les parents (Potvin et Paradis,
1996). La famille, tout comme l'école et le
comportement de l'élève sont les variables les plus souvent
associées au décrochage scolaire (Doucet, 1993 ; Garnier, Stein
et Jacobs, 1997 ; Janosz, 1995 ; Le Blanc et al., 1993 ; Rumberger, 1995 ;
Rumberger, Ghatak, Poulos, Ritter et Dornbusch, 1990). Cette vision de plus en
plus globale rejoint la préoccupation de Urie Bronfenbrenner dans sa
théorie écosystémique.
Rompant avec une démarche quasi établie qui
voudrait que le développement cognitif s'explique a partir d'un certain
nombre de ses postulats, Urie Bronfenbrenner s'attarde a comprendre en quoi le
contexte global joue un role dans l'initiation de tous les processus de ce
développement. Pour lui, en effet, le développement cognitif ne
se limite pas a un processus intellectuel isolé, il est une facon
d'intégrer conceptuellement le monde qui nous entoure, et ce, grace aux
multiples expériences et interactions issues de sa
fréquentation.
L'enfant, dans la perspective de Bronfenbrenner, évolue
dans un large système oü s'expriment de nombreuses influences qui
viennent toutes orienter son développement. Ces influences proviennent
aussi bien du milieu proximal que des sphères éloignées
liées aux contextes politique, social, culturel, ou historique qui
affectent ce milieu proximal. Le modèle de Bronfenbrenner ou
modèle de l'écologie sociale part du postulat que le
développement résulte d'une interaction entre divers niveaux de
systèmes qui régissent l'enfant, soit l'ontosystème (les
caractéristiques internes de l'enfant), le microsystème (la
famille), l'exosystème (la communauté) et le macrosystème
(la culture, le système politique). Ce modèle interprète
le contexte global de développement des enfants comme un ensemble de
systèmes dynamiques, emboItés et interdépendants, en
perpétuelle interaction et se réajustant sans cesse.
Le modèle bioécologique de Bronfenbrenner remet
au gout du jour l'importance de l'environnement physique, social et culturel
dans lequel a lieu le processus de développement ; il met un accent
particulier sur les activités des enfants (qu'elles soient
dirigées ou non) de même qu'il souligne la pertinence de leur
exposition a divers contextes (durée, fréquence,
interruptions, opportunité du moment et intensité des
différentes expériences).
En s'appuyant sur les recherches écologiques (Wachs
& Purdue : 1979), Bronfenbrenner souligne le fait que certaines
caractéristiques du milieu physique
(bruit, jouets plus ou moins stimulants, densité
d'occupation des locaux) peuvent affecter le développement cognitif et
intellectuel des enfants. Cet accent mis sur l'environnement physique rejoint
la préoccupation de Valsiner (1987) dans son modèle
développemental. Pour Valsiner, l'enfant évolue dans un
environnement physique et social régulé, lui-même
dépendant de la culture dans laquelle il s'insère.
L'environnement devient porteur d'un sens qui peut orienter l'enfant dans son
évolution. Au-delà des apprentissages fondamentaux comme le
langage ou la motricité, les enfants intègrent alors une culture.
A cet égard, les adultes jouent un role fondamental car << la mise
en place d'objectifs par ceux qui décident des relations entre l'enfant
et son environnement est assujettie aux antécédents culturels de
[ces] individus.>> (Valsiner, cité et traduit par Thomas,
1994).
Dans un article intitulé << Proposal of a Four
Dimensional Model of Social Response >> (Cf. Annexe 3), Nail,
MacDonald et Levy appellent à une relecture des réponses à
l'influence sociale. Aussi passent-ils en revue l'ensemble des auteurs qui en
ont fait une étude descriptive et également ceux qui en ont fait
une étude explicative. Cette synthèse a le mérite
d'être exhaustive et repose essentiellement sur une approche d'exposition
(avant et après) à la fois publique et privée. Chacune des
expositions étant considérée dans deux cas : l'accord et
le désaccord. Ceci débouche sur 16 réponses à
l'influence sociale. Dans ces réponses, on trouve matière
à explication de l'influence sociale mais également de
résistance à l'influence sociale.
Le mérite de cette typologie descriptive tient du fait
que : elle permet d'organiser des recherches empiriques ; elle permet de
démarquer significativement des phénomènes proches ; elle
fournit une base pour l'intégration des niveaux descriptifs et
explicatifs de l'influence sociale et enfin elle suggère de nouvelles
variantes de l'influence sociale ou encore celles qui, jusqu'ici,
n'étaient pas reconnues.
Dans son livre intitulé Echec scolaire : travailler
avec les familles, D. Verba (2006) s'est davantage appesanti au
collège considéré comme lieu par excellence de
focalisation de l'échec scolaire. On lui doit une typologie duelle : les
parents << éloignés >> de l'institution scolaire, par
fuite ou par désillusion, et les parents << impliqués
>>, coopérants ou critiques. Son approche resitue les relations
parents-école dans un contexte historique (place de l'école dans
la société, contexte idéologique fort,
culture scolaire, role des classes moyennes). Pour lui, la
lutte contre l'échec scolaire ne doit pas être un <<
parcours de combattants >> mais doit passer par des lieux
d'échanges constructifs, basés sur une confiance mutuelle,
au-delà des stigmatisations et dans un respect mutuel plus
constructif.
Si les enfants des diverses classes sociales n'abordent pas la
scolarité " à armes égales ", sans nier l'existence de
différences de personnalité ou d'inégalités dans
les rythmes de développement intellectuel, ce n'est pas, ou pas
seulement, parce que les uns seraient " plus doués " que les autres,
mais parce que la scolarisation est pour les uns le simple prolongement de la
socialisation familiale, alors qu'elle représente pour d'autres la
confrontation à une culture partiellement " étrangère "
à leur expérience familiale, partiellement dénuée
de sens et d'intérêt intrinsèque, mais qu'il faut assimiler
si l'on veut s'assurer à terme le meilleur emploi et le meilleur revenu
possibles. Ce rapide survol des acquis principaux de la sociologie des
inégalités de réussite scolaire ne rend évidemment
pas compte de la diversité des cadres théoriques, des
contradictions et des incertitudes qui demeurent, des conflits sur la
conceptualisation ou la pondération de tel ou tel facteur ou
mécanisme. C'est ainsi que les uns peuvent, avec Bourdieu ou Bernstein,
mettre l'accent sur l'inégale distance entre la norme scolaire et
l'héritage culturel ou linguistique des enfants appartenant à
différentes classes sociales. D'autres, avec Boudon, souligneront
l'inégalité des niveaux d'aspiration ou, avec Berthelot,
l'inégalité des capacités stratégiques des
familles.
La sociologie de l'éducation n'en est pas restée
à l'analyse des différences culturelles. Elle a montré que
toutes sortes de différences et d'inégalités d'ordre
extrascolaire ne se transformaient en inégalités d'apprentissage
et de réussite d'autant plus sürement que parce que l'école
ignore la diversité des enfants qu'elle accueille.
Malgré les accents mis, depuis peu, sur l'individualisation ou la
différenciation de l'enseignement, l'école reste encore largement
" indifférente aux différences " (Bourdieu, 1966) lorsqu'elle
enseigne. Dans la mesure oü elle traite les élèves comme "
égaux en droits et en devoirs " (ibid. 1966), elle ne peut que
transformer rapidement leur inégale distance à la culture
scolaire, leurs inégales ressources matérielles et
stratégiques en inégalités de réussite. Il faut
donc s'interroger sur les conditions de
genèse et surtout de maintien d'une organisation
scolaire génératrice d'échecs du simple fait qu'elle
méconnaIt les différences personnelles et culturelles, alors que,
comme certains pédagogues le disent depuis le début du
siècle dernier, une " pédagogie sur mesure ", plus
différenciée, pourrait éviter de les convertir de
façon systématique et presque irréversible en
hiérarchies d'excellence scolaire. Ce qui renvoie au débat sur
les politiques de l'éducation et sur les forces sociales qui
contrôlent le système d'enseignement, décident de ses
structures, de son curriculum et du fonctionnement de la sélection. La
reproduction des inégalités est-elle simple mécanisme
observable ou résulte-t-elle d'une politique
délibérée, sinon avouable, des classes dirigeantes ? C'est
là toute la question posée depuis l'ouvrage de Bourdieu et
Passeron (1970).
Dans l'analyse du fonctionnement de l'organisation scolaire,
on insistera soit sur l'indifférence aux différences, sur le peu
d'individualisation de l'enseignement ; soit sur les formes élitaires de
l'enseignement et du travail scolaire et de l'évaluation, soit sur les
mécanismes amplificateurs de toute inégalité
inhérents aux règles de sélection et à la structure
" arborescente " du système.
Si l'ennui et l'échec scolaire sont, selon les
décrocheurs, les deux premiers motifs d'abandon au secondaire (Hrimech
et al., 1993), ces jeunes rapportent par contre, comme facteurs favorisant leur
persévérance à l'école, la garantie d'un emploi
à la fin des études, une organisation plus individualisée
des études et le soutien personnel d'un adulte. Toujours selon les
décrocheurs, ce dont ils ont besoin, c'est d'un adulte qui leur parle,
les écoute et les soutienne (Violette, 1991 ; Beardon, Spencer &
Moracco, 1989), un adulte qu'on pourrait qualifier de mentor naturel ou
spontané. Par ailleurs, il a été démontré
que l'implication personnelle des adultes de l'école est un facteur de
protection contre l'abandon prématuré (Bryk & Thum, 1989).
Le taux de chômage de ces adolescents qui ont
décroché est le plus élevé parmi les
catégories d'âges de la population active (Langlois, 1992). Dans
le même ordre d'idées, Sum et al. (2003) soutiennent que les
jeunes adultes qui n'ont pas achevé le cycle secondaire se trouvent en
situation de précarité, ce qui compromet leur avenir
économique et social. Et ceci pourrait fort bien expliquer la situation
dans laquelle se trouvent les jeunes du quartier New-Bell.
2.2. REVUE DES CONCEPTS
2.2.1. New-Bell un milieu difficile a saisir :
Esquisse d'une qualification du cadre de l'étude
Faire rentrer un quartier tel New-Bell dans une typologie est
une entreprise somme toute périlleuse. En effet, au moins trois
expressions entre en compétition sans qu'aucune, a proprement parler,
puisse traduire de manière exhaustive la caractéristique du
quartier New-Bell.
On peut, dans un premier temps, dire du quartier New-Bell
qu'il est << populaire >> ; ce qui consiste a l'exclure du
champ administratif du département du Wouri ou encore de
l'arrondissement de Douala II qui y a fixé son siège, ou du moins
en faire une catégorisation qui le discrimine au même titre que
ceux qui y résident.
Attribuer le qualificatif de << milieu
defavorable >> au quartier New-Bell ne serait pas juste parce qu'il
comporte en son sein la plus grande concentration de marchés de la ville
de Douala ; si la pauvreté est bien présente en ces lieux, elle
ne saurait se généraliser car elle côtoie également
des fortunes. Et que toute étude statistique ne saurait rendre a
l'évidence de la modicité des revenus des habitants de ces lieux.
En effet le secteur informel est ici prégnant et il est davantage facile
pour les habitants de tirer leurs revenus des activités commerciales
ayant cours dans leur cadre de vie.
Dire enfin de New-Bell qu'il est un << quartier
difficile >> semble plus juste si on considère ce qu'en dit
Bourdieu : << Les lieux dits "difficiles" sont [donc] d'abord difficiles
a décrire et a penser >> (Bourdieu, 1993). Cependant, pour les
auteurs qui se sont penchés sur la terminologie mieux a même de
rendre compte de la réalité de ces lieux, aucune
dénomination n'est pleinement satisfaisante. Si pour Cyprien Avenel
(2007) l'expression << quartier sensible >> semble seoir, il pense
néanmoins que les mots << assignent aux situations et aux
populations une identité et une signification profondes >>. Dans
une analyse portée sur la valeur économique du lieu, Michel
Kokoreff (2003) privilégie l'expression << quartiers
pauvres >>, parce que, dit-il, << les taux de chômage et
la précarisation du travail caractérisent ces territoires en
proie a la désaffiliation sociale >>. Dans cette perspective, il
rejoint le point de vue de Foucambert
(1997) qui, parce qu'il trouve l'appellation usuelle (<<
milieu populaire >> ou << milieu defavorise
>>) empreinte d'hypocrisie, propose l'expression << milieu
économiquement exploité >> qui a le mérite
d'être plus globalisante.
Cependant, de tous les traits mis en relief, seuls trois
semblent être des caractéristiques fédératrices de
toutes les et peuvent, a notre humble avis, être des
éléments clés permettant de singulariser le tout New-Bell.
Il s'agit entre autres de la forte densité ce qui entraIne une
promiscuité a nulle autre pareille ; une absence d'urbanisation qui
implique a la fois des constructions anarchiques et dont la qualité
laisse a désirer, une insalubrité prégnante et une
difficulté d'accès ; la forte présence de ressortissants
d'autres pays africains notamment l'Afrique de l'Ouest qui, parce qu'en
aventure et en quête privilégiée de sécurité
matérielle, est un contrepoids réel a cette volonté de
maintenir les enfants a l'école.
Le quartier New-Bell semble être une sorte de
melting-pot de spécificités des banlieues parisiennes, en raison
de la présence en son sein d'une forte communauté de migrants ;
mais qui s'en différencie parce que ces derniers se fondent plus
facilement dans la masse et par la présence de lieux de commerce un peu
partout. C'est davantage un environnement social précaire.
2.2.2. De l'échec scolaire au décrochage
scolaire
Dans le champ de la psychopédagogie, la confusion est
quasi permanente entre l'échec scolaire et le décrochage
scolaire. Force est de reconnaItre que les deux concepts participent a
l'opposé de la réussite scolaire. Cernons donc le contenu de ces
expressions et en délimitons les champs d'application.
2.2.2.1. L'échec scolaire
L'O.M.S., dans sa classification, définit le handicap
scolaire dans sa dimension situationnelle, comme la position défavorable
de l'enfant quant a l'image qu'il a de lui-même en tant
qu'élève mais aussi dans son rapport avec le monde, en relation
avec un environnement social et familial le désavantageant par rapport a
ceux dont l'influence familiale et socioculturelle les place en accord avec
ladite << norme >> de la société dans laquelle ils
vivent.
- Evolution historique dans la compréhension
de l'échec scolaire
Au début du 20ème siècle, les
élèves rencontrant des difficultés dans les apprentissages
étaient considérés comme étant <<
débiles >> et rien n'était mis en place pour eux puisque la
fatalité faisait qu'ils ne pouvaient pas apprendre.
Une remise en question de cet ordre de choses a abouti a un
changement : ces élèves ne sont plus dits << débiles
>> mais << handicapés >>, expression qui prête a
confusion. Cependant, avec une nouvelle approche du handicap (Wood, 1982) qui
se décline en trois dimensions : lésionnelle (déficience),
fonctionnelle (incapacité) et situationnelle (désavantage).
L'échec scolaire n'est pas un phénomène
récent, il apparaIt vers 1950. Avant cette date, il n'était
question que de << succès >> ou << d'insuccès
scolaires >>. On ne parlait pas d'échec scolaire mais <<
d'inadaptation scolaire >>, << d'anormalité >> ou de
<< débilité mentale >>. D'après les
sociologues Bourdieu et Champagne, l'apparition du phénomène est
due a l'ouverture des institutions secondaires aux catégories sociales
qui en étaient exclues jusqu'alors. L'échec scolaire rend compte
alors d'un phénomène lié a la massification du
système éducatif francais (1960).
A travers la dimension psychosociologique du handicap
apporté par Philip Wood, les travaux d'Alfred Binet sur l'échelle
métrique de l'intelligence et ceux de Stern sur les calculs du quotient
intellectuel, qui définissaient le handicap comme un retard mental, une
débilité mentale, ont perdu de leur superbe. Désormais, on
utilise la notion de grande difficulté pour expliquer le
caractère désavantageant du handicap scolaire.
- Définition, caractéristiques de
l'échec scolaire et prise de conscience
Le problème de l'échec scolaire suscite un vif
intérêt. La notion d'échec scolaire revêt une
complexité en partie due a sa position carrefour, au point de rencontre
de différentes disciplines qui appellent des lectures
différentes, et davantage des enjeux politiques et des poles
d'intérêts notamment économique.
* Tentative de définition
L'échec scolaire s'inscrit dans une dynamique historique
puisqu'il s'agit d'une notion << évolutive en fonction du contexte
social >> nous dit Gérard Chauveau,
chercheur de l'INRP (Institut National de Recherche
Pédagogique). Il serait donc réducteur et inadéquat de ne
retenir qu'une seule définition.
En effet, l'échec scolaire a d'abord été
vu sous l'angle psychologique. Assimilé souvent au déficit
scolaire ou a l'inadaptation scolaire, l'échec va reposer sur la
théorie des dons. Aussi, pour Viviane Isambert-Jamati, <<
l'élève qui échoue est celui qui n'a pas acquis, dans les
temps impartis par l'école, les nouveaux savoir-faire prévus par
les programmes >>. L'échec scolaire était alors percu comme
un problème individuel prenant pour responsable l'élève.
En réaction a la théorie des dons, les sociologues vont
considérer l'échec scolaire autour des années soixante
comme un problème social mettant en relation les retards scolaires avec
les catégories sociales des familles. Ainsi, pour Bernard Lahire :
<< l'échec (ou la réussite) est le produit de l'interaction
entre des configurations familiales déterminées et des formes de
vie scolaires telles qu'elles existent a un moment donné >>.
L'échec scolaire tel qu'il est défini ici implique la
responsabilité de nouveaux acteurs que ce sont la famille, la
communauté et l'école.
* Facteurs explicatifs de l'échec scolaire
Les facteurs explicatifs de l'échec scolaire mis en relief
par les chercheurs peuvent être regroupés en quatre grandes
catégories.
1. Les facteurs sociodémographiques
Les facteurs sociodémographiques renferment des
variables comme le sexe, la langue maternelle, l'origine ethnique, la classe
sociale et la nature de la région (rural et urbain). De même, on
retrouve autour des élèves en grande difficulté des
facteurs socioculturels. Leur inadaptation au système scolaire vient,
pour la plupart d'entre eux, du fossé entre la culture dominante et la
culture de leur classe d'appartenance. Il s'agit d'un problème
d'adaptabilité a la normalisation des enseignements.
2. Les facteurs individuels
Les facteurs individuels comprennent les
caractéristiques de l'élève relevant de l'école
(les retards scolaires accumulés ; les difficultés
d'apprentissage et d'adaptation, le temps consacré au travail scolaire :
la participation aux activités parascolaires, l'absentéisme ;
etc.) et les caractéristiques et attitudes personnelles des
élèves (l'estime
de soi ; la motivation aux études ; les attentes et les
aspirations scolaires ; le réseau social ; la toxicomanie ; la
délinquance ; la dépression ; l'anxiété ; etc.).
3. Les facteurs familiaux
Les facteurs familiaux renferment des variables telles que la
structure familiale (traditionnelle ou transformée), la taille de la
famille, la relation parent-enfants, les styles parentaux et les comportements
parentaux a l'égard de la tâche scolaire. La famille est le
premier lieu de vie de l'enfant, c'est le lieu dans lequel va débuter le
développement de sa personnalité. C'est une période
primordiale au niveau du développement de l'enfant et le moindre
dysfonctionnement peut avoir un impact considérable.
L'équilibre familial est ressenti comme une condition
au développement psychomoteur de l'enfant. Le moindre sentiment de rejet
est vécu de facon traumatisante sur le plan physique et mental (Dolto,
1989).
4. Les facteurs scolaires
Les facteurs scolaires regroupent les caractéristiques
reliées a l'organisation de l'école (les programmes de formation
; la taille de la classe ; etc.) et les caractéristiques relevant des
processus scolaires (l'encadrement des élèves, le climat de
l'école ; la relation maItre-élèves ; le leadership
pédagogique ; etc.)
* La prise de conscience de l'échec
L'échec scolaire est une situation qui provoque une
véritable souffrance pour l'enfant et son entourage. Deux
conséquences a cette situation peuvent essentiellement être
observées :
- Un comportement perturbateur - La passivité
Dans les deux cas, l'enfant se marginalise. C'est
inconsciemment la marque de nonadhésion au système se traduisant
par la révolte ou le découragement. Pour certains, il arrive
même que la situation d'échec soit intériorisée au
point de freiner l'ensemble des activités intellectuelles.
Cet inventaire des facteurs explicatifs de l'échec
scolaire n'est pas complet et nécessiterait d'être
présenté à l'avenir avec précision. Il faut
souligner cependant que l'échec scolaire n'est pas le résultat
d'un seul facteur. Plusieurs facteurs variés participent à
l'explication de l'échec scolaire. Ces facteurs, distincts certes, sont
interdépendants. L'échec scolaire est en effet le produit de
l'interaction entre des caractéristiques sociodémographiques,
individuelles, familiales et scolaires.
Parmi les facteurs tel que classifiés, certaines
caractéristiques peuvent être qualifiées de variables
proximales c'est-à-dire celles sur lesquelles les acteurs
impliqués peuvent agir, tandis que d'autres sont appelées
variables distales oü ils ont peu ou pas de contrôle. Pour les
décideurs politiques et les administrateurs scolaires, il est plus
facile d'intervenir sur les variables scolaires rapprochées que sur les
autres facteurs. Les caractéristiques des processus scolaires internes
sont souvent désignées comme des variables proximales, dont
l'impact sur les échecs scolaires a été établi par
de nombreuses études. Il y a donc dans l'école de multiples
facteurs variés sur lesquels on peut agir.
Il est nécessaire de cesser de croire que
l'échec scolaire est la première cause du décrochage
scolaire. Dans la plupart des cas, l'échec scolaire, certes
fréquent mais non systématique, est la première
manifestation d'un abandon mental, c'est-à-dire d'une perte
d'intérêt profonde dont la manifestation remonte dans le temps.
- Lecture de l'échec scolaire sous le prisme
de la sociologie de l'éducation
A partir du moment oü le plan de l'éducation est
détenu, élaboré et contrôlé par la classe
dominante, inéluctablement, sa culture (valeurs, savoirs et rapport au
savoir) sera à coup sür dominante. Or les adultes appartenant
à cette culture dominante transmettent une image et un héritage
culturels à leurs progénitures qui sont en adéquation
d'avec les normes d'excellence scolaire. Ceci entraIne d'emblée une
inégalité dans l'appropriation de la culture scolaire selon qu'on
appartient à la culture dominante ou pas.
Par la même occasion, la scolarisation paraIt, pour les
classes privilégiées, l'extension " naturelle " de
l'éducation familiale, et la réussite scolaire de leurs enfants
le plus sür moyen de garantir la transmission de l'héritage.
L'effet de cette proximité et de cette identification sont
renforcés par l'ensemble des ressources matérielles et
symboliques que les classes privilégiées peuvent
mettre à la disposition de leurs enfants : conditions de travail
optimales, moyens matériels (jeux, livres, ordinateurs), aide des
parents, recours aux lecons particulières, stages de langues, etc. A
quoi il faut ajouter l'inégale capacité stratégique des
familles à se dégager du " piège scolaire " (Berthelot,
1983) : choix des maItres, des établissements, du privé ou du
public, de telle ou telle filière selon la conjoncture locale et
l'évolution des mécanismes de sélection ; capacité
de gérer la relation avec les enseignants, de négocier
l'évaluation, de guider l'investissement dans le travail scolaire en
fonction des branches ou des moments les plus rentables ; connaissance des
filières, des diplômes et des débouchés ;
capacité de piloter la carrière en fonction d'objectifs à
long terme.
La lutte contre le chômage est une forme de lutte contre
l'<< échec scolaire >> car la
déstabilisation-insécurisation de la cellule familiale
qu'engendre une situation de chômage de longue durée est
incompatible avec le minimum d'ascétisme que l'on exige scolairement de
la part des enfants.
Parce que expression de la culture de la classe dominante,
l'école induit une dichotomie réelle. Il importe désormais
de scruter l'impact de l'échec scolaire comme critère
sélectif.
L'origine sociale
<< (L'échec scolaire) La réussite scolaire
est fortement et positivement corrélée à l'origine sociale
des élèves >> (Cherkaoui, 1996 : 49) telle est la
conclusion fédératrice de toutes les études empiriques
menées à ce sujet. Ici, l'origine sociale renvoie en
général à la catégorie socioprofessionnelle du
père, au diplôme ou au niveau culturel combiné au revenu de
la famille.
Variables sociales et variables scolaires
Les variables scolaires et les variables sociales
déterminent l'échec ou la réussite scolaire. Il appert que
l'opacité des réseaux scolaires, c'est-à-dire que les
critères sélectifs sont davantage implicites, désavantage
les élèves issus des classes sociales défavorisées.
Sans mettre de côté le fait que l'école a un coüt et
qu'il faudrait bien être à la hauteur.
L'autosélection
L'autosélection correspond a la conséquence des
décisions prises par l'élève ou sa famille, dont les
fondements sont a rechercher dans des critères autres que ceux de
l'échec scolaire, et qui amènent l'élève a
décrocher ou a renoncer a une filière désirable au profit
d'une autre qui l'est moins.
Deux constats (Cherkaoui, 1996 : 55) peuvent être faits
(Girard, 1970) :
- les enfants issus de classes sociales
défavorisées s'engagent moins souvent dans
des filières nobles que les élèves issus
de classes sociales favorisées ;
- les enfants des classes sociales
défavorisées quittent le système scolaire
beaucoup plus tot que les enfants des classes sociales
favorisées.
2.2.2.2. Le décrochage scolaire ou l'abandon scolaire
Le décrochage scolaire et l'abandon scolaire sont deux
termes qui désignent l'interruption (temporaire ou définitive)
des études avant l'obtention d'une reconnaissance des acquis
(diplôme, certificat, attestation d'études, etc.) de la part d'une
institution d'enseignement. Le <<décrochage scolaire>> est
généralement utilisé dans le contexte d'un abandon a
l'ordre d'enseignement secondaire alors que l'<abandon scolaire> est un
terme plus global qui est utilisé a la fois pour le secondaire, le
collégial et l'universitaire.
- Historique du concept
Le phénomène du décrochage scolaire
remonte au début de l'histoire des écoles. Le concept lui ne fit
son apparition qu'au début des années 1970 et ce n'est que depuis
la fin des années 1980 que ce sujet se retrouve au coeur des
préoccupations éducatives. En effet, dans les décennies 60
et 70, beaucoup de jeunes quittaient l'école très tôt, mais
cette réalité était "normale" puisque a cette
époque, le travail manuel était valorisé et il fallait
"gagner sa vie".
- Le décrochage scolaire : un long
processus
Les chercheurs s'entendent pour dire que le décrochage
scolaire est un phénomène multidimensionnel qui résulte
d'une combinaison de facteurs en interaction les uns avec les autres. La
décision d'abandonner l'école ne se fait pas sur
un coup de tête. Elle résulte dans la plupart des
cas de frustrations accumulées sur une longue période. Ces
frustrations sont engendrées par les échecs scolaires et par les
difficultés relationnelles avec les pairs, les enseignants et les
parents, mais aussi par un environnement social défavorable.
Progressivement, les décrocheurs se désengagent et
s'éloignent de l'école.
* La trajectoire vers le décrochage
Même si les difficultés scolaires ne peuvent
être isolées de leurs causes et effets sociaux et subjectifs, le
décrochage scolaire apparaIt comme le fruit d'un processus lent. Le
décrochage est comme une démotivation, un
désintérêt pour toute forme d'apprentissage.
L'absentéisme, la violence et la délinquance sont parfois des
conséquences du décrochage. Décrocher, c'est ne plus
écouter, ne plus avoir envie, c'est s'ennuyer a l'école ; donc,
s'absenter et ne plus fréquenter du tout l'école.
La trajectoire qui conduit a l'inadaptation sociale et scolaire
serait la suivante (Downs et Rose, 1991) :
Refus de participer aux activités scolaires
individuellement -* Regroupement de ceux qui refusent de participer
aux activités scolaires -* Perception négative des
autres élèves -* Apparition de troubles de
comportement -* Consommation de drogue et d'alcool -*
Absentéisme scolaire -* Problèmes disciplinaires,
suspension -* Abandon des études
* Caracteristiques
Le sexe
Il semble, confirmé en cela par des études
canadienne, que les garcons soient plus nombreux que les filles a quitter les
études secondaires avant d'obtenir leur diplôme.
Des stratégies d'adaptation (coping)
infructueuses
Les décrocheurs potentiels se distinguent des autres par
l'utilisation de stratégies d'adaptation inefficaces, tels
l'évitement et le déni (Barton).
Une estime de soi déficiente
Les élèves a risque de décrochage ont une
faible estime d'eux-mêmes qui les amène a se dévaloriser, a
perdre confiance et a douter de leurs capacités. Cette situation
contribue au développement d'un sentiment d'impuissance.
Des relations difficiles avec les adultes
En plus d'éprouver des difficultés dans leurs
relations avec le personnel enseignant, les décrocheurs potentiels
vivent des conflits familiaux fréquents et ont peu d'échanges sur
leur vécu scolaire avec leurs parents.
Une vision négative de l'école associée
aux difficultés scolaires
Contrairement aux élèves qui réussissent,
les décrocheurs ont une attitude négative face a l'école,
aux enseignants et a l'apprentissage. Ils voient plutôt l'école
comme une source de mauvaises expériences auxquelles ils attribuent leur
abandon avant d'obtenir leur diplôme. Ils se différencient
également des autres par leur faible performance scolaire,
particulièrement en francais et en mathématiques, et
entretiennent peu d'aspiration quant a leur réussite. L'échec
scolaire est un facteur très puissant en faveur du décrochage.
Une motivation insuffisante
Les jeunes a risque de décrochage entretiennent une
attitude défaitiste face a leurs mauvaises notes qui contribue a
alimenter leur faible rendement scolaire. Peu motivés a travailler pour
remédier a leur situation d'échec, ils envisagent plus facilement
d'abandonner l'école (Violette, 1991).
Des troubles de comportement
Les décrocheurs potentiels ont plus de
difficulté a respecter les règles de l'école. Ils
éprouvent aussi plus de problèmes de comportement
extériorisés et intériorisés que les
élèves qui ne présentent pas de risque (Potvin &
Papillon, 1993).
Troubles de comportement extériorisés
· Paroles et actes d'agression injustifiée envers
les autres
· Intimidation, destruction et refus persistant d'un
encadrement justifié
· Manque de maItrise de soi
· Manifestations antisociales et agressives
Troubles de comportement intériorisés
· Problèmes associés a une très grande
maItrise de soi
· Cognitions négatives envers soi
· Peurs excessives des personnes ou des situations
nouvelles
· Tristesse, anxiété, dépression
et dépendance
· Retrait social
Des amis et un réseau social qui leur
ressemblent
Les jeunes a risque se lient le plus souvent avec des pairs
qui traversent des expériences scolaires négatives similaires.
Les adolescents ont en effet tendance a se regrouper dans des réseaux
homogènes et leur développement social est fortement
influencé par les amis qu'ils fréquentent.
* Définition
Le décrocheur << type >> est un jeune
inscrit au niveau secondaire et qui n'est plus inscrit dans un
établissement d'enseignement l'année suivante alors qu'il n'a pas
obtenu son diplôme d'études secondaires.
Le décrochage scolaire est un processus de rupture
d'un jeune d'avec l'ensemble de son environnement ; vivoter << dans la
rue >> constitue trop souvent le moyen par lequel il s'identifie. L'enjeu
est ici important car si le décrochage est le miroir des
difficultés d'adaptation et d'identification, c'est aussi le miroir de
l'exclusion. Il est le résultat de souffrances multiples qui passent des
revers aux échecs, des échecs a la marginalisation, de la
marginalisation au rejet et du rejet a l'exclusion. Car c'est bien ce dont il
est question, le décrochage scolaire n'est que le reflet du
décrochage social.
* Les facteurs
Le décrochage scolaire est lié a plusieurs
facteurs de conscience personnelle. Il est en effet impossible d'étudier
ce phénomène sans tenir compte d'autres types de
décrochages qui influent les uns sur les autres. Ce sont les
décrochages : social, économique, familial ...
Plusieurs facteurs d'ordre personnel peuvent amener un jeune
a décrocher. La démotivation est probablement un facteur
déterminant dans la décision du jeune d'abandonner ses
études. En effet, l'étudiant démotivé qui fait face
a plusieurs échecs scolaires, en vient a percevoir le marché du
travail comme la solution a ses difficultés. D'autres facteurs
personnels peuvent souvent aussi expliquer le décrochage scolaire : les
difficultés économiques, l'obtention d'un emploi, la faible
estime de soi, les difficultés interpersonnelles, le besoin de
liberté et de changement de même que l'abus
de drogues, de médicaments et d'alcool peuvent tous
être des motifs de l'abandon des études. Chez les filles, la
grossesse peut être la cause du décrochage.
Les conséquences de l'abandon scolaire sont bien
connues : sur le plan personnel, plusieurs adolescents présentent des
troubles de comportement et de la délinquance ; sur le plan
économique, ils éprouvent de grandes difficultés a
s'insérer dans le monde du travail.
* Les profils des décrocheurs
- Les jeunes venant des familles
"défavorisées et dysfonctionnelles". Ces jeunes vivent
ou qui ont vécu de multiples changements dans leur vie et sont dans une
situation socio-économique précaire.
- Les jeunes qui sont des "indépendants a esprit
créateur". Ces derniers sont issus de familles favorisées
sur le plan financier et leurs parents ont un niveau d'études
élevé. Toutefois ces jeunes n'aiment pas les structures
scolaires, et se dirigent souvent dans le domaine des arts.
- Les jeunes "centrés sur les métiers" qui
considèrent que les connaissances transmises par le milieu scolaire sont
inutiles. Ils ont souvent des problèmes académiques et des
"troubles" de comportement. Ces jeunes sont attirés par le travail
manuel ou spécialisé. - Les jeunes "membres des
minorités". Ces jeunes ont des difficultés
d'intégration dans le milieu scolaire, ils se sentent de trop et sont
souvent victimes de discrimination.
- Enfin, la dernière catégorie est celle des
"élèves en situation critique". Ils proviennent de
familles dont les parents sont peu scolarisés et s'intéressent
peu ou pas a leurs études.
- Relation entre décrochage scolaire et
délinquance
* L'absentéisme comme précurseur de la
délinquance
L'absentéisme, précurseur du décrochage
scolaire, est aujourd'hui considéré comme un problème
social relevant de l'ordre, voire de la sécurité publique. En
effet, sans encadrement, que deviennent les jeunes en dehors de l'école
? Sont-ils sujets a la délinquance, exposés a des trafics divers
? Comment meublent-ils ce temps qu'ils ne consacrent pas a leurs études
?
Les jeunes absentéistes, au même titre que ceux
ayant déjà décroché, appartiendraient à une
<< classe dangereuse >>, nécessitant un contrôle
accentué et se trouvant au point de convergence à la fois de la
recrudescence de l'insécurité et l'augmentation de la
délinquance juvénile.
* Décrochage scolaire et délinquance
L'école, en tant que lieu par excellence de
sociabilité de l'enfant, peut, comme l'atteste certains travaux,
être le cadre de l'émergence de conduites délinquantes.
Plusieurs auteurs analysent l'école comme un possible déclencheur
de déviance du fait du décalage constaté par les
élèves de milieux populaires entre le discours et les
possibilités réelles qui leur sont offertes. Certains
élèves ne sont pas spécialement opposés à
l'école au début de leur scolarité, mais les
difficultés scolaires, l'intériorisation du stigmate de <<
mauvais élève >>, finissent par les conduire à
adopter des pratiques déviantes les éloignant largement des
normes scolaires.
Mais tous les jeunes en échec scolaire ou en
décrochage scolaire ne sont pas pour autant délinquants. Il
convient de considérer ces analyses comme des hypothèses de
facteurs déclenchants, combinées à d'autres
paramètres. L'arrêt de la scolarité sans qualification ne
signe ainsi pas systématiquement l'entrée dans une
carrière délinquante, les enfants ou adolescents étant
souvent gardés au sein des familles, et peu ou pas du tout
exposés à la commission d'actes de délinquance de
proximité. Un élément supplémentaire permet de
relativiser la relation entre abandon scolaire et délinquance : les
raisons qui ont poussé à l'abandon des études. Les jeunes
qui ont décroché pour des raisons familiales n'ont pas commis
d'actes délinquants par la suite. En revanche, on a pu noter une
corrélation positive avec toutes les formes de déviance pour ceux
qui ont arrêté leur scolarité car ils n'aimaient pas
l'école.
Par ailleurs, les faits de délinquance
constatés au sein de l'école ne sont pas systématiquement
corrélés avec des absences répétées ou des
processus d'arrêt de scolarité. Au collège, des
élèves peuvent être présents et commettre des actes
délinquants à l'extérieur de l'établissement.
Enfin, certains auteurs affirment que l'abandon scolaire
permet de réduire le stress et la frustration vécus à
l'école, facteurs favorisant l'apparition des conduites
délinquantes. En effet, plusieurs recherches conduites au cours des
années 1980
indiquent que les élèves ayant
arrêté leur scolarité et trouvé un emploi ont
diminué leurs activités délinquantes deux fois plus que
ceux qui n'en ont pas trouvé. Encore faut-il que les décrocheurs
soient en age de travailler et que le marché du travail leur offre des
emplois disponibles, ce qui est loin d'être le cas aujourd'hui au
Cameroun et singulièrement dans la ville de Douala.
* L'impact des groupes de pairs dans les activités
délinquantes
L'influence des pairs et le regroupement des outsiders du
système scolaire sont des éléments a prendre en compte
dans la construction d'une sous-culture déviante. La logique de bande
offre un refuge et une défense contre le sentiment de
dévalorisation qui habite les jeunes, tout en contribuant a activer le
processus de déscolarisation.
Au cours d'une recherche menée a Roubaix, Maryse
Esterle Hedibel a constaté que les jeunes ayant commencé des
activités délinquantes avant l'arrêt de leur
scolarité les ont continuées par la suite, au sein d'un groupe de
pairs. D'autres, qui n'avaient eu aucune activité délinquante, se
sont retrouvés très isolés a la suite de l'arrêt de
leur scolarité et la bande permet de contrebalancer cet isolement. Ceci
confirme le fait que les << absentéistes >> sont plus
liés a une sociabilité fermée, alors que les autres vivent
des sociabilités dominées par les changements induits par le
monde scolaire.
L'impact du décrochage scolaire sur les conduites
déviantes ou délinquantes n'est pas démontré dans
tous les cas. Il dépend du contexte socio-économique, des
possibilités offertes par le marché de l'emploi, et des
expériences vécues antérieurement et /ou au cours de leur
scolarité par les intéressés. Si absences
répétées et délinquance existent chez les
mêmes sujets, la relation de cause a effet entre l'un et l'autre n'est
pas généralisable.
Chapitre 3 : LES MODELES THEORIQUES
3.1. DE L'INFLUENCE SOCIALE A L'INFLUENCE SOCIALE COMME
FACTEUR DE DECROCHAGE SCOLAIRE
L'influence sociale est un concept fondamental dans le champ de
la psychologie sociale qui, elle, pourrait se définir comme
l'étude de l'influence sociale (Jones, 1985).
<< Par influence, nous ne disposons que d'un mot :
un seul pour désigner un ensemble de réalités
différentes, voire contradictoires ; un seul mot pour désigner
tant l'action de l'effet, tant l'uniformité que le changement ; un seul
mot qui désigne selon les cas, la meilleure et la pire des
choses...».
(G. Paicheler, 1985).
L'influence se définit comme l'énergie, la force
qui, sous formes de pressions extérieures, agit sur les individus en
modifiant leurs comportements.
L'influence sociale, dans la perspective de Allport (1985),
détermine toutes les situations dans lesquelles les pensées,
sentiments et comportements d'un individu sont affectés par la
présence réelle ou imaginaire d'une ou plusieurs personnes.
L'Homme, en tant qu'être social, est
régulièrement soumis au phénomène d'influence. A
travers les interactions sociales, le phénomène d'influence
s'incruste dans toutes les composantes relationnelles des individus qui
composent la société, et dans la société tout
simplement.
Dans la perspective de la psychologie sociale, le processus
d'influence s'observe sous le triptyque : normalisation (influence
réciproque des uns sur les autres dans l'optique de déboucher sur
une norme commune), innovation (influence d'une minorité) et
conformité (influence de la majorité).
Cependant, dans le cadre de cette étude, nous nous en
tiendrons a scruter l'influence sociale a travers ses opérateurs.
Notamment, l'influence des familles, des pairs et de la collectivité.
Tout en gardant a l'esprit que le thème de l'influence sociale s'inscrit
a l'intérieur d'une problématique qui révèle d'un
côté le caractère influencable de l'individu et de l'autre,
le poids du contexte en fonction duquel il définit ses comportements.
3.1.1. Les facteurs des pairs : le conformisme comme un
obstacle a la réussite scolaire
Entendu comme l'influence de la majorité, le conformisme
ici se présente sous différents visages :
- L'imitation, levier de l'influence dans un contexte
social (Tarde). L'imitation modifie la conscience des individus qui se fient
aux modèles (Bandura).
- L'apparition de leader, exprimée par le passage
d'idées personnelles a des idées suggérées.
- Le phénomène de masse, qui canalise
les comportements a travers les émotions et les sentiments qui se
propagent dans la foule. Les comportements sont socialement contagieux car
basés sur la suggestion.
On peut alors dire que lorsque qu'il y a présence ou
contact avec une personne, il y a influence, et ceci est vrai a chaque fois
qu'un individu se retrouve dans une situation sociale, on parlera alors de
facilitation sociale.
Tarde et Le Bon insistent aussi sur une notion très
importante, a savoir la dimension de fascination qui dépasse largement
l'individu, qui ne peut que l'accueillir et la transmettre plus loin, mais elle
lui échappe.
Le simple contact avec une personne, comme on peut s'en
apercevoir, entraIne une certaine influence sur les individus, ce qui est
encore plus vrai quand les individus sont en groupe. Il y a alors d'autres
facteurs qui interviennent dans les interactions sociales tels que :
- L'environnement
- L'intériorisation (acceptation du milieu
fréquenté)
- Désindividualisation : Importance de l'anonymat
- La dynamique de conformité
3.1.2. Facteurs communautaires qui influencent le
développement de l'enfant
3.1.2.1. Les facteurs familiaux
En tant que cellule fondamentale de la société,
pont entre cette société et l'individu, et matrice
intégrative de l'être humain dans cette société, la
famille est la matrice organisatrice de la vie sociale de l'enfant et son role
traditionnel est celui de l'éducation. Et, de ce fait, elle joue un rOle
prépondérant dans la socialisation de l'enfant.
Pour mieux observer les facteurs familiaux, il faut prendre en
considération de nombreux éléments :
- Le revenu de la famille
- La structure de la famille
- Le style parental ayant cours
- L'implication des parents
- La qualité des relations familiales
LE STYLE PARENTAL
Le style parental est défini comme une constellation
d'attitudes et de pratiques parentales qui sont communiquées à
l'adolescent et qui créent un climat émotif à travers
lequel les comportements parentaux sont exprimés (Darling et Steinberg,
1993). Quatre styles parentaux ont été postulés par
Maccoby et Martin (1983), dans le prolongement des travaux de Baumrind (1971),
à partir de la rencontre de deux dimensions (le degré
d'affirmation du contrOle et la sensibilité aux besoins de l'adolescent)
: autocratique, permissij', désengagé
et démocratique.
Le style parental désengagé a
été associé à une forte incidence de
problèmes intériorisés chez les deux sexes, de même
que le style autocratique, ceci chez les filles
particulièrement (Baumrind, 1991 ; Friedrich, Reams et Jacob, 1988). Par
ailleurs, le style autocratique a également été
associé à un risque plus élevé de troubles
extériorisés, alors que le type permissif est
relié à des problèmes de comportement à
l'école et de consommation de drogue, à des problèmes
d'impulsivité, d'agressivité, ainsi qu'à un manque
d'habiletés à prendre ses responsabilités. Enfin, le
style désengagé a aussi été associé
à une forte incidence de problèmes extériorisés.
Un deuxième courant d'études s'est ainsi
centré sur le style démocratique, ce dernier
étant celui qui semble avoir l'effet le plus bénéfique sur
le développement de l'adolescent. Deslandes et Royer (1994), dans leur
étude portant sur des adolescents de milieu scolaire, rapportent que le
style démocratique semble être le plus favorable au
développement de l'adolescent, et ce, pour plusieurs aspects : estime de
soi, indépendance et compétence dans les domaines social et
scolaire. Steinberg, Lamborn, Dornbusch et Darling (1992) scindent le style
démocratique en trois facteurs composites de la socialisation, soit
l'engagement parental, qui mesure à quel point l'adolescent percoit ses
parents comme étant chaleureux, sensibles et impliqués ;
l'encadrement parental, qui concerne la supervision et les limites
imposées par les parents ; et l'encouragement à l'autonomie, qui
mesure jusqu'à quel point les parents utilisent une discipline
démocratique et encouragent l'adolescent à exprimer son
individualité.
L'ENGAGEMENT DES PARENTS
Parmi les exemples de signes d'engagement ou d'implication des
parents, on peut relever :
- un suivi efficace à la maison des enfants en âge
pré-scolaire, en terme de sécurité, de stimulation
intellectuelle et de prise de confiance en soi ;
- l'entretien d'un modèle familial d'aspirations à
l'éducation et de valeurs citoyennes (visites de musées,
fréquentation de bibliothèques...) ;
- des rendez-vous avec les enseignants pour comprendre les
règles de l'école ainsi que les procédures, les
programmes, les devoirs et les évaluations ;
- des participations aux manifestations de l'école ;
- des coups de mains à l'école et aides diverses
(encadrement de sorties, etc.) ;
Les valeurs positives des parents envers l'éducation
et leur intérêt pour l'école sont intégrés
par les enfants et participent à leur motivation, même si la force
de cette influence décroIt avec l'âge et le niveau scolaire.
L'engagement des parents à la maison est largement plus efficace que
leur engagement dans l'école, et les variations de résultats en
fonction de l'engagement des parents sont plus importantes que les variations
dues aux caractéristiques de l'établissement scolaire.
LA QUALITE DES RELATIONS FAMILIALES
Parmi les facteurs de risque associés a
l'étiologie des problématiques adolescentes, les relations
familiales ont été identifiées comme cruciales tant pour
le développement de la dépression que pour le
développement des troubles du comportement. Ceci, bien que plusieurs
auteurs s'accordent pour concevoir que la relation entre les variables
familiales et ces problématiques reste difficile a cerner plus
précisément et peut résulter de plusieurs facteurs dont la
psychopathologie parentale, le tempérament de l'enfant ou de faibles
habiletés parentales. De plus, cette relation peut et doit être
conceptualisée de manière bi-directionnelle. Par exemple, les
conflits familiaux peuvent engendrer la dépression chez un membre de la
famille, comme a l'inverse, la dépression d'un membre de la famille est
un facteur de stress important pour les autres membres (Hammen, 1991). De
même, Frick (1998) souligne que le lien causal entre le fonctionnement
familial et les troubles du comportement reste a être prouvé par
des études empiriques. De faibles habiletés parentales peuvent
certainement être a l'origine des difficultés comportementales de
l'enfant. A l'inverse, un tempérament difficile de ce dernier peut
rendre l'application de pratiques parentales ardue.
3.1.2.2. L'influence de la collectivité
Figure 1 : Cadre pour étudier
l'influence de la collectivité sur le développement de
l'enfant
Même si les recherches se sont souvent
concentrées sur les répercussions que les caractéristiques
individuelles de l'enfant, les caractéristiques de sa famille et celles
de ses pairs peuvent avoir sur un développement sain, peu
d'études ont examiné le role que joue la collectivité dans
le processus développemental. Selon les idées reçues, les
collectivités exerceraient une influence indépendante sur les
enfants, mais les résultats empiriques ne sont pas clairs. Les relations
entre la collectivité et le développement de l'enfant sont
complexes et multiples. Par conséquent, les théories qui mettent
en corrélation les collectivités et le développement de
l'enfant se basent sur des hypothèses non vérifiées ou des
explications partielles de ces phénomènes sociaux complexes. Aux
fins de notre cadre, ces théories peuvent être classées en
cinq groupes.
- La collectivité en tant que milieu
physique
La collectivité en tant que milieu physique
s'intéresse a l'infrastructure et aux caractéristiques physiques
d'un quartier qui pourraient favoriser ou entraver le développement de
l'enfant. Les aspects physiques et les infrastructures de la
collectivité réfèrent a la qualité des maisons, la
qualité de l'urbanisation, l'état d'insalubrité,. qui sont
considérés comme autant d'éléments qui influencent
le développement et le comportement des enfants. Ces variables
pourraient être considérées comme des indicateurs d'un
malaise plus grand ou de la détérioration de la
collectivité, mais elles n'influencent peut-être pas directement
les comportements. Certains théoriciens, a travers notamment la
théorie de la privation relative, voient une relation entre une estime
de soi plus faible et un environnement de moins bonne qualité, et les
comportements négatifs qui en résultent.
- La collectivité en tant qu'environnement
social
Les caractéristiques sociales de la
collectivité comme le revenu moyen et le niveau de scolarité des
habitants, la diversité, le nombre de familles monoparentales et le
nombre d'enfants par adulte peuvent avoir des répercussions sur les
résultats développementaux des enfants qui ont grandi dans le
quartier. Le processus par lequel ces caractéristiques influencent le
développement n'est pas clair. La théorie de la contagion sociale
fait ressortir le rOle de l'imitation, des modèles de comportements et
de l'apprentissage social au contact des pairs de l'enfant dans le quartier
lorsqu'il s'agit
d'influencer les comportements, tandis que la théorie
de la socialisation collective porte sur les répercussions des
modèles comportementaux adultes dans la collectivité de l'enfant.
Les adeptes de l'apprentissage social font valoir que les enfants s'inspirent
de modèles comportementaux au sein de la collectivité et aspirent
aux normes collectives. Et par conséquent, dans un environnement social
négatif, les enfants peuvent être privés de soutiens
sociaux positifs et exposés a des comportements antisociaux et des
pressions de la part de leurs pairs.
De plus, la facon dont les parents percoivent le quartier est
importante, puisqu'elle influence leurs gestes et le niveau de confort qu'ils
éprouvent dans leurs activités quotidiennes. De plus, lorsque
l'enfant est jeune et qu'il passe la plus grande partie de son temps avec ses
parents, ces perceptions peuvent également influencer la facon dont il
voit son monde.
- La collectivité en tant que
ressource
Les ressources dans le cadre de la collectivité
renvoient prioritairement a six domaines : éducation, sports et loisirs,
divertissement et culture, intérêt spécial, santé et
bien-être, ainsi que vie en société. Des ressources
conviviales, disponibles, abordables et accessibles dans la collectivité
sont un élément clé d'un développement sain des
enfants.
La présence dans la localité de services comme
des bibliothèques, des aires de jeu, des piscines... sont importantes
pour le développement de l'enfant. La qualité et la
quantité des services disponibles pour les familles qui ont des enfants
peuvent avoir diverses répercussions sur le développement,
notamment celle de l'utilisation des ressources du voisinage et celle de la
concurrence pour les ressources.
De plus, ce n'est pas parce que des ressources de ce genre
sont disponibles qu'elles sont nécessairement utilisées et il
peut y avoir des variations dans l'utilisation au sein de la population du
quartier. Il semble y avoir des variations dans l'utilisation des ressources en
fonction de l'âge et du temps passé dans le quartier. On a
également remarqué que les personnes qui passent plus de temps
dans le quartier, par exemple les adultes qui ne travaillent pas (les jeunes
mères), les personnes âgées et les adolescents, peuvent
profiter davantage de l'utilisation des ressources. Finalement, lorsque des
obstacles a l'accès surgissent, par exemple
l'emplacement, les horaires, les transports et, le plus fréquemment, les
coüts, ils peuvent limiter l'exposition des enfants aux programmes et
services.
- La collectivité en tant que groupe
social
Par << cohésion sociale >>, on entend le
sentiment d'appartenance a un quartier qui se manifeste chez les membres de la
collectivité, ainsi que la mesure dans laquelle ils se réunissent
pour régler des problèmes, sont disposés a s'entraider et
a se faire confiance, et ont des buts et des valeurs semblables.
Des variables comme la cohésion sociale et les
relations de bon voisinage influencent le processus de l'éducation des
enfants. On estime que des caractéristiques homogènes et des
valeurs partagées tissent des liens entre les habitants d'une
collectivité. L'efficacité collective est plus probable lorsqu'il
y a cohésion sociale.
De telles variables peuvent servir de facteurs de
développement positif, mais les normes sociales n'empêcheront
peut-être pas un développement négatif. En outre, des
quartiers diversifiés peuvent être composés de sous-groupes
ayant des normes sociales reposant sur d'autres facteurs que le fait de vivre
dans le quartier.
- La collectivité en tant que groupe txuvrant
pour le bien commun
L'efficacité collective se définit comme la
volonté des habitants d'un quartier de collaborer pour atteindre un
objectif commun ou pour le bien commun de la collectivité dans son
ensemble. Les activités des habitants qui se préoccupent du bien
commun ne se limitent pas a donner un coup de main en période de crise;
elles consistent aussi a jouer un role dynamique pour assurer le
bien-être de toute la collectivité. Dans les collectivités
qui se préoccupent beaucoup du bien commun, les habitants
participeraient probablement beaucoup a des programmes offrant des services aux
enfants du quartier, par exemple les programmes de surveillance de quartier; on
retrouverait également des taux de bénévolat plus
élevés.
Les habitants d'un quartier participent a la vie
communautaire parce qu'ils jugent qu'il est de mise de travailler au bien
commun, tout le monde en profitant. Dans de tels cas, les habitants d'un
quartier sont disposés a s'investir dans leur collectivité, car
ils en
profitent, tant à titre individuel qu'à titre
de membres de la société au sens large (Les théories de
l'efficacité collective et de la socialisation collective).
De telles interactions sont génératrices de
réseaux sociaux et qui sont considérés comme un avantage.
Mais les réseaux sociaux peuvent reposer sur des distinctions sociales.
De plus, les personnes dont le revenu est moins élevé ne peuvent
pas investir le temps que demande le bien commun lorsque leur principale
préoccupation est de gagner leur vie.
3.2. MILIEU DEFAVORABLE OU DETERMINISME DE L'ECHEC
?
Le lien social, expression de l'interdépendance des
hommes et de leur intégration sociale, est au coeur des apprentissages
de l'être humain. Socialisations familiale, scolaire ou médiatique
transmettent toutes, directement ou indirectement, des normes et des valeurs
concernant les facons d'être ensemble, et concourent toutes à une
certaine forme de cohésion sociale : " [...] socialiser, c'est
réaliser une certaine manière d'être ensemble et
d'être au monde " (Vincent, 1984 : 62).
Certes le processus des inégalités scolaires
peut être expliqué par une multitude de facteurs, parmi lesquels :
l'origine et le milieu social de l'enfant, les savoirs et pratiques scolaires,
le role des enseignants, les effets d'établissement, les pratiques
familiales.
Les expressions "familles populaires" et "familles pauvres"
renvoient à une réalité sociologique diversifiée :
contexte et conditions socio-économiques, histoires scolaire et
culturelle, aspirations et attentes à l'égard de
l'école...
Les études menées depuis les années 1990
ont confirmé l'ampleur des mobilisations des familles en matière
scolaire, toutes les familles, quelle que soit leur origine sociale, vont
définir des stratégies éducatives, elles vont s'organiser
en conséquence et cela va avoir des répercussions sur la
réussite ou l'échec scolaire de leur enfant. La réussite
n'est pas réservée aux enfants de milieux favorisés, et
l'échec foncièrement déterminé par le milieu
populaire. Existe-t-il des << recettes >> de la réussite
scolaire en milieu défavorable ?
Dans quelles mesures les pratiques et stratégies
familiales exercent-elles une influence sur la réussite ou
l'échec scolaire ? Peuvent-elles avoir un poids plus important que celui
du milieu social de la famille sur l'avenir de l'enfant ?
Urie Bronfenbrenner, examinant les résultats d'une
étude portant sur les enfants de familles monoparentales, montre que les
enfants qui grandissent dans des familles oü le père est absent ont
un plus grand risque de rencontrer des problèmes éducatifs, par
indolence ou hyperactivité, manque d'attention ou mauvaise conduite en
classe, mauvais résultats scolaires, absentéisme, abandon de
l'école, participation a des groupes de pairs socialement
aliénés. Ces enfants expérimentent plus fortement le
"syndrome de l'adolescent" - consommation d'alcool, tabagisme,
expériences sexuelles précoces et fréquentes, attitude
cynique face au travail, grossesses juvéniles, et, dans les cas les plus
graves, usage de la drogue, violence, vandalisme, actes criminels, suicide. Ces
symptômes sont plus prononcés chez les garcons que chez les
filles.
Pierrette Bouchard a fait des constations qui proviennent
principalement de deux recherches. La première (de 1997 a 1999)
étudiait la relation entre la socialisation familiale et l'échec
scolaire. Par une étude exploratoire auprès de parents et d'un
groupe d'enfants (de milieu populaire, âgés de 10 a 12 ans,
inscrits au deuxième cycle du primaire), on a voulu faire émerger
un ensemble de caractéristiques particulières aux enfants qui
connaissent du succès a l'école dans un milieu oü, selon les
théories de la reproduction sociale, ils seraient davantage susceptibles
d'éprouver des difficultés. Les conclusions de cette recherche
ont fait ressortir certaines caractéristiques de réussite eu
égard :
· aux liens qu'entretiennent les jeunes avec l'école
(plaisir d'apprendre, gout de la lecture, représentation positive de
l'école) ;
· au climat familial (développement de l'autonomie
de l'enfant, climat de confiance, style démocratique des parents,
unité de points de vue entre les parents) ;
· a la relation mère-enfant dans le contexte de la
réussite scolaire.
3.3. LE MODELE DE L'INFLUENCE INTEGREE DE
BRONFENBRENNER
Continuant dans la même lignée que Vygotsky, et
s'inspirant des travaux de Lewin (1951), Bronfenbrenner (1979) a proposé
une théorie et un modèle pour expliquer le développement
cognitif des enfants dans leur contexte global. L'intérêt de ce
modèle est que le milieu fréquenté par les enfants
devient, dans sa globalité, un élément structurant du
développement. Dès lors, et bien que Bronfenbrenner mette
l'accent sur le milieu social a travers notamment les relations
interpersonnelles, son modèle ouvre des pistes, tout au moins
conceptuelles, pour approcher la complexité. Il construit efficacement
des liens entre l'univers proche des enfants et des contextes extérieurs
qui renvoient a l'échelle sociale. De l'avis de son élaborateur,
la théorie écosystémique se définit comme
<< [it is] a conceptual framework for analyzing the
developmental environment as a system of nested, interdependent, dynamic
structures ranging from the proximal, consisting of immediate face-to-face
settings, to the most distal, comprising broader social contexts such as
classes and cultures.>>
(Bronfenbrenner, 1993 : 4).
Ce modèle conceptualisé par Bronfenbrenner
(1979, 1989) vise a articuler les relations et influences des différents
acteurs et instances impliqués dans la socialisation des enfants. Plus
récemment (1993), Bronfenbrenner a élargi sa théorie
originale et parle maintenant de théorie du système
bioécologique, pour aborder le développement des enfants dans des
environnements particuliers tout en tenant compte a la fois de facteurs
psychologiques et de facteurs biologiques (Bronfenbrenner, 1995).
La démarche consiste ici a placer l'enfant au centre
d'un écosystème conçu comme un ensemble d'espaces
interactionnels emboItés les uns dans les autres. Cette approche
écologique, si elle met l'accent sur le role de l'environnement, elle le
voit également comme un système complexe, oü l'ensemble des
facteurs qui peuvent influencer le développement d'une personne sont a
considérer, de même que les interactions entre ces
différents facteurs.
Selon cette optique, l'environnement de l'enfant comporte
plusieurs niveaux simultanés dont l'incidence sur le
développement de l'enfant peut être soit proximale, soit
distale.
3.3.1. Les quatre systèmes du modèle de
Bronfenbrenner (Cf. Annexe 4) 3.3.1.1. Le
microsystème
Le microsystème est l'unité d'analyse de base
du modèle écologique; il désigne les milieux
immédiats de l'enfant, y compris les roles, les relations et les
activités qui font partie de son existence. Le microsystème des
jeunes enfants est principalement composé de la famille. Il devient plus
complexe avec le temps lorsque l'enfant va a la garderie, suit un programme
préscolaire et joue avec les enfants du voisinage. L'influence
bidirectionnelle qu'ont les individus les uns sur les autres font des
microsystèmes des contextes de développement dynamiques.
" A microsystem is a pattern of activities, roles, and
interpersonal relations experienced by the developing person in a given
face-to-face setting with particular physical, social, and symbolic features
that invite, permit, or inhibit, engagement in sustained, progressively more
complex interaction with, and activity in, the immediate environment "
(Bronfenbrenner, 1993 : 15)
La nutrition, le logement, l'hygiène, la stimulation,
le soutien, l'attachement et le style parental sont tous des
déterminants microsystémiques de la santé influant sur le
développement du jeune enfant. La qualité ou la quantité
relative de ces facteurs peut avoir des effets positifs ou négatifs sur
la santé.
La famille
Selon l'hypothèse du soutien familial, la
participation de la famille dans les activités d'apprentissage de
l'enfant ainsi qu'un climat familial positif et encourageant constituent des
sources cruciales d'éducation et de soutien social qui favorisent le
développement de l'enfant au fil du temps (Reynolds, Mavrogenes,
Bezruczko et Hafemann, 1996 : 1121). Reynolds et al. estiment en outre que
l'enfant est plus susceptible d'obtenir des résultats
développementaux positifs lorsqu'il y a convergence des structures de
soutien dans ses milieux familial et scolaire et que cette convergence se
maintient. En plus de souligner l'importance de la famille en tant que milieu
immédiat, cette approche met également l'accent sur la facon dont
la famille interagit avec la collectivité et sur le soutien qu'elle
obtient de cette dernière, y compris le milieu scolaire.
La famille : processus proximaux
Les processus familiaux proximaux (proximal process), que
Bronfenbrenner définit comme suit :
"A proximal process involves a transfer of energy between
the developing human being and the persons, objects, and symbols in the
immediate environment. The transfer may be in either direction or both; that
is, from the developing person to features of the environment, from features of
the environment to the developing person, or in both directions, separately
or
simultaneously." (Bronfenbrenner & Evans, 2000 :
118)
Les processus familiaux proximaux sont les transactions entre
l'enfant et le milieu familial immédiat qui favorisent le
développement des compétences de l'enfant. Il a été
démontré que les facteurs familiaux proximaux tels que
l'alimentation (Dunst, 1993), le logement (Dunst, 1993 ; Bradley et al., 1989),
la stimulation (Bernard, 1995 ; Bradley et al., 1989), le soutien (Franz,
McClelland et Weinberger, 1991), l'attachement (Cohn, 1990 ; Easterbrooks et
Lamb, 1979 ; Main, Kaplan et Cassidy, 1985) et le style parental (Dekovic et
Janssens, 1992 ; Pettit, Harrist, Bates et Dodge, 1991) ont tous une
corrélation avec les résultats ultérieurs de l'enfant.
Les chercheurs se sont beaucoup intéressés aux
styles parentaux et aux méthodes disciplinaires des parents au cours de
la dernière décennie. Bon nombre ont conclu que le style parental
autoritaire (ferme, mais aimant et reposant sur des règles bien
précises) est lié a une socialisation plus positive chez les
enfants (Donovan, Leavitt et Walsh, 1990 ; Stormshak, Bierman, McMahon et
Lengua, 2000). Les comportements parentaux prosociaux sont liés a des
relations prosociales entre frères et soeurs (Volling et Belsky, 1992),
des relations matrimoniales de bonne qualité (Belsky, Youngblade, Rovine
et Volling, 1991 ; Cummings, 1994) et des relations positives avec ses pairs
(Gottman et Katz, 1989 ; Katz, Kramer et Gottman, 1992).
Sur un plan très pratique, l'ampleur de la
participation des parents a l'éducation de l'enfant est liée au
rendement scolaire de ce dernier (Conseil canadien du développement
social, 1997), et les pratiques linguistiques et culturelles
particulières de la famille, comme le temps que les parents passent a
lire avec leurs enfants (Bus, van IJzendoorn et Pellegrini, 1995), peuvent
avoir des effets considérables sur le développement des
habiletés individuelles. De la même facon, la structure et la
composition familiales et l'ampleur des contacts avec la
famille élargie peuvent influencer le développement de l'enfant
selon les genres de possibilités d'interaction offerts par ces
structures (Hernandez, 1997).
Enfin, la santé mentale et l'état matrimonial
des parents constituent deux des plus importants facteurs du fonctionnement
social des enfants. Ces deux facteurs expliquent une grande partie de la
variabilité de la compétence sociale et affective des enfants
(Goodman, Brogan, Lynch et Fielding, 1993 ; Kershner et Cohen, 1992 ; Kochanska
et Kuczynski, 1991; Miller, Cowan, Cowan, Hetherington et Clingempeel, 1993).
Un bon nombre de facteurs de risque rattachés aux troubles
comportementaux et affectifs chez les enfants sont liés a des variables
parentales, telles que la monoparentalité, la séparation, la
maternité a un jeune age, de mauvaises relations familiales et les
symptômes touchant la santé mentale de la mère (Sameroff et
Fiese, 2000 ; Williams, Anderson, McGee et Silva, 1990). La présence de
l'un ou plusieurs de ces facteurs accroIt le risque de problèmes de
fonctionnement social chez les enfants.
La famille : processus distaux
Les facteurs qui ont un effet sur la capacité de la
famille de soutenir l'enfant ainsi que sur l'interaction de la famille avec
d'autres environnements dont fait partie l'enfant peuvent être
considérés comme des processus distaux et, en
général, influencent l'enfant de facon surtout indirecte. Ils
comprennent des facteurs tels que le soutien social dont disposent les parents,
l'accès aux ressources communautaires (McCubbin, McCubbin et Thompson,
1993), le revenu et l'emploi (Lefebvre et Merrigan, 1998), les relations
interpersonnelles (Lindahl, 1998), la santé mentale des parents (Honig,
1986) et la capacité de la famille de composer avec les exigences de la
vie et le stress (McCubbin et al., 1993).
L'école et la collectivité.
En age scolaire, les enfants passent une bonne partie de leur
journée a l'école. Les activités structurées
d'apprentissage et de jeu, ainsi que les relations non structurées que
les enfants nouent avec leurs pairs constituent tous des aspects importants du
vécu scolaire des enfants. Un premier cycle positif de
développement et d'engagement scolaires mène bien souvent a de
meilleurs résultats développementaux a l'adolescence et par la
suite. Ce profil de développement selon lequel les avantages initiaux
se
multiplient avec le temps correspond a ce que l'on appelle
<< l'hypothèse de l'avantage cognitif >> (Reynolds et al.,
1996) ou l'effet << Matthew >> (Stanovich, 1986). Plus
précisément, selon certains chercheurs, des expériences
positives a un jeune age peuvent favoriser l'estime de soi, offrir des
occasions de réussite et permettre aux enfants d'acquérir tant
des aptitudes sociales que des aptitudes a résoudre des problèmes
(Rutter, 1987). De la même facon, les échecs et les mauvais
comportements pendant les premières années d'école sont
des facteurs prédicteurs d'échec scolaire ultérieur, de
l'employabilité et de la criminalité (Tremblay, Masse, Perron et
LeBlanc, 1992), ainsi que de la morbidité psychologique chez les jeunes
adultes (Power, Manor et Fox, 1991).
Les facteurs scolaires liés aux possibilités
d'apprentissage enrichies comprennent des facteurs tels que les niveaux
élevés de participation des parents, les attentes
élevées des enseignants a l'égard du rendement des
élèves, un programme pertinent mettant l'accent sur des
capacités de lecture et d'écriture précises, la
collaboration entre les administrateurs, les enseignants et les
élèves, un milieu scolaire positif oü les
élèves se sentent en sécurité et éprouvent
un sentiment d'appartenance, l'intégration des élèves de
différents milieux socioéconomiques et niveaux d'habileté
et une orientation sur la prévention plutôt que sur la
remédiation (Williams, 1999).
3.1.3.2. Le mésosystème
Le mésosystème est l'ensemble des
microsystèmes fréquentés par l'enfant. Il n'est pas une
collection de microsystèmes isolés, mais il tient compte de leurs
interrelations. Un manque de cohérence entre les microsystèmes
crée un mésosystème chaotique qui peut avoir des effets
négatifs sur le développement (Bronfenbrenner & Evans, 2000).
Etudier en profondeur un mésosystème nécessite
l'étude de tous les microsystèmes différents
fréquentés par un même enfant. Toutefois, l'étude
d'un seul des microsystèmes peut offrir des indications sur les efforts
qui y sont faits, par exemple en s'appuyant sur le milieu physique et les
pratiques spatiales pour soutenir la cohérence du
mésosystème.
3.3.1.3. L'exosystème
L'exosystème n'a pas de relation immédiate avec
les enfants, mais il a de fortes répercussions sur les milieux qu'ils
fréquentent. L'exosystème comprend les cadres de décisions
officielles et les médias qu'ils utilisent.
3.3.1.4. Le macrosystème
Le macrosystème est défini par le contexte
historique et socioculturel avec ses croyances, ses valeurs, ses lois et ses
idéologies structurant l'action et les roles des individus et des
groupes (le microsystème).
Le macrosystème donne un sens aux institutions de
l'exosystème, aux échanges et réseaux du
mésosystème, aux rOles distribués dans les
microsystèmes. Le macrosystème n'entretient pas non plus de
relations immédiates avec les enfants, mais il a des
répercussions a long terme sur les milieux qu'ils fréquentent.
En 1986, Bronfenbrenner a introduit la notion de
chronosystème pour référer aux modèles qui
examinent le changement développemental et l'influence cumulative des
environnements au fil des années. Le modèle propose donc une
perspective axée sur le cycle de la vie qui permet de prendre en
considération l'histoire, le développement et l'influence
réciproque des environnements.
3.3.2. Description du modèle bioécologique
de Bronfenbrenner
L'application d'un modèle écologique et
transactionnel a contribué a préciser comment diverses
expériences peuvent avoir un effet négatif sur le
développement des enfants (Cicchetti et Toth, 1997). Comme l'expliquent
Cicchetti et Toth, même si tous les niveaux écosystémiques
ont des effets importants sur le développement, les
caractéristiques rattachées aux environnements
microsystémiques, qui sont plus proximaux, ont l'effet le plus
immédiat, qu'il soit positif ou négatif, sur le
développement des enfants. La plupart des travaux de recherche
fondés sur des modèles écologiques ont été
menés auprès des populations a risque et portaient plus
particulièrement sur le développement des comportements
antisociaux (Barnett, Manly et Cicchetti, 1993; Dodge, Petit et Bates, 1994;
Howes et Cicchetti, 1993; Sameroff, Seifer, Baldwin et Baldwin, 1993).
Dans le chapitre de leur ouvrage portant sur
l'écologie des processus de développement, Bronfenbrenner et
Morris (1998) tentent d'expliquer les changements importants qui sont survenus
dans la conceptualisation du modèle écologique du
développement humain. uls parlent de modèle bioécologique
pour désigner ce modèle en évolution. uls lui
reconnaissent quatre principaux éléments, à savoir le
processus, la personne, le contexte et les variables temps. L'objet de la
recherche sur la bioécologie n'est pas d'apporter des confirmations (pas
au départ du moins), mais plutôt de formuler, pour commencer, des
hypothèses suffisamment solides et exactes pour justifier des
vérifications empiriques plus poussées. Selon les auteurs, ce
genre de recherche est axé sur la découverte plutôt que sur
la confirmation. Compte tenu de la profonde complexité des nombreuses
relations qui sous-tendent un développement optimal de l'enfant, bon
nombre de chercheurs et de praticiens classent les soussystèmes de
facteurs importants en fonction de leur proximité par rapport à
l'enfant ciblé. La véritable recherche bioécologique
représente une tâche très complexe.
3.4. DES RESISTANCES A L'INFLUENCE SOCIALE COMME
STRATEGIES DE REUSSITE SCOLAIRE
<< La vie sociale dans les quartiers "difficiles" ne se
résume pas à la délinquance >> (Kokoreff, 2003). On
"oublie" trop souvent le fait que beaucoup de jeunes cherchent à sortir
de la "galère" tout en se heurtant à de multiples obstacles
liés aux préjugés et stéréotypes, au
contexte économique, social et urbain, et aux rigidités
institutionnelles. Parce qu'on assiste aujourd'hui à une criminalisation
de fait des classes populaires et une stigmatisation de certaines aires
géographiques, il importe aujourd'hui d'y porter un autre regard, de
donner un aperçu des ressources disponibles, du fourmillement
d'initiatives, en un mot des stratégies qui y ont cours pour sortir
progressivement, audelà de la pauvreté matérielle, de la
pauvreté intellectuelle tout court.
3.4.1. Milieu social et réussite
scolaire
Les analyses effectuées par Bouchard démontrent
que, contrairement à la perception généralement
répandue, les parents de jeunes en difficulté scolaire
accompagnent leurs enfants et veulent les aider à s'en sortir. Mais
plusieurs de ces parents sont à court de
moyens, ne savent pas trop comment s'y prendre ou ont
épuisé leurs ressources. Comme l'environnement familial est
important dans le processus de la réussite scolaire, il faut que les
parents soient conseillés sur les moyens qu'ils peuvent prendre pour
aider leurs enfants.
La campagne << Leur réussite, c'est aussi la
nôtre >> répond a ce besoin. Par le biais d'un
dépliant et d'un site Internet, des moyens sont offerts aux parents pour
améliorer les rapports qu'ils entretiennent, eux et leurs enfants, avec
l'univers familial et scolaire. Il s'agit de moyens qui ont été
observés dans les familles de jeunes en situation de réussite. La
communication, l'encadrement, la motivation et l'implication sont des exemples
de thèmes qui sont abordés.
3.4.2. Sentiment d'efficacité personnelle et
son influence sur le fonctionnement humain
Albert Bandura décrit le sentiment d'efficacité
personnelle (SEP) comme un moteur puissant de réussite et d'atteinte de
ses objectifs par l'individu qui le possède. A l'origine de ce
sentiment, quatre sources prioritaires : l'expérience de maItrise,
l'expérience vicariante (le modèle), le soutien verbal (des
parents, d'autres adultes, des enseignants, des pairs, des patients,...) et les
états émotionnels et physiologiques (le plaisir de la maItrise
d'un savoir ou d'un savoir-faire, l'énergie présente). Il
relève aussi la motivation a apprendre que le SEP suscite et qui le
construit en retour.
Le sentiment d'efficacité personnelle permet
l'accomplissement de l'être humain et contribue efficacement a son
bien-être de différentes manières.
En bonne place figure l'influence sur les choix que font les
individus et le cours des actions qu'ils poursuivent. De manière
générale, les individus ont tendance a sélectionner les
tâches et activités pour lesquelles ils se sentent
compétents et en confiance, et évitent ou mettent a
l'écart celles pour lesquelles ils en sont dépourvus. Les
individus sont donc moins enclins, par manque de motivation, a prendre part aux
tâches et activités pour lesquelles ils ne sont pas
qualifiés. Et, quels que soient les facteurs mobilisés par
l'individu pour influencer son comportement, ils sont ancrés au coeur
même du sentiment qu'a ce dernier de sa capacité a accomplir le
comportement désiré.
Le sentiment d'efficacité personnelle permet
également de déterminer la dose d'effort a mobiliser sur une
activité, la capacité a persévérer face a
l'obstacle et le niveau de résistance en rapport avec la
complexité de l'activité. En effet, plus le sentiment
d'efficacité personnelle est élevé, plus grands sont
l'effort, la persévérance et la résistance. Ceci permet de
dire que : les individus avec un sens rigide de compétence personnelle
abordent les tâches difficiles comme des défis a relever
plutôt que comme des menaces a éviter.
Les sentiments d'efficacité personnelle influencent
les modèles de pensée de l'individu et ses réactions
émotionnelles. Il est évident que des individus avec de hauts
sentiments d'efficacité personnelle ont une certaine quiétude a
l'abord des tâches et activités difficiles.
A contrario, ceux ayant un sentiment d'efficacité
personnelle faible peuvent croire que les tâches sont beaucoup plus
difficiles qu'elles ne le sont en réalité. Cette
prédiction s'explique par le fait que : ce sentiment bas
d'efficacité personnelle intègre des états émotifs
tels l'anxiété, le stress, la dépression et une
étroitesse de vue quant a la solution a apporter au problème
auquel ils sont confrontés.
Il appert donc que la persévérance,
associée a un sentiment d'efficacité personnelle
élevé, conduit a accroItre la performance qui, en retour,
élève le sens d'efficacité et dope le moral. Les
recherches réalisées (Bandura, 1988 ; Bong & Skaalvik, 2003 ;
Marsh, 1990) dans ce sens montrent que : plus les apprenants rapportent un
sentiment d'efficacité élevé ; plus ils choisissent des
activités qui présentent pour eux un défi et qui leur
donnent l'occasion de développer leurs habiletés plutôt que
de s'engager dans des tâches faciles qu'ils sont assurés de
maItriser ; plus ils se fixent des objectifs élevés ; mieux ils
régulent leurs efforts ; plus ils persévèrent face a des
difficultés ; mieux ils gèrent leur stress et leur
anxiété ; et meilleures sont leurs performances.
Le relâchement, associé a un sentiment
d'efficacité personnelle faible, assure l'échec et, plus tard, la
perte de la confiance et de la résistance morale. Bandura pense que :
<< parce que les sentiments élevés d'efficacité
personnelle sont généralement le produit du temps et des
expériences, ils sont très résistants et
prévisibles >>.
<< Ne sont capables que ceux qui pensent qu'ils le sont
>> (Virgile, Poète Latin). De nombreuses études sur le
sentiment d'efficacité personnelle sont arrivées a la
conclusion selon laquelle : les sentiments
d'efficacité personnelle, les changements comportementaux et les
performances sont corrélés et que le sentiment
d'efficacité personnelle est un excellent pronostiqueur du
comportement.
Clairement, il n'est plus simplement question de savoir si
l'on est capable, mais plutôt question du sentiment que l'on a de sa
propre capacité.
3.4.3. Estime de soi et relation a l'adulte des
décrocheurs
L'estime de soi correspond a la valeur que les individus
s'accordent, s'ils s'aiment ou ne s'aiment pas, s'approuvent ou se
désapprouvent (Rosenberg, 1979). Les psychologues sociaux s'accordent
pour reconnaItre sa grande importance pour le bienêtre psychologique et
physique de tout individu.
Les décrocheurs se percoivent comme des personnes qui,
en contexte scolaire, sont moins compétentes et moins
autodéterminées que les personnes persévérantes
(Vallerand et Sénécal, 1992). Or, on part souvent du postulat
que, pour qu'un jeune puisse réussir ses apprentissages scolaires et
s'adapter a sa vie scolaire, il doit avoir une bonne estime de soi. Cela ne
devient possible que grace au partage d'expériences scolaires positives
entre un jeune et un adulte qui a de l'importance pour lui dans son milieu,
dans ce cas-ci, le mentor. Pour améliorer l'estime de soi, l'adulte doit
favoriser le succès, aider le jeune a modifier sa perception de ses
habiletés scolaires et l'aider a maximiser ses engagements envers la
réalité scolaire. Ces principes sont conformes a la vision
humaniste de Scott (1992) qui juge particulièrement important que le
mentor manifeste sa confiance au jeune, afin que ce dernier se sente
suffisamment en sécurité pour entreprendre les changements
nécessaires a sa réussite personnelle.
3.4.4. La résilience comme facteur
déterminant de la réussite scolaire en milieu
défavorable
Le concept de résilience est d'abord introduit en 1969
par Fritz Redl. Dans les années 80 plusieurs ouvrages consacrés a
la résilience ont paru puis des études furent conduites aux
Etats-Unis dans les années 90 sous l'influence de Emmy Werner et John
Bowlby. En France, son chef de file est Boris Cyrulnik qui pense la
résilience en
termes de série d'attitudes de protection et comme
potentialité créatrice, développement de certaines
facultés qui permettent la transformation psychique de la souffrance
humaine.
Le terme de résilience est employé couramment,
ses significations s'appliquent a de nombreux domaines. On parle ainsi de
résilience morale, résilience physique, résilience
sociale, résilience culturelle...
Le concept de résilience représente un
changement de paradigme en psychologie développementale ; une
conceptualisation qui se situe essentiellement a l'intérieur d'une
perspective individualiste. De nombreux auteurs sur la résilience
reconnaissent cependant de plus en plus le role de l'environnement et des
systèmes avec lesquels l'enfant interagit dans son développement
psychologique.
3.4.4.1. Définition
(( La résilience, c'est l'aptitude des individus
et des systèmes (les familles, les groupes et les collectivités)
a vaincre l'adversité ou une situation de risque. Cette aptitude
évolue avec le temps ; elle est renforcée par les facteurs de
protection chez l'individu ou dans le système et le milieu ; elle
contribue au
maintien d'une bonne santé ou a
l'amélioration de celle-ci ,, (Mangham, et al., 1995)
De l'avis d'un des éminents spécialistes, Boris
Cyrulnik notamment, << La Résilience définit la
capacité a se développer quand même, dans des
environnements qui auraient dü être délabrants. >>
Guedeney, orientant son regard sur le développement de l'enfant,
définit la résilience par le maintien d'un processus normal de
développement malgré des conditions difficiles. Pour lui, en
effet, il s'agit de quelque chose de dynamique, et non point de la simple
résistance au choc.
En somme, la résilience c'est se débrouiller, se
tirer d'embarras confronté a n'importe quelle situation
problématique ou conflictuelle.
3.4.4.2. Les facteurs de la résilience
La résilience a ses origines dans la théorie du
développement psychologique et humain. Ce mot décrit en
général la capacité de l'individu de faire face a une
difficulté ou a un stress importants, de facon non seulement efficace,
mais susceptible d'engendrer une meilleure capacité de réagir
plus tard a une difficulté. Diverses études
ont examiné la résilience au sein de groupes
exposés a la guerre, a la pauvreté et a la maladie chronique. Ces
études et d'autres recherches ont permis de cerner les
caractéristiques des personnes qu'on dit << résilientes
>>. Selon certains, la résilience se compose d'un équilibre
entre, d'une part, le stress et les difficultés et, d'autre part, la
capacité de faire face a la situation et la disponibilité d'un
soutien. Lorsque les sources de stress excèdent les facteurs de
protection de l'individu, même les personnes qui ont fait preuve de
résilience antérieurement peuvent être
dépassées (Mangham et coll., 1995).
Trois grandes catégories de facteurs favorables a la
résilience : facteurs individuels (ressources de la
personnalité), familiaux (transactions humaines de qualité), de
soutien (capacité de trouver du soutien dans le réseau
social).
Facteurs individuels
Les facteurs individuels se déclinent en :
· Sentiment de compétence personnelle ;
· Capacité a planifier ;
· Compétences cognitives ;
· Sentiment de signification ;
· Capacité de résoudre des problèmes
;
· Optimisme ;
· Locus de contrôle interne ;
· Capacité de faire face au stress ;
· Habileté a chercher un soutien.
Facteurs famiiaux
Les facteurs familiaux déterminant la résilience
se composent de :
· Rapports parents-enfants propices ;
· Chaleur et affection ;
· Soutien familial solide et cohésion familiale.
Facteurs de soutien
Entendu comme capacité a trouver du soutien dans le
réseau social, les facteurs de soutien se reconnaissent par :
· La présence de personnes aidantes comme des
enseignants ;
· La présence des membres de la famille
étendue ou des personnes se situant a l'extérieur de la famille
immédiate ;
· La présence des milieux de soutien qui favorisent
l'autonomie, la responsabilité et le contrôle.
3.4.4.3. Indicateurs de résilience et facteurs de
protection contre les comportements déviants
On évalue les capacités résilientes a partir
de sept facteurs fonctionnant comme indicateurs de résilience :
· Perspicacité
· Indépendance
· Aptitude aux relations
· Initiative
· Créativité
· Humour
· Moralité
Les facteurs de protection contre les comportements
déviants sont constitués de :
· L'estime de soi, la confiance, l'optimisme et un
sentiment d'espoir ;
· L'autonomie ou un sens d'auto développement ;
· L'endurance ou la capacité a combattre le stress
;
· La sociabilité ;
· La capacité de vivre une gamme d'émotions
;
· Des attitudes positives permettant de faire face a des
problèmes et de les résoudre.
Dans cette partie du travail, les principaux aspects de la
recherche ont été mis en relief dans les trois chapitres
précédents. A la suite de la consultation de la documentation
scientifique appropriée, un état de la question portant sur
Environnement social précaire, Décrochage scolaire et
stratégies de réussite a été
préparé, et dans lequel un inventaire des connaissances
scientifiques disponibles sur ce theme a été dressé en
faisant, a chaque fois une analyse critique et en rendant compte de
l'état de ces connaissances. Ce travail de systématisation a
permis de reformuler et d'enrichir la problématique de la
présente recherche pour en assurer la cohérence et la pertinence
et, enfin, mieux orienter la recherche.
Afin de pouvoir appliquer la problématique de cette
recherche a la réalité du cadre de recherche, dans les trois
chapitres qui suivent, il s'agira de l'opérationnaliser, c'esta-dire
déterminer ses dimensions et construire les indicateurs qui permettront
d'en faire une étude scientifique dans la partie consacrée au
cadre méthodologique.
DEUXIEME PARTIE :
CADRE
METHODOLOGIQUE
Chapitre 4 : LE RAPPEL DE L'OBJET DE
L'ETUDE ET LA PLANIFICATION DE LA
DEMARCHE DE RECHERCHE
Afin de pouvoir appliquer sa problématique à la
réalité sociale, le chercheur doit l'opérationnaliser,
c'est-à-dire déterminer ses dimensions et construire les
indicateurs qui lui permettront d'en faire une étude : c'est l'aspect
méthodologique de la recherche. Aussi, dans cette partie, il s'agira de
mettre en relief les principaux aspects de la méthodologie liés
à l'étude sur : Environnement social précaire,
Décrochage scolaire et Stratégies de réussite.
4.1. RAPPEL DE L'OBJET DE L'ETUDE
Les stéréotypes donnent des milieux
défavorables, principalement des milieux populaires, une peinture qui
reflète une certaine réalité. Cependant si le constat est
réel que dans ces milieux il existe un taux de décrochage plus
élevé même en l'absence de statistiques fiables, force est
de reconnaItre que l'explication qui en est donnée n'est pas toujours
celle qui sied. En effet, on a l'impression qu'il existe un déterminisme
social pour qui vit en milieu populaire. Or, s'il existe des
difficultés, elles ne sont pas l'apanage de ces milieux. En outre tout
milieu, quel qu'il soit, a tendance, avec la manière de vivre qui nous
est propre, à se populariser. Il n'y a qu'à observer les
quartiers dits << résidentiels >> de la ville de Douala par
exemple. Au début de leur constitution, il y a une certaine distance
entre les habitants. Mais après un certain temps, la distance sociale se
distend et les liens sociaux sont de plus en plus étroits.
Le problème du décrochage scolaire est de plus
en plus prégnant et se présente davantage comme une
gangrène qui n'épargne aucun environnement, quel qu'il soit.
Toutefois, si le décrochage scolaire se rencontre sous tous les cieux,
il n'est pas généré forcément par les mêmes
causes. Il faut reconnaItre que certains environnements sont incitatifs et
d'autres inhibitifs.
De la revue de la littérature, une théorie
principalement a été identifiée comme possédant une
certaine valeur prédictive entre le décrochage scolaire et
l'environnement social. Mais en rapport avec le milieu,
d'autres théories se sont greffées a la principale, chacune
valorisant soit le lien évident entre le milieu et le décrochage
scolaire, soit la réussite en milieu défavorable par des
stratégies opératoires. Ces deux approches et les théories
associées ne prédisent pas les mêmes occurrences. La
différence de prédiction constitue un problème possible
dans l'état des connaissances. Et c'est en cela que nous avons choisi de
mener une étude exploratoire au quartier New-Bell pour
générer des hypothèses qui feront l'objet d'études
a venir.
4.2. PLANIFICATION DE LA DEMARCHE DE
RECHERCHE
4.2.1. L'approche de recherche
L'approche de recherche correspond a la finalité d'une
recherche et est définie par le but scientifique particulier visé
par cette recherche. La science a quatre buts principaux : décrire,
expliquer, prédire et contrôler. A ces buts principaux, se
greffent des buts secondaires comme explorer, mettre en relation et
évaluer.
Notre recherche portant sur : Milieu défavorable,
décrochage scolaire et stratégies de réussite
s'inscrit donc dans une approche exploratoire (explorer).
La nature de l'objet d'étude
La nature des données que l'on souhaite recueillir
influence et détermine le choix de la méthode de recherche. Dans
le cadre de notre recherche, nous avons opté pour les communications
verbales (l'expression d'un point de vue).
Méthodes de recherche et d'investigation
La méthode de recherche et d'investigation est la
démarche planifiée, suivie, systématique et rigoureuse et
dont le but est de réaliser une recherche empirique en vue de
décrire la réalité, mettre en relation des
phénomènes, les expliquer, les prédire et les
évaluer. Dans le cadre de cette recherche, nous optons pour les
entrevues informelles. L'entrevue informelle est une conversation plus ou moins
structurée en vue de recueillir d'une personne de l'information, des
points de vue, des opinions, etc.
Techniques de collecte de données
La technique de collecte de données correspond a
l'instrument de recherche. C'est
l'outil ou le moyen a partir duquel nous
avons recueilli les données auprès des
participants. Pour le cas d'espèce, nous avons
utilisé les fiches de synthèse d'entretien accompagnées
d'un matériel d'enregistrement (magnétophone). La fiche de
synthèse d'entretien est employée pour décrire et
résumer le contenu d'entretiens informels menés dans le cadre
d'une étude de terrain. La fiche de synthèse d'entretiens est
autant un outil de gestion de la démarche de recherche qu'un outil de
collecte de données.
Techniques d'analyse de données
Le résumé est la technique que nous avons
choisie pour le traitement et l'analyse des données permettant de
dégager, de notre recherche, les résultats qui conduiront
à la réponse aux questions de recherche et à la
réalisation des objectifs de recherche que nous nous sommes
assignés.
4.2.1.1. Le moment scientifique
La notion de moment scientifique fait
généralement référence au niveau de
développement des connaissances scientifiques dans un domaine
particulier de recherche. On observe ainsi que, dans certains domaines de
recherche, les connaissances scientifiques sont très sommaires alors
que, dans d'autres domaines, elles sont déjà solidement
constituées et regroupées en un ensemble de théories et de
modèles scientifiques. C'est ainsi que, lorsqu'il aborde un nouveau
domaine ou une nouvelle problématique de recherche, le chercheur a
tendance, dans un premier temps, à mener des recherches exploratoires et
descriptives.
4.2.1.2. Les données qualitatives selon les techniques
de collecte de données
Les données qualitatives peuvent aussi être
classées en fonction de l'instrument qui a servi à leur collecte.
Les techniques de collecte de données (instrument de recherche) les plus
fréquemment utilisées pour la collecte de données
qualitatives sont : le protocole de consignation d'un entretien, la fiche de
synthèse d'entretiens, les notes d'observation au vol, la grille
d'observation ouverte, la fiche d'analyse de contenu, la fiche d'analyse de
documents d'archives (documents historiques), la fiche de synthèse de
documents, la rédaction de communications (mémorandums), les
comptes-rendus de réunions, le résumé intermédiaire
par cas...
4.2.1.3. Le gabarit de consignation d'un entretien
semi-dirigé
Le gabarit de consignation d'un entretien sera notre outil de
base pour la prise en notes des réponses des participants lors de la
réalisation de nos entretiens. Il se présente
généralement sous la forme d'un document de type traitement de
texte oü chaque page comporte un tableau devant recueillir la
synthèse des entretiens. En plus des pages comprenant les questions de
l'entrevue, le gabarit de consignation d'un entretien doit aussi comprendre une
page de garde qui recevra les informations permettant d'identifier l'entretien
et ses conditions de réalisation : personne interviewée,
caractéristiques de cette personne, date, heure, durée de
l'entretien, conditions particulières de l'entretien, intervieweur,
etc.
4.2.2. L'analyse des données
qualitatives
Une analyse de données, qu'elle soit quantitative ou
qualitative, doit tracer un portrait fidèle et, si possible,
synthétique des données, identifier et qualifier la nature et la
force des relations entre les données et proposer des explications pour
les résultats obtenus et ce, en fonction des objectifs. Une analyse de
données qualitatives comprend généralement trois
étapes qui sont :
1) l'analyse descriptive de la variable indépendante ;
2) l'analyse descriptive de la variable dépendante (ou
des variables dépendantes) ;
3) l'analyse comparée de la variable dépendante en
fonction des conditions de la variable indépendante.
Les deux premières étapes correspondent
généralement a une analyse univariée alors que la
dernière étape correspond généralement a une
analyse bivariée. Le tableau qui suit décrit cette
stratégie d'analyse des données qualitatives selon la
méthode de recherche et d'investigation dite de l'entrevue
semi-structurée.
Tableau n° 1 : Stratégie
d'analvse des données qualitatives selon la méthode de recherche
et d'investigation dite de l'entrevue semi-structurée
|
Etape de l'analyse qualitative des
données
|
Analyse
descriptive de la variable
indépendante
|
Analyse descriptive de la variable dépendante
(ou des variables dépendantes)
|
Analyse comparée de la variable dépendante
(ou des variables dépendantes) en fonction des conditions de la variable
indépendante
|
|
|
Cette deuxième étape
|
|
|
Cette première
|
consiste a faire l'analyse
|
Cette troisième étape
|
|
étape de l'analyse des
|
détaillée des réponses a
|
consiste a faire l'analyse
|
|
résultats consiste a
|
l'entrevue suite a un
|
comparée des réponses à
|
|
présenter une brève
|
regroupement des réponses en
|
l'entrevue a l'aide de tableaux
|
|
Entrevue
|
description des
|
fonction des questions posées
|
qualitatifs oü chaque tableau
|
|
semi-structurée
|
personnes interrogées
|
ou des dimensions de la
|
présente le résumé des
|
|
(caractéristiques
|
variable dépendante. On peut
|
réponses a une question ou
|
|
(ou
|
personnelles, raison de
|
faire appel a des tableaux
|
une dimension de la variable
|
|
informelle)
|
leur participation a la
|
qualitatifs oü chaque tableau
|
dépendante en fonction de la
|
|
recherche, etc. tout en
|
présente le résumé des
|
variable indépendante (s'il y a
|
|
respectant les règles de
|
réponses portant sur une
|
lieu). Cette troisième étape
|
|
l'anonymat si requis)
|
question ou une dimension spécifique.
|
peut remplacer la deuxième.
|
Chapitre 5 : LES OBJECTIFS, LES
QUESTIONS DE L'ETUDE ET LA
CONSTRUCTION DU GUIDE
D'ENTRETIEN
5.1. LES OBJECTIFS DE L'ETUDE
Dans le cadre de cette recherche, nous nous donnons pour
objectifs de :
- Identifier et décrire les caractéristiques du
milieu et les éléments pertinents qui expliquent le
décrochage scolaire du point de vue des acteurs ;
- Identifier et décrire les stratégies
développées par les uns et les autres pour faire face a leur
environnement défavorable et réussir a l'école ;
- Déterminer comment les élèves de cet
environnement arrivent a décrocher ou encore comment les
élèves de cet environnement défavorable réussissent
a faire abstraction des influences existantes et réussir dans leur
parcours scolaire.
5.2. LES QUESTIONS DE L'ETUDE
Parce que notre but est d'expliquer comment en environnement
défavorable, le décrochage scolaire est prégnant et
combien les habitants de ce type d'environnement sont susceptibles de ne pas
poursuivre un cursus scolaire réussi et tirer la sonnette d'alarme sur
la nécessité d'en faire des zones d'éducation prioritaires
; et aussi de mettre en relief les stratégies développées
par ceux des habitants de ces milieux dits défavorables pour poursuivre
un cursus réussi, notre question de recherche se décline en deux
composantes :
Question générale
Existe-t-il une lecture du décrochage scolaire, tenant
compte des facteurs environnementaux en milieu populaire, différente de
celle des habitants du quartier New-Bell ?
Questions spécifiques
Qu'est-ce qui justifie le décrochage scolaire des
habitants de New-Bell ?
Comment malgré cet environnement peu favorable a la
poursuite d'un cursus réussi, certains parviennent a la réussite
scolaire ?
5.3. LA CONSTRUCTION DU GUIDE D'ENTRETIEN 5.3.1.
L'identification des variables
Notre étude porte sur le thème : Environnement
social précaire, décrochage scolaire et stratégies de
réussite.
Nous avons affaire ici a trois variables :
1. Environnement social précaire ;
2. Décrochage scolaire ;
3. Stratégies de réussite.
Ces trois variables n'ont pas la même valeur et rentre
chacune dans la typologie des variables. C'est en scrutant cette typologie que
nous ferons entrer chacune des variables dans l'une ou l'autre des
catégories.
La variable indépendante
La variable indépendante est, dans une recherche, la
variable ou le phénomène dont le chercheur souhaite
étudier l'influence sur d'autres facteurs. On la définit aussi
comme la variable étudiée ou explicative. On reconnaIt
généralement deux types de variables indépendantes : la
variable indépendante manipulée qui correspond a des
facteurs externes a l'individu (ex.: niveau de bruit, nature du matériel
a mémoriser...) que le chercheur peut manipuler de facon
systématique dans le cadre d'une expérience ; la variable
indépendante assignée qui correspond a une
caractéristique a priori de l'individu (ex.: sexe, age,
intelligence) que le chercheur ne peut manipuler mais qu'il peut assigner a une
des conditions de son étude. Toutefois, la plupart des recherches
qualitatives, lorsqu'elles définissent des variables
indépendantes, font appel a des variables indépendantes
assignées.
Partant de cette définition, la variable
indépendante de notre étude se décline en : VI :
Environnement social précaire
Les variables dépendantes
La variable dépendante est, dans une recherche, la
variable qui subit l'effet ou l'influence d'une variable indépendante.
On la définit aussi comme la variable mesurée ou
expliquée. Elle correspond généralement au comportement
d'un individu, a sa compréhension d'un événement ou d'une
situation, a son expérience de vie, a un compte-rendu, a un
récit, a un témoignage, a une représentation sociale, a
des comportements ou a des représentations qui seront affectées
ou déterminées par les conditions d'une variable
indépendante.
Cette définition nous amène a désigner deux
variables dépendantes, sans qu'il y ait un ordre de
préséance :
VD1 : Décrochage
scolaire ;
VD2 : Stratégies de réussite
scolaire.
Toutefois pour des raisons de logique et d'objectifs, nous
pensons que le décrochage scolaire doit être dépassé
par les stratégies de réussite scolaire. Ce qui justifie la
disposition de ces variables dans le titre de la présente
étude.
5.3.2. Les themes du guide d'entretien
Les thèmes principaux de notre guide d'entretien auront
pour objectif final de nous donner un aperçu global de l'histoire de la
vie scolaire de notre participant et les réflexions que celui-ci fait en
rapport a son expérience personnelle.
Aussi allons-nous nous intéresser a :
- Les conditions et la qualité de vie de la famille
dans l'enfance
- La vie scolaire au primaire
- La vie scolaire au secondaire
- La vie au quartier New-Bell
- Les pratiques éducatives parentales et la
sédentarité
- Les langues de communication
- Les clés de ta réussite scolaire
- Les facteurs d'influence du quartier New-Bell qui peuvent
mener au décrochage - Comment faire reculer l'abandon scolaire
au quartier New-Bell
- Les dispositions a prendre pour qu'on ne subisse pas les
effets de l'environnement ? - Avantages et inconvénients de
vivre a New-Bell ?
Chapitre 6 : LA POPULATION ET
L'ECHANTILLONNAGE
6.1. LA POPULATION
6.1.1. La définition de la population
La population de notre étude est constituée de
toutes les catégories de personnes ayant un point de fixation (domicile)
a New-Bell et qui y ont élu domicile pendant qu'ils allaient a
l'école. Ou encore ceux ayant quitté New-Bell pour s'assurer un
cursus scolaire avec réussite.
6.1.2. La population cible
Cette étude concerne des personnes ayant un socle familial
réel a New-Bell, qui y ont vécu entièrement ou en partie
pendant leur cursus scolaire.
6.2. LA COMPOSITION DE L'ECHANTILLON ET LE MODE D'ACCES
AUX INTERVIEWS
Compte tenu du fait que notre étude explore deux processus
antithétique : - Décrochage
- Stratégies de réussite
A ce titre, il convient de constituer deux groupes de
participants : Groupe 1 : Ceux ayant décroché ou
les << décrocheurs >> Groupe 2 : Ceux ayant
réussi ou les << non décrocheurs >>
Il s'agit pour nous, de recueillir les avis des uns et des
autres liés a leur expérience scolaire en rapport avec le
quartier New-Bell. Qu'ils aient ou non décroché ; qu'ils aient
réussi ou non ; qu'ils soient restés entièrement au
quartier New-Bell ou partiellement pendant leur cursus scolaire.
6.2.1. La constitution de
l'échantillon
A partir du moment oü l'échantillon d'une recherche
qualitative et sa création reposent plus sur des principes
théoriques que statistiques et sur la représentativité
subjective des éléments constituant
l'échantillon, l'échantillon nécessaire a la
réalisation d'une enquête par entretien est, de manière
générale, de taille plus réduite que celui d'une
enquête par questionnaire, dans la mesure oü les informations issues
des entretiens sont validées par le contexte et non pas besoin de
l'être par leur probabilité d'occurrence.
Pour valider une méthode exploratoire, il faut mener des
entretiens dans la fourchette 10-30 individus.
Dans le cadre de cette étude, nous avons mené 14
entretiens.
6.2.2. Le mode d'accès aux interviews
Le mode d'accès aux personnes interviewées, a
été principalement celui de la prise de rendez-vous. En effet,
pour une grande part, les personnes interviewées sont plus ou moins
connues de nous ce qui a l'avantage de nous faciliter la tâche.
Cependant, il nous a été plus difficile de convaincre les
personnes ayant décroché. D'ailleurs, c'est simplement parce
qu'ils se rendaient compte que refuser de participer a ces entrevues
était quelque peu contribuer a notre << échec
académique >> qu'ils se sont résolus a s'ouvrir a nous.
En outre, avant tout entretien, il leur était
proposé de choisir la langue dans laquelle ils souhaitaient être
interviewés. Sans hésitation, ils se prononcaient pour le
pidgin.
6.3. LE PLAN D'ENTRETIEN
Il comprend a la fois l'ensemble organisé des
thèmes que l'on souhaite explorer (le guide d'entretien) et les
stratégies d'intervention de l'interviewer visant a maximiser
l'information obtenue sur chaque thème. Le plan d'entretien est donc a
l'interface du travail de conceptualisation de la recherche et de sa mise en
oeuvre concrète.
6.3.1. Le guide d'entretien
Les entretiens menés sont semi-structurés,
c'est-à-dire, qu'ils sont constitués d'un guide thématique
et d'une planification de stratégies d'écoute et
d'intervention.
6.3.2. La collecte des données
Les données sont recueillies à l'aide un
appareil enregistreur en même temps qu'une prise de note dans le gabarit
d'entretien conçu à cet effet. Il nous permet d'enregistrer les
points saillants de l'entretien et, en outre, servira de fil conducteur
à la retranscription de l'entrevue.
6.3.3. La technique d'entretien Entrevue
semi-structurée
6.3.4. Le choix des participants
Nous avons ciblé un certain nombre de répondants
à partir des critères que nous nous sommes préalablement
définis. Il s'agissait pour nous d'avoir deux groupes de participants
(décrochage et réussite). A chaque groupe correspondaient deux
sousgroupes implicites (sédentaire au quartier New-Bell pendant son
cursus ; cursus conduit hors de New-Bell en raison du fait que l'environnement
a été jugé défavorable aux études). A
côté de cette subdivision, nous avons tenu à associer
certains parents qui, bien que rentrant dans l'une ou l'autre des
catégories, ont d'abord connu une expérience en tant qu'enfant du
quartier New-Bell ; puis une autre expérience en tant que parent
d'enfants et résidant toujours au quartier New-Bell.
Après nous être entouré de ces
préalables, nous avons procédé à une explication du
but de notre recherche et éventuellement de la typologie des personnes
recherchées.
Les participants ne l'ont été que de leur propre
vouloir. Quand bien même nous avons pris sur nous de leur assurer la
confidentialité des informations qui nous serons ainsi fournies et bien
sür l'anonymat requis.
6.3.5. La purge
La purge a consisté à faire, dans un premier
temps, une prospection et une infiltration. Le but étant de cibler
rapidement les participants adéquats, notamment ceux qu'ont pourraient
qualifiés de << natifs >> du quartier New-Bell avec une
assise familiale d'une trentaine d'années.
Il nous a été recommandé des jours et des
heures qui conviendraient pour rencontrer les potentiels participants. Ainsi
par exemple, les samedis après-midi jusqu'en fin de soirée et les
dimanches, nous avons arpenté les rues pour a la fois expliquer le but
de notre recherche et les attentes.
Bénéficiant du statut de << natif de
New-Bell >> et parlant parfaitement le pidgin, il nous été
plus facile d'aborder les potentiels participants. Mais les réactions
voulues se sont faites attendre. Quelquefois, nous avons usé, avec le
concours des aInés qui étaient favorable a la recherche que nous
menions, d'une forme de << pression >> pour que quelques-uns
acceptent volontiers de faire partie de notre échantillon.
6.4. LE DEROULEMENT DES ENTRETIENS
Nous arrêtions un certain nombre de rendez-vous avec
certains participants. Et avant de procéder a l'entretien proprement
dit, nous prenions sur nous d'expliquer amplement aux participants ce que nous
attendions d'eux et le but de notre étude. Avant de procéder au
recueil des données proprement dit, il leur était proposé
de poser toute sorte de question relative a l'entretien avec insistance sur les
inquiétudes que pourraient avoir les participants. Autre
précision, il faut noter que tous les entretiens que nous avons
menés faisaient suite a un entretien préalable avec le
participant, entretien a la suite duquel un rendez-vous était pris pour
pouvoir procéder au recueil réel des données.
6.5. DIFFICULTES RENCONTREES
L'une des premières difficultés
rencontrées a été celle de l'ouverture des participants a
notre recherche. S'il a été plus facile pour nous de recueillir
les données des participants du groupe des << non
décrocheurs >>, la participation du groupe des <
décrocheurs > n'a pas été très évidente.
Tout portait a croire qu'ils se refusaient, pour la plupart, de
réveiller un épisode douloureux de leur développement et
probablement une des causes de leur « malheur > actuel. Chez la gente
féminine, toutes a l'exception de deux ont décliné «
poliment > la demande qui leur était formulée. Même les
garanties d'anonymat n'ont pas suffi a les déloger de leur cantonnement.
Une autre
difficulté, et non des moindres, a été
celle de pouvoir nous entretenir profondément avec les <<
décrocheurs >>. Pour la plupart, ils étaient laconiques
dans leurs interventions ce qui nécessitait de nombreuses relances afin
d'épuiser la totalité des informations liées a une
thématique.
Le problème crucial aura été celui de la
langue. En effet, nous avons passé deux entretiens en pidgin. Mais la
traduction de notre guide d'entretien de même que la retranscription des
réponses a ces entretiens nous ont posé d'énormes
problèmes quant au synonyme francais des mots utilisés en
pidgin.
Nous avons, dans le cadre de cette étape de notre
recherche, mis au point nos stratégies de recherche a travers la
définition de notre population cible, le choix des méthodes et
techniques de collecte de données, planification de la démarche
de recherche. En accord avec la méthode de recherche que nous avons
retenue, celle exploratoire, nous avons procédé a la collecte des
données, non sans en avoir organisé rigoureusement au
préalable ses différents moments tout en veillant a ce que notre
démarche soit conforme a l'éthique de la recherche.
Maintenant que nos données sont recueillies, nous nous
engageons dans l'organisation, le traitement et l'analyse des résultats
issus de cette collecte. C'est ce qui fera l'objet de la troisième
partie de notre recherche.
TROISIEME PARTIE :
RESULTATS
L'analyse des données qualitatives
Une analyse de données trace un portrait fidèle
et, si possible, synthétique des données ; elle identifie et
qualifie la nature et la force des relations entre les données et
propose des explications pour les résultats obtenus et ce, en fonction
des objectifs. Une analyse de données qualitatives comprend
généralement trois étapes qui sont :
1) l'analyse descriptive de la variable indépendante et
de la variable dépendante
Cette première étape de l'analyse des
résultats consiste a présenter une brève description des
personnes interrogées (caractéristiques personnelles, raison de
leur participation a la recherche, etc. tout en respectant les règles de
l'anonymat) ;
2) l'analyse descriptive de la variable dépendante
Cette deuxième étape consiste a faire l'analyse
détaillée des réponses a l'entrevue suite a un
regroupement des réponses en fonction des questions posées ou des
dimensions de la variable dépendante. Pour ce faire, nous avons fait
appel a des tableaux qualitatifs oü chaque tableau présente le
résumé des réponses portant sur une question ou une
dimension spécifique ;
3) l'analyse comparée de la variable dépendante en
fonction des conditions de la variable indépendante.
Chapitre 7 : ANALYSE UNIVARIEE
7.1. ANALYSE DESCRIPTIVE DE LA VARIABLE
INDEPENDANTE
Cette étape de l'analyse des résultats consiste
a présenter une brève description des personnes
interrogées (caractéristiques personnelles, raison de leur
participation a la recherche, etc. tout en respectant les règles de
l'anonymat si requis).
Au cours de nos différentes entrevues, 14 personnes se
sont ouvertes a nous. Dans un équilibre parfait, nous avons eu autant de
<< décrocheurs >> que de << non décrocheurs
>>.
De toutes les personnes participant a cette étude, deux
personnes, quand bien même elles ont des racines au quartier, vivent en
dehors du quartier. Il a été plus facile de mettre la main sur
les << décrocheurs >> que sur << non
décrocheurs >> qui, pour la plupart, vivent en dehors du quartier.
Très peu de participantes (genre féminin) ont accepté
faire partie de cette étude. Le recueil des données de cette
étude n'a été possible que les week-ends et
essentiellement le dimanche dans des points de rencontre. Avant de passer a
l'entretien proprement dit, nous avons procédé a des entrevues
question de faire d'abord la purge et ensuite prendre un rendez-vous qui
n'était pas toujours honoré surtout lorsqu'il était
convenu pour le courant de la semaine.
7.1.1. Caractéristiques des répondants
liées a l'âge
Les participants a notre étude peuvent être
répartis en trois groupes. Le groupe des moins de 30 ans qui est
constitué de 4 participants ; celui des personnes dont l'âge est
compris entre 30 et 40 ans, constitué de 6 participants ; le groupe des
plus de 40 ans constitué de 4 participants.
7.1.2. Caractéristiques des répondants
liées a la fratrie et au rang dans la fratrie
participants ; fratrie de 4 a 9 individus, 11 participants ;
fratrie de plus de 9 individus, un participant.
Pour ce qui concerne la répartition des participants en
fonction du rang qu'ils occupent au sein de la fratrie, on a distingué :
7 participants qui occupent les premières positions au sein de la
fratrie ; 2 participants qui occupent les positions médianes ; 5
participants qui occupent les dernières positions.
7.1.3. Caractéristiques des répondants
liées a la maisonnée et a la promiscuité
Les répondants a cette étude présentent
un profil de maisonnée qui se répartit comme suit : un seul
participant fait partie d'une maisonnée constituée de deux
personnes ; pour le restant, la maisonnée oscille entre 6 et 14
individus. En outre, cette situation induit inéluctablement une
promiscuité de plus en plus présente.
7.1.4. Caractéristiques des répondants
liées a leur parcours scolaire au primaire
Tous les répondants ont achevé leur cycle primaire
avec succès. Mais ils ne l'ont
pas achevé dans la même durée.
7.1.5. Caractéristiques des répondants
liées a leur parcours scolaire au secondaire
Partant du fait que le décrochage scolaire est entendu
comme la sortie du système
scolaire sans qualification ou diplôme, nous avons 7
répondants qui ont décroché ; 7 autres ont obtenu au moins
un diplôme du secondaire.
7.1.6. Caractéristiques des répondants
liées a leur statut matrimonial
Les participants a cette étude sont pour la plupart
encore célibataire (9) même si
l'autre frange est résolument engagée dans une
relation maritale (2) ou marié (3). 7.1.7.
Caractéristiques des répondants liées a leur
profession
Tous les répondants de moins de 30 ans sont sans emploi
parce que sans qualification donc décrocheurs. Ceux de 30 ans et plus,
quand bien même leur exercice professionnel n'est pas en rapport direct
avec leur formation initiale, ont une occupation réelle qui leur
rapporte un certain revenu.
7.1.8. Les durées des entretiens
Les 14 entretiens conduits ont mobilisé 499 minutes
d'enregistrement. Soit une durée moyenne de 35 minutes par entretien.
7.1.9. Conditions particulières des entretiens
liées a la langue
Au début de chaque entretien, dans les consignes et
suggestions, le répondant avait le choix de la langue de l'entretien.
Seulement deux répondants ont opté pour le pidgin. Les 12 autres
ont préféré la langue française.
7.1.10. Conditions particulières des entretiens
liées au cadre
Les répondants a cette étude ont, pour la
plupart, été reçu dans le cadre qu'ils choisissaient. En
prenant bien sür des précautions pour ne pas être
perturbé. C'est ainsi que notre domicile familial a servi de cadre a la
plupart des entretiens (7) ; 4 autres se sont déroulés dans le
cadre de vie des répondants ; les 3 derniers se sont
réalisés dans un point de rencontre des enfants du quartier (un
restaurant).
7.1.11. Conditions particulières des entretiens
liées au jour
Nous avons réalisé l'essentiel de nos entretiens
les dimanches. En effet nous passions ces journées a arpenter les rues,
a expliquer ce que nous entendons faire et ce que nous attendions
éventuellement des potentiels participants. Si certains entretiens se
sont déroulés au courant de la semaine, c'est en raison d'un
rendez-vous préalablement arrêté et confirmé.
7.2. ANALYSE DESCRIPTIVE DE LA VARIABLE
DEPENDANTE
7.2.1. CONDITIONS ET QUALITE DE VIE DE LA FAMILLE DURANT
L'ENFANCE
Tableau n°2 :
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
|
PARTICIPANT 2 : Famille très pauvre ;
Enfance pas facile pour des raisons matérielles avec de la
promiscuité ; Un seul repas pris en famille au retour de la mère
; recevait de l'argent des beignets ; participait aux revenus de la famille
PARTICIPANT 5 : Famille a revenu moyen. Trois
repas quotidiens pris de manière irrégulière. Recevait de
l'argent de beignets. Pas de promiscuité.
PARTICIPANT 7 : Famille pauvre. Elevé
par ses grands-parents. Recevait de l'argent de beignets. Promiscuité.
Absence d'infrastructures
PARTICIPANT 8 : Famille a revenu moyen qui se
disloque. Est élevé chez les grands-parents pas aisés.
Deux a trois repas par jour, a des heures irrégulières. Recevais
de l'argent de beignet. Promiscuité. Pas de participation
PARTICIPANT 9 : Famille a revenu moyen ;
trois repas par jour, a des heures irrégulières et sans protocole
; recevait de l'argent de beignet ; présence d'infrastructures
PARTICIPANT 11 : Famille a revenu moyen de
part les géniteurs. A été élevé chez les
grandsparents. Trois repas par jour et a des heures irrégulières
; promiscuité. Présence d'infrastructures. Recevait de l'argent
de beignets.
PARTICIPANTE 13 : Famille a revenu moyen de
part les géniteurs. A été élevé chez les
grandsparents. Trois repas par jour et a des heures irrégulières
; promiscuité. Recevait de l'argent de beignets.
|
PARTICIPANT 1 : Famille a revenu faible ;
Enfance pas facile pour des raisons matérielles et promiscuité.
Un seul repas quotidien pris en famille ; recevait de l'argent de beignets ;
participait a accroItre les revenus de la famille.
PARTICIPANT 3 : Famille a revenu moyen.
Bonnes conditions matérielles et infrastructurelles. Pas de
promiscuité. Trois repas quotidiens pris en famille. Pas d'argent de
beignets. Pas de participation aux revenus de la famille.
PARTICIPANT 4 : Famille a très faible
revenu et très nombreuses pour un espace réduit. Un seul repas le
soir pris en famille. Recevait de l'argent de beignets. Participait aux revenus
de la famille le week-end.
PARTICIPANTE 6 : Famille a revenu moyen.
Trois repas par jour, a des heures régulières et en famille.
Recevait de l'argent de beignets et ne participait pas aux revenus de la
famille.
PARTICIPANT 10 : Famille a revenu très
faible ; un seul repas par jour pris en famille ; promiscuité ; sans
infrastructures ; recevait de l'argent de beignets.
PARTICIPANT 12 : Famille a revenu moyen, mais
élevé par les grands-parents.
Pas de promiscuité. Repas a volonté. Recevait de
l'argent de beignet.
PARTICIPANT 14 : Famille a revenu moyen de
part les géniteurs. A été élevé chez les
grandsparents. Trois repas par jour et a des heures irrégulières
; promiscuité. Recevait de l'argent de beignets. Pas de
promiscuité et participait sans contrainte aux revenus de la famille
Les << décrocheurs >>, eu égard aux
conditions et a la qualité de la vie en famille durant l'enfance, ne se
distinguent pas des << non décrocheurs >>. En effet, on ne
peut pas, a partir de l'histoire de vie des répondants, dégager
un trait, relevant des conditions économiques, qui différencie
les catégories << décrocheurs >> et << non
décrocheurs >>.
7.2.2. PRATIQUES EDUCATIVES PARENTALES ET LANGUES DE
COMMUNICATION
Tableau n°3 :
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
|
PARTICIPANT 2 : Education du style
laisseraller, laisser-faire ; pidgin en famille (parle bien la langue
maternelle) ; pidgin au quartier ; francais à l'école
PARTICIPANT 5 : Mélange de
sévérité et de laisser-aller ; langue maternelle en
famille ; pidgin au quartier ; francais a l'école.
PARTICIPANT 7 : Education rigoureuse ; pidgin
en famille (parle bien la langue maternelle) ; pidgin au quartier ; francais a
l'école.
PARTICIPANT 8 : Education faite de
sévérité et de laisser-aller ; francais en famille (ne
parle pas la langue maternelle) ; francais au quartier (parle moins bien le
pidgin) ; francais a l'école.
PARTICIPANT 9 : Rigueur et
sévérité ; absence de dialogue et bastonnade ; francais en
famille (se débrouille en la langue maternelle) ; francais au quartier
(parle moins bien le pidgin) ; francais à l'école.
PARTICIPANT 11 : Laisser-faire et
surprotection des grands-parents ; francais en famille (se
débrouille en la langue maternelle) ; francais au quartier (parle moins
bien le pidgin) ; francais a l'école.
PARTICIPANTE 13 : Education du type
laisser-faire et sévérité avec une forte présence
du religieux ; langue maternelle en famille ; pidgin au quartier ; francais a
l'école.
|
|
PARTICIPANT 1 : Education assez rigoureuse
à socle religieux ; langue maternelle en famille ; pidgin au quartier ;
francais a l'école.
PARTICIPANT 3 : Pratique éducative du
type laisser-aller ; pidgin en famille (parle bien la langue maternelle) ;
pidgin au quartier ; francais a l'école
PARTICIPANT 4 : Education assez rigoureuse
à socle religieux ; langue maternelle en famille ; pidgin au quartier ;
francais a l'école.
PARTICIPANTE 6 : Education faite de rigueur
et de dialogue reposant sur un socle religieux ; pidgin en famille (méme
si se débrouille en langue maternelle) ; pidgin au quartier ; francais a
l'école.
PARTICIPANT 10 : Respect de l'ainé
sans sévérité, le tout reposant sur un socle religieux
très fort ; langue maternelle en famille ; pidgin au quartier ; francais
a l'école.
PARTICIPANT 12 : Education autoritaire
reposant sur un socle religieux ; langue maternelle en famille ; pidgin au
quartier ; francais a l'école.
PARTICIPANT 14 : Education faite de
sévérité et de dialogue, Priorité accordée a
l'école ; langue maternelle en famille ; pidgin au quartier ; francais
à l'école.
|
extremes (permissifs ou autoritaire). Tandis que chez les
<< non décrocheurs >> le style démocratique semble
plus prégnant. En outre, en rapport avec la langue maternelle, et dans
une moindre mesure le pidgin, les << décrocheurs >>,
notamment ceux de ces dernières années ont perdu de nombreux
l'usage de la langue maternelle et pour ce qui concerne le pidgin, ils le
parlent de moins en moins dans leurs conversations au quartier.
7.2.3. VIE AU QUARTIER ET SEDENTARITE
Tableau n°4
Les deux catégories de participants ont de bonnes
relations avec leur voisinage immédiat
tout comme avec les personnes de la méme tranche d'age
dans le quartier. Cependant, on note
|
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
|
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
|
|
PARTICIPANT 2 : Liens étroits avec
les
|
PARTICIPANT 1 : Bonnes relations avec le
|
|
habitants du quartier ; épanouissement réel au
|
voisinage et les enfants de la méme
génération ; visite et
|
|
sein du quartier et nulle part ailleurs. Visite chez des
membres de la famille élargie sans y séjourner.
|
séjours chez des membres de la famille.
PARTICIPANT 3 : Bonnes relations avec le
voisinage et les enfants de la méme
génération ; vie en
|
|
PARTICIPANT 5 : Bonnes relations avec le
|
bande ; sédentaire pur. Ni visite ni séjour chez
les
|
|
voisinage immédiat et lointain. Brève visite chez
les membres de la famille sans y séjourner.
|
membres de la famille.
|
|
PARTICIPANT 4 : Bonnes relations avec le
|
|
PARTICIPANT 7 : Rapport distant avec le
|
voisinage mais limitées au sport ; Visite et
séjour chez
|
|
voisinage immédiat et lointain ; sédentaire pur
sans visite a la famille élargie.
|
des membres de la famille élargie.
|
|
PARTICIPANTE 6 : Bonnes relations avec mon
|
|
PARTICIPANT 8 : Bonnes relations avec
|
voisinage immédiat et lointain ; vie en bande d'amies
|
|
mon voisinage immédiat et lointain ; vie en
|
toutes camarades de classe ; allait quelquefois passer le
|
|
bande ; n'allait chez aucun membre de la famille.
|
week-end chez des membres de la famille et méme certaines
vacances.
|
|
PARTICIPANT 9 : Bons rapports avec les voisins
et égaux au sein du quartier ; vie en
|
PARTICIPANT 10 : Relations professionnelles
en
|
|
bande a faire des << commentaires >> ; pas de
nuit
|
raison de ma formation technique ; Pas de vie en bande ;
|
|
chez des voisins ; n'allait chez aucun membre de
|
Pas de nuit chez des voisins. Visite et séjour chez
des
|
|
la famille élargie.
|
membres de la famille élargie.
|
|
PARTICIPANT 11 : Vie en bande ; Jeux au
|
PARTICIPANT 12 : Bons rapports avec les
voisins
|
|
hasard ; Plaisir de faire des << divers >> et
|
et mes égaux au sein du quartier ; vie en bande a faire
des
|
|
<< fallah >> (intrigues) ; Pas de nuit chez des
|
<< commentaires >> et a jouer au football ; pas de
nuit chez
|
|
voisins.
|
des voisins. Visite et séjour chez des membres de la
famille élargie.
|
|
PARTICIPANTE 13 : Pas d'amis ; solitaire.
|
|
|
Pas de nuit chez les voisins. Visites et séjours
|
PARTICIPANT 14 : Bonnes relations avec le
|
|
chez des membres de la famille élargie.
|
voisinage et les égaux du quartier mais limitées
à l'école ; Visites et séjours chez des membres de la
famille élargie.
|
chez les << décrocheurs >> une propension
pour la vie en bande et dont le lien verbal est autre chose que l'école.
En outre, force est de constater une sédentarité marquée
chez les << décrocheurs >> qui n'ont que l'espace du
quartier New-Bell qui leur sert modèle comportemental.
7.2.4. VIE SCOLAIRE AU PRIMAIRE Tableau
n°5
|
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
|
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
|
|
PARTICIPANT 2 : Quatre établissements
|
PARTICIPANT 1 : Deux établissements ;
élève
|
|
scolaires ; élève moyen et distrait. Cycle
achevé en 8 ans.
|
au-dessus de la moyenne. Cycle achevé en 7 ans.
|
|
PARTICIPANT 3 : Un seul établissement.
Bon
|
|
PARTICIPANT 5 : Trois établissements ;
élève moyen. Cycle achevé en 8 ans.
|
élève. Cycle achevé en 6 ans.
|
|
PARTICIPANT 4 : Deux établissements ;
élève
|
|
PARTICIPANT 7 : Trois établissements ;
élève médiocre, perturbé et délinquant.
Achevé en 8 ans.
|
au-dessus de la moyenne. Cycle achevé en 7 ans.
|
|
PARTICIPANTE 6 : Famille a revenu moyen.
|
|
PARTICIPANT 8 : Un seul établissement.
Bon
|
Trois repas par jour, a des heures régulières et
en
|
|
élève. Cycle achevé en 6 ans.
|
famille. Recevait de l'argent de beignets et ne
participait pas aux revenus de la famille.
|
|
PARTICIPANT 9 : Un seul établissement.
Elève moyen. Cycle achevé en 6 ans.
|
PARTICIPANT 10 : Quatre établissements
pour des raisons de déménagement des tuteurs ; très bon
|
|
PARTICIPANT 11 : Cinq établissements
scolaires ; élève médiocre. Cycle
achevé en 8 ans.
|
élève. Cycle achevé en 7 ans.
|
|
Indiscipliné.
|
PARTICIPANT 12 : Deux établissements ;
élève très brillant. Cycle achevé en 6 ans.
|
|
PARTICIPANTE 13 : Un seul établissement
scolaire ; élève moyenne. Cycle achevé en 6 ans.
|
PARTICIPANT 14 : Un seul établissement ;
élève précoce et très brillant. Cycle achevé
en 6 ans.
|
La vie scolaire au primaire de nos participants est somme
toute équilibrée. Chacun a achevé son cycle, avec quelques
difficultés certes, mais l'a achevé quand même. Nous avons
noté cependant des conduites délinquantes chez les <<
décrocheurs >> en fin de cycle primaire, conduites liées
surtout a l'âge avec lequel ils ont atteint la classe du
CM2. Par la même occasion, nous relevons une plus grande
mobilité scolaire des décrocheurs que des << non
décrocheurs >>.
7.2.5. VIE SCOLAIRE AU SECONDAIRE Tableau
n°6
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
PARTICIPANT 2 : N'a pas fait le secondaire
juste après le primaire. S'est remis en cours du soir 7 ans plus
tard.
PARTICIPANT 5 : N'a pas fait le secondaire
pourtant le désirait. En tout cas pas pour des raisons
financières.
PARTICIPANT 7 : N'a pas fait le secondaire parce
que déjà délinquant et par refus des parents.
PARTICIPANT 8 : Trois établissements ;
renvoyé pour indiscipline (nombreuses heures d'absence). Arrêt
complet après 7 ans sans succès, sans diplôme.
PARTICIPANT 9 : Cinq établissements
scolaires. Travail médiocre. Echec scolaire puis décrochage
scolaire après 7 années infructueuses. Sans diplôme.
PARTICIPANT 11 : N'a pas fait le secondaire
parce que déjà délinquant et par absence des parents.
PARTICIPANTE 13 : Deux établissements
en raison de difficultés relationnelles. Echec scolaire. Arrêt
après 8 ans sans diplôme.
PARTICIPANT 1 : trois établissements.
Scolarité entrecoupée par manque de moyens.
Persévérance. Cycle achevé en 10 ans.
PARTICIPANT 3 : Deux établissements.
Scolarité entrecoupée par manque d'assistance financière
des parents qui ont divorcé. Arrête après deux tentatives
au probatoire. Titulaire d'un BEPC.
PARTICIPANT 4 : Un seul établissement.
Cycle achevé en 8 ans.
PARTICIPANTE 6 : Cinq établissements
pour cause de changement d'orientation et de grève.
Persévérance malgré des échecs. Cycle achevé
en 10 ans. BAC G2
PARTICIPANT 10 : Cinq établissements
pour déménagement des tuteurs et par manque de moyens.
Achevé en 8 ans avec un Bac Technique à la clé.
PARTICIPANT 12 : Un seul
établissement. Arrêt pour incompatibilité avec le football
qui s'imposait. CAP.
PARTICIPANT 14 : Trois établissements ;
élève très brillant. Cycle achevé en 8 ans. Bac
D
Les << décrocheurs >> ont connu des
fortunes diverses quand à la non possession d'un diplôme du
secondaire. Pour la plupart, c'est l'échec scolaire qui appelle au
découragement et à l'arrêt complet. Or, chez les <<
non décrocheurs >>, quand il y a abandon scolaire, c'est davantage
pour des raisons économiques.
7.2.6. RAISONS DE L'ABANDON SCOLAIRE OU COMMENT NE PAS
ABANDONNER
Tableau n°7
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
PARTICIPANT 2 : Peur de la bastonnade ;
manque de moyens matériels ; défaut d'encadrement ;
pénétration du secteur informel
PARTICIPANT 5 : Ne sait pas ce qui s'est
passé ; contraindre l'enfant et construire un projet de vie pour lui ;
l'orienter dans un centre de formation professionnelle
PARTICIPANT 7 : Conduites délinquantes ;
l'enfant doit vivre hors du quartier
PARTICIPANT 8 : Découragement et
manque de motivation ; absence d'autorité parentale ; mauvaises
fréquentations ; le manque de concentration
PARTICIPANT 9 : Situation d'échec
scolaire ; absence de projet de vie et inadéquation du projet parental
avec la capacité réelle de l'enfant.
PARTICIPANT 11 : L'absence de mon
père, l'absence de pressions familiales et la surprotection de ma
grand-mère ; Se tranquilliser ; Rompre avec les amitiés nocives ;
Quitter le quartier.
PARTICIPANTE 13 : Ennuis de santé ;
difficultés relationnelles ; avoir envie de réussir ; avoir la
volonté d'être instruite et connaItre une réussite
sociale.
PARTICIPANT 1 : Volonté de réussir
; projet de vie ; sens de la responsabilité ; force d'adaptation.
PARTICIPANT 3 : Absence de moyens financiers
; Frustrations subies du fait de la séparation des parents ; Le manque
d'encadrement familial ; Pénétration du secteur informel
PARTICIPANT 4 : Forte présence de la
sphère religieuse ; Rupture d'avec l'environnement immédiat qui
pollue ; Volonté de rompre avec un échec quasi endémique
au sein de la famille ; Volonté de réaliser un projet de vie
PARTICIPANTE 6 : Etre endurant ; Avoir de bons
modèles ; Vouloir servir d'exemple.
PARTICIPANT 10 : Les parents sont
dépassés ; il faut se débrouiller.
PARTICIPANT 12 : Avoir une éducation
religieuse prégnante ; Développer l'esprit de curiosité de
l'enfant ; Avoir un projet de vie ; Occuper l'enfant a longueur de temps
PARTICIPANT 14 : Avoir un projet de vie ;
avoir de bons modèles ; être soutenu par les parents ; avoir une
éducation religieuse ; être rigoureux et appliqué.
Les raisons du décrochage scolaire sont multiples et
variées. Mais, faisant une lecture différente en terme de comment
faire pour ne pas décrocher, on arrive a en faire une lecture, toute
proportion gardée, cohérente. Le manque de projet de vie des
enfants soutenu par les parents et l'implication de ces derniers
accompagnée d'une éducation faite de rigueur et d'un zeste du
religieux semble recueillir l'assentiment des participants
indifféremment des catégories auxquelles ils appartiennent.
7.2.7. ELEMENTS D'INFLUENCE CONDUISANT AU DECROCHAGE
SCOLAIRE Tableau n°8
Réponses des décrocheurs
(7
répondants)
Réponses des non décrocheurs
(7
répondants)
PARTICIPANT 2 : Le caractère
âpre de la vie ici du fait de l'abandon des pouvoirs publics ; Les
attractions et divertissements omniprésents.
PARTICIPANT 5 : Les divertissements ; la
facilité relative a gagner de l'argent et la contagion
comportementale
PARTICIPANT 7 : Omniprésence de petites
activités génératrices de revenus
PARTICIPANT 8 : Laisser-aller dans
l'éducation ; la contagion comportementale ; l'absence
et le manque d'encadrement des parents ; l'appât du gain ;
présence marquée de distractions ; la
sédentarité
PARTICIPANT 9 : Le système << D
>> ; le gain facile d'argent.
PARTICIPANT 11 : Quête facile d'argent
; contagion dans les jeux de hasard (<< Mata >>) ; forte colonie
étrangère sans culture scolaire.
PARTICIPANTE 13 : Omniprésence des
activités génératrices de revenus
PARTICIPANT 1 : secteur informel et de
petites activités génératrices de revenus ;
divertissements peu coüteux et ouverts a tous.
PARTICIPANT 3 : L'attrait des activités
commerciales qui y ont cours
PARTICIPANT 4 : Présence de nombreux
marchés qui offrent de nombreux petits boulots ; La délinquance
qui peut être contagieuse
PARTICIPANTE 6 : Des mondanités.
PARTICIPANT 10 : laisser-aller qui y a cours
; la contagion de la quête du gain par la communauté
étrangère.
PARTICIPANT 12 : Situation au coeur de la
ville ; les petits métiers ; le vol ; forte densité ; partage de
l'espace familial par plusieurs générations d'enfants.
PARTICIPANT 14 : Sédentarité et
oisiveté ; l'appât du gain ; les divertissements et distractions ;
la perte de l'autorité parentale et la démission des parents.
Tous les participants pour la plupart identifient
l'appât du gain omniprésent au quartier New-Bell et dü
principalement au caractère purement commercial de cet environnement.
L'appât du gain appelle des sources de dépenses a travers de
nombreuses distractions qui font ramer l'éducation des parents et celle
des institutions scolaires a contre-courant. L'oisiveté et la fermeture
au monde sont tout aussi déterminantes.
7.2.8. COMMENT FAIRE RECULER L'ABANDON SCOLAIRE A
NEW-BELL ? Tableau n°9
|
REPONSES DES DECROCHEURS
(7
répondants)
|
REPONSES DES NON DECROCHEURS
(7
répondants)
|
PARTICIPANT 1 : Réglementer les
loisirs ; Mobiliser les parents et les aider à construire un cadre
normatif d'ensemble à travers une pratique éducative rigide ;
Avoir une maison avec barrière ; faire l'enfant fréquenter loin
du domicile ; Subvenir à l'essentiel de ses besoins ; Lui apprendre
à se contenter de ce qu'on lui donne.
PARTICIPANT 3 : Délocaliser les
centres commerciaux de New-Bell ; faire fréquenter les enfants dans les
internats ou en dehors de la ville de Douala.
PARTICIPANT 4 : Asseoir une spiritualité
forte dans l'éducation ;
Subvenir aux besoins de la famille ; Occuper les enfants à
travers leur projet de vie
PARTICIPANTE 6 : Sensibiliser les enfants ;
La motivation et le soutien des parents surtout après un échec ;
Soutien spirituel ; présenter des modèles incitatifs.
PARTICIPANT 10 : Créer des
écoles professionnelles ou de métiers ; délocaliser les
marchés de New-Bell ; implication plus grande des parents dans
l'encadrement des enfants.
PARTICIPANT 12 : Faire reculer la
pauvreté ; rompre le contact avec le voisinage.
PARTICIPANT 14 : Mettre les enfants au
contact des réalités autres que celles qu'ils rencontrent dans
leur espace ; mettre l'école au centre des priorités de vie des
enfants ; rendre l'école obligatoire jusque l'âge de 16 ans avec
un accent sur la professionnalisation.
PARTICIPANT 2 : New-Bell doit cesser
d'être un dépotoir ; faire reculer l'insalubrité et la
pauvreté.
PARTICIPANT 5 : Eloigner l'enfant du quartier
; le tenir éloigner des divertissements ; définir des normes
strictes de vie.
PARTICIPANT 7 : Mettre un terme à
certaines activités qui déroutent les enfants ;
rendre l'école obligatoire jusqu'à un certain âge ; faire
reculer la pauvreté ; rompre tout contact avec le voisinage ; maintenir
les enfants dans un espace contrôlable.
PARTICIPANT 8 : Faire du soutien scolaire ;
implication plus grande des parents dans l'éducation des enfants ;
orientation de plus en plus professionnelle ; réduction des distractions
et des appâts du gain.
PARTICIPANT 9 : Faire de New-Bell une zone
d'éducation prioritaire ; Faire du soutien scolaire ; éloigner
l'enfant du quartier dès le bas âge ; rompre toute relation avec
le voisinage.
PARTICIPANT 11 : Chasser les étrangers
parce qu'ils rendent la vie facile ; interdire les vidéos clubs, les
jeux au hasard et toutes les autres distractions qui détournent
l'attention des enfants.
PARTICIPANTE 13 : Créer des
métiers professionnels ; établir des normes strictes à
suivre ; inculquer des valeurs morales et subvenir à leur besoin
Si on retient de l'avis des participants que la solution pour
faire reculer le décrochage scolaire au quartier New-Bell passe
nécessairement par le débouchage des goulots
d'étranglements identifiés comme facteurs d'influence et
conduisant au
décrochage. En outre, il y a nécessité de
rendre l'école obligatoire et gratuite jusque au moins l'âge de 16
ans pour refréner la prolifération des badauds et autres
débrouillards qui, en quête d'argent, finissent par compromettre
leurs chances de réussite scolaire.
Chapitre 8 : ANALYSE COMPAREE
8.1. CONDITIONS ET QUALITE DE VIE DE LA FAMILLE DURANT
L'ENFANCE
Tableau n°10
SYNTHESE
(14 répondants)
Il n'y a pas une différence réelle entre les
conditions et la qualité de vie de famille des décrocheurs et des
non décrocheurs. Les problèmes sont les mêmes. Et l'argent
est prégnant à travers << l'argent de beignets >>.
Cette synthèse nous interpelle sur le fait que : bien
que l'argent, en tant qu'instrument, soit présent dans les pratiques
éducatives, émettre une hypothèse sur les conditions et la
qualité de vie des familles du quartier New-Bell comme
déterminant le décrochage des enfants offre un risque
d'être dépourvue de pertinence. Toutefois, nous pouvons relever le
fait que très tot l'habitude de l'argent est inculquée aux
enfants et peut être un des déterminants de l'orientation
précoce vers de petites activités génératrices de
revenus et, par conséquent, les << obliger >> à
décrocher de leur cursus scolaire.
8.2. PRATIQUES EDUCATIVES PARENTALES ET LANGUES DE
COMMUNICATION
SYNTHESE
(14 répondants)
Ce qui semble distinguer les décrocheurs et les non
décrocheurs tient du fait que l'éducation parentale ne repose pas
sur un socle religieux et en plus que les décrocheurs, quand bien
même ils parlent leur langue maternelle, ne s'en servent pas en famille.
Ce qui peut laisser penser qu'à partir du moment oü la langue
maternelle est peu usitée par le décrocheur, un dialogue intime
ne s'y déroule pas.
Tableau n°11
La synthèse portant sur les pratiques éducatives
et les langues de communication nous interpelle a deux niveaux. Dans un premier
temps, les pratiques éducatives sont inefficientes dans le quartier
New-Bell si elles ne s'entourent pas d'une gaine religieuse ; en outre, les
langues maternelles et le pidgin sont en décrépitude ce qui
laisse penser que les enfants de ce quartier sont en perte de repères
identitaires tant ethnique que communautaire. Nous pouvons donc émettre
l'hypothèse selon laquelle l'absence de communication propre au sein de
la famille serait une explication du décrochage scolaire des
progénitures.
8.3. VIE AU QUARTIER ET SEDENTARITE
Tableau n°12
SYNTHESE
(14 répondants)
Ce qui distingue les << décrocheurs >> et
les << non décrocheurs >> est le fait les décrocheurs
sont plus enracinés dans le quartier qui devient, par conséquent,
le seul cadre qui s'offre a eux pour leur développement.
Partant de la différence apparente entre les <<
non décrocheurs >> et les << décrocheurs >>,
cette synthèse met en relief la << fermeture au monde >> et
l'enracinement profond a l'environnement du quartier New-Bell que connaissent
les << décrocheurs >>. Ceci nous conduit a émettre
l'hypothèse selon laquelle la sédentarité expliquerait
mieux le décrochage scolaire a New-Bell
SYNTHESE
(14 répondants)
Il n'y a pas de différence significative entre les
<< décrocheurs >> et les << non décrocheurs
>>. Cependant, on peut constater que les << décrocheurs
>> se distinguent des << non décrocheurs >> par un
nombre d'établissements fréquentés plus important et le
temps mis a achever ce cycle plus long.
8.4. VIE SCOLAIRE AU PRIMAIRE Tableau
n°13
Cette synthèse nous amène a émettre
l'hypothèse selon laquelle le décrochage scolaire est une
conséquence de l'échec scolaire au primaire.
8.5. VIE SCOLAIRE AU SECONDAIRE Tableau
n°14
SYNTHESE
(14 répondants)
|
L'indiscipline et l'échec scolaire semblent
caractériser et distinguer les << décrocheurs >> des
<< non décrocheurs >>.
3
|
Cette synthèse sur la vie scolaire au secondaire nous
amène a émettre l'hypothèse selon laquelle l'indiscipline,
conséquence de l'échec scolaire, expliquerait l'abandon de la
scolarité des enfants de New-Bell.
8.6. RAISONS DE L'ABANDON SCOLAIRE OU COMMENT NE PAS
ABANDONNER
Tableau n°15
SYNTHESE
(14 répondants)
Chez les << décrocheurs >>, on remarque une
profusion de raisons ayant conduit au décrochage. Cependant du
côté des << non décrocheurs >>, dans les
stratégies permettant de ne pas abandonner, on distingue principalement
une volonté de réussir et de se distinguer avec un soutien
parental réel a travers un projet de vie.
Cette synthèse sur les raisons du décrochage
scolaire, nous invite a reconsidérer les stratégies individuelles
et familiales comme déterminantes pour la poursuite d'un cursus
réussi au quartier New-Bell. Nous émettons donc
l'hypothèse selon laquelle, la qualité des stratégies
détermine la qualité la réussite scolaire au quartier
New-Bell.
8.7. ELEMENTS D'INFLUENCE CONDUISANT AU DECROCHAGE
SCOLAIRE Tableau n°16
SYNTHESE
(14 répondants)
De tous éléments jugés comme
influençant les enfants et les conduisant au décrochage scolaire
reviennent régulièrement << l'appât du gain >>
en raison du caractère commercial de cette zone géographique. En
outre on y retrouve des divertissements qui représentent un attrait fort
pour les enfants.
Cette synthèse suggère d'émettre une
hypothèse en rapport avec le caractère hautement commercial de
l'environnement du quartier New-Bell. Nous pensons donc que le caractère
commercial du quartier New-Bell et l'attrait du gain qu'il génère
explique le décrochage scolaire des enfants de cet espace.
Chapitre 9 : INTERPRETATION DES
RESULTATS
9.1. DISCUSSION
Bien que la visée de notre étude soit
exploratoire, elle n'en diminue pas la portée et, par la même
occasion, ne nous autorise pas à éluder la discussion des
résultats ainsi obtenus.
Nous avons émis un certain nombre d'hypothèses
qui se situent en prolongement du fait que l'environnement de manière
générale, et celui du quartier New-Bell qui fait l'objet de notre
étude, secrète des facteurs qui influencent plus ou moins les
individus qui y vivent. Ceci correspond bien à la démarche
conceptuelle de Urie Bronfenbrenner dans sa théorie
écosystémique qui attire l'attention des uns et des autres sur
des dysfonctionnements éventuels provenant de l'interaction des
différents systèmes qui entourent l'individu et le conduisent
tout au long de son développement. La qualité du
développement de l'individu sera donc tributaire de la qualité de
gestion des influences intégrées aux différents
environnements dans lesquels il se meut. Tout ce ci étant
apprécié dans le système de développement ultime de
Bronfenbrenner : le chronosystème.
9.2. PERSPECTIVES
Cette étude s'est voulu exploratoire parce qu'ayant
pour visée de générer des hypothèses pour des
recherches à venir. Les hypothèses ont été
générées et, il ne reste plus qu'à en
vérifier les liens à travers une recherche que nous
espérons pouvoir mener.
Toutefois, cette recherche justement parce qu'exploratoire est
quelque peu réductionniste en ce sens qu'elle n'aspire pas, à
partir du caractère réduit de son échantillon, à
une portée générale. Cependant, elle a le mérite de
poser le problème du décrochage scolaire à partir de
l'expérience scolaire, sociale et environnementale de ceux qu'on
pourrait qualifier de << natifs >> du quartier New-Bell. En effet,
le quartier
New-Bell porte de nombreuses spécificités
qu'aucune étude, si elle ne s'intéresse pas
particulièrement a cet environnement, ne saurait être
opératoire dans ses conclusions, du moins en ce qui concerne le quartier
New-Bell. Dans le champ de la science, cette étude, qui se situe dans le
prolongement de nombreuses autres études de part le monde portant sur le
décrochage scolaire, apporte des éléments nouveaux sur
l'activité économique du quartier New-Bell comme cause principale
et potentiel facteur de décrochage scolaire ; mais aussi le fait que
tout environnement qui vit de manière recluse et en vase clos
secrète en silence des éléments contre l'éducation
qui est faite d'ouverture a l'autre et sur l'autre.
CONCLUSION
Cette recherche exploratoire sur << Environnement
social précaire, Décrochage scolaire et Stratégies de
réussite >> avait pour objectifs de déterminer les
facteurs qui conduisent au décrochage scolaire dans un environnement
aussi difficile a saisir que le quartier New-Bell et, en outre, les
stratégies mises sur pied pour s'assurer une réussite scolaire
probante par ceux qui vivent dans cet environnement.
Nous avons, dans la partie théorique, scruté la
situation qui faisait problème en relevant le caractère on ne
peut plus social du phénomène du décrochage scolaire et
aussi son incidence dans la vie sociale en terme de sous-emploi et dans une
moindre mesure de conduites délinquantes y découlant. A travers
la revue de la littérature scientifique relative a notre thème de
recherche, nous avons recensé les travaux menés a travers le
monde sur le phénomène du décrochage scolaire et, sans
prendre position, avons présenté les orientations
théoriques qui sous-tendent les actions entreprises pour faire reculer
le décrochage scolaire. La revue les concepts nous a permis de relever
les spécificités de l'environnement New-Bell et notamment la
difficulté a faire rentrer ce quartier dans une typologie ; ce qui
entraIne, ipso facto, la nécessité de reconsidérer les
modèles proposés sous d'autres cieux au moment de les mettre en
oeuvre chez et singulièrement le quartier New-Bell qui a fait l'objet de
notre étude. Nous avons achevé cette partie de notre travail par
la présentation des théories principales et auxiliaires qui
sous-tendaient notre recherche, toute ayant comme support théorique
fondamental la théorie écosystémique de Urie
Bronfenbrenner. Dans la partie méthodologique, après avoir fait
un bref rappel de l'objet de notre étude et planifié notre
démarche de recherche, nous avons construit notre instrument
d'enquête et procédé a l'échantillonnage de notre
population d'étude. En dernière partie de notre étude,
nous avons présenté et analysé les résultats
obtenus a partir des données recueillies. Le but final de notre
recherche étant de générer des hypothèses, nous
avons produit un nombre important d'hypothèses qui pourront
éventuellement servir de balise de süreté a de prochaines
études dans l'optique d'apporter une lecture du décrochage
scolaire a partir des spécificités environnementales du quartier
New-Bell.
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www.de-ecclesia.com
www.observatoiredelenfance.org
www.ed4web.collegeem.qc.ca
www.ceq.qc.ca
www.pnud.org
www.unesco.org
Moteurs de recherche : Google, Yahoo, MSN, Altavista...
ANNEXES
ACCORD
CONTAGION DYNAMOGENE
UNIFORMITE
ANTICONFORMITE
ANTICONVERSION
CONFORMITE/CONVERSION
ANTICONFORMITE INVERSEE
ANTICONVERSION
DYNAMOGENE
PRE-PUB
POST-PRI
DESACCORD
ACCORD
PRE-PRI
DESACCORD
ACCORD
DESACCORD
POST-PRI
ACCORD
CONFORMITE INVERSEE
INDEPENDANCE INHIBITRICE
ANTICONTAGION
CONFORMITE
DESACCORD
POST-PUB
ACCORD
ACCORD
DESACCORD
POST-PUB
ANTICONFORMITE
PARADOXALE
DESACCORD
ACCORD
POST-PRI
DESACCORD
INDEPENDANCE
POST-PRI
DESACCORD
LE MODELE DES 4 DIMENSIONS DE L'INFLUENCE SOCIALE
ACCORD
PRE-PRI
POST-PUB
ACCORD
Annexe 4 :
ACCORD
DESACCORD
DESACCORD
ACCORD
POST-PRI
DESACCORD
POST-PRI
DESACCORD
ACCORD
ACCORD
DESACCORD
POST-PRI
ACCORD
POST-PRI
DESACCORD
ACCORD
POST-PUB
DESACCORD
CONFORMITE PARADOXALE
Personne interviewée : PARTICIPANT N°
1
Profession : TECHNICIEN DE MAINTENANCE
AUTOMOBILE
Age : 35
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 4/6 Maisonnée :
10
Catégorie : A REUSSI TOUT EN RESIDANT AU QUARTIER
= RS
Dplôme(s) obtenu(s) : BACCALAUREAT TECHNIQUE
(MA)
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; EN CONCUBINAGE ET EST
PERE D'UN ENFANT DE 3 ANS
Date de l'entrevue : 06 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 17H49
Durée de l'entrevue : 42 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je lui
avais parlé de mon travail de recherche quelques semaines auparavant, et
il a bien voulu être un participant. Il a promis m'appeler aussitôt
qu'il sera disponible pour fixer un rendez-vous. Nous avons pris rendez-vous
pour ce jour parce qu'il est en congé et son esprit est libre.
Il me reçoit chez lui, qui est en fait une partie
du domicile familial qu'il a améliorée. La maison est maintenant
faite en matériel définitif et le sol est recouvert de carreaux.
Il a pris un abonnement électrique. Il dispose d'un minimum
infrastructurel : télé câblée. .Il envisage
très prochainement faire une barrière en bonne et due forme.
Conditions et qualite de vie de la famille dans
l'enfance
Mon enfance n'a pas été facile pour des raisons
matérielles. Mes parents vendaient les vivres frais. Les parents
sortaient dès 05h pour ne revenir que vers 17h.
Il n'y avait pas d'électricité courante. Nous
avions deux lampes à pétrole pour cinq chambres. Maison
construite en << carabote >> (caillebotis) avec le sol en terre
battue.
Nous avions des locataires (deux). J'avais 100 Frs d'argent de
beignet le matin et si possible une autre pièce de 100 Frs en passant
par le marché à midi oü vendaient les parents.
Je n'avais droit qu'à un seul repas par jour, à
20h. Et juste après, nous allions au lit.
Les week-ends et les jours fériés, nous devions
aller au marché donner un coup de main aux parents ; Vie
scolaire au primaire
J'étais un élève moyen dans l'ensemble. J'ai
fait deux établissements.
Le premier était à proximité de la maison
(Ecole Publique New-Bell Musulman). Nous n'y avons pas une éducation
digne de ce nom et le cadre de travail laissait à désirer.
Le second établissement, un peu plus
éloigné de la maison (Ecole Sacré-cceur de New-Bell), est
celui dans lequel je me suis senti le mieux. Les enseignants étaient
rigoureux et qualitatifs, le cadre était très agréable et
une pression quasi permanente était mise sur les élèves
pour leur rappeler leur obligation de rendement.
C'est dans ce cadre que je suis passé de
l'élève moyen à un des plus braves.
Je n'ai pas souffert de la transition entre l'école
publique et l'école missionnaire. La discipline qui y régnait me
convenait. Je n'ai eu aucune peine à m'y adapter. Bref, c'est ce qu'il
me fallait. Et je crois c'est ce cadre qui a davantage contribué
à me conforter dans le fait que je devais persévérer dans
le travail scolaire.
Nous étions un bon nombre d'enfants du même coin
qui devions nous rendre dans la même école. Nous allions en groupe
et rentrions de la même manière. Il était quasi impossible
pour l'un d'entrenous de faire l'école buissonnière au risque
d'être dénoncé par les autres et d'être la
risée de ses amis. Nous nous amusions au sortir des cours mais devions
être à la maison avant le retour des parents.
Vie scolaire au secondaire
Au secondaire, je passe mon premier cycle au Collège De La
Salle qui est dans le prolongement du type d'éducation que j'ai
reçu au primaire.
Pour des raisons matérielles, je dois quitter
malgré moi le Collège et même presque chômer une
année avant de réussir au concours d'entrée au
Lycée Technique de Koumassi.
Mes seuls moments de divertissements à l'école
n'étaient que dans le cadre des activités organisées par
l'établissement. Je ne faisais pas de virée avec les camarades de
classe parce que j'étais assez concentré sur mes objectifs.
J'évoluais presque de manière individuelle.
Mes amis résidaient tous au quartier. Nous nous
retrouvions à certains points de repaire notamment la borne fontaine et
le petit stade de football pour parler de tout et de rien. Avec obligation
d'être à la maison avant le retour des parents.
Au secondaire, la plupart de mes amis avaient
déjà arrêté l'école. Mais nos rapports
n'avaient pas changé. J'étais moins présent à leur
côté. Et je m'arrangeais à étudier toujours
après que nous nous soyons séparés.
Je n'ai pas eu de flirt avant mon accès au second cycle du
secondaire.
Ma vie au quartier était partagée entre le jeu avec
les amis et les études.
Pratiques éducatives parentales et
sédentarité
Mes parents étaient assez rigoureux. Nous devions
être à la maison au plus tard à 18h00.
Interdiction formelle d'aller chez le voisin. Nous devions nous
contenter de ce nous avions chez nous. Nous devions être levé
dès 05h au moment oü ils se rendaient au marché. Nous
devions accomplir nos tâches quotidiennes avant de nous préparer
à aller à l'école.
Il n'y avait pas de différence entre les enfants de la
maison.
Même sans rien comprendre à ce que nous faisions,
18h00 était l'heure arrêtée pour les études. A cette
heure, les parents veillaient à ce qu'autour de la table les
élèves soient bien installés et la lampe éclairant
bien chacun. La nourriture seule venait mettre un terme aux études.
Après la prière, nous nous mettions à table.
Je n'allais pas chez d'autres membres de la famille. Ce
temps-là, je le consacrais à donner un coup de main pour
améliorer les revenus de la famille
Langue première de communication
La langue maternelle quand je suis en famille ;
Le pidgin quand je suis au quartier ;
Le français quand j'étais à
l'école.
Quelles sont les clés de ta réussite
scolaire
J'avais la volonté de réussir ;
J'avais un projet de vie : celui d'être plus instruit et
connaItre une réussite sociale ;
Très tôt, mes parents m'ont appris à
être responsable en vivant en fonction des moyens qui étaient mis
à ma disposition
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
L'omniprésence du secteur informel et de petites
activités génératrices de revenus qui sont trop
tentant.
L'omniprésence de divertissements qu'on s'offre à
moindre coüt et facilement.
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Réglementer les loisirs ;
Mobiliser les parents et les aider à construire un cadre
normatif d'ensemble à travers une pratique éducative rigide ;
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Avoir une maison avec barrière ;
Eviter que l'enfant fréquente à proximité de
la maison ;
Subvenir à l'essentiel de ses besoins afin qu'il n'aille
pas chez le voisin chercher ce qu'il n'a pas chez eux ;
Lui apprendre à se contenter de ce qu'on lui donne et ne
pas convoiter ce qui ne lui appartient pas ou qu'on ne peut lui offrir.
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Insalubrité ;
Insécurité ;
Absence de voies aménagées du fait des
constructions anarchiques
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
Etre éveillé ;
On aborde très tôt de multiples difficultés
qui font mürir rapidement ;
On ne peut pas facilement être dupé.
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
En tout cas pas à New-Bell.
Personne interviewée : PARTICIPANT N° 2
Profession : AUXILIAIRE SANITAIRE
Age : 41
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 5/5 Maisonnée :
6
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN RESIDANT AU
QUARTIER = DS Diplôme obtenu : CEPE
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; DIVORCE ET PERE DE
CINQ ENFANTS AVEC
TROIS FEMMES
DIFFERENTES.
NE VIT PLUS QU'AVEC UN SEUL ENFANT. MAIS
S'OCCUPE DU MIEUX QU'IL PEUT DES AUTRES. Date de
l'entrevue : 07 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 17H23
Durée de l'entrevue : 37 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je lui
avais parlé de mon travail de recherche quelques semaines auparavant, il
a trouvé les objectifs intéressant et, sans se laisser
convaincre, a bien voulu être un participant. Nous avons pris rendez-vous
pour le vendredi juste parce que, m'avait-il dit, il n'a plus de pression au
niveau de l'entreprise.
Il me recoit a la véranda de son studio, qui est en
fait une partie du domicile familial qu'il a améliorée. La maison
est maintenant faite en matériel définitif et le sol est
cimenté. Il a pris un abonnement électrique. Il dispose d'un
minimum infrastructurel : télé câblée...
Conditions et qualite de vie de la famille dans
l'enfance
Mon enfance n'a pas été facile. J'ai perdu mon
père (qui était gardien de nuit) quand j'étais
âgé d'à peine 4 ans. Ma mère seule devait subvenir
aux besoins de ses cinq enfants dans une maison à deux pièces.
Il n'y avait pas d'électricité courante. Nous
avions des lampes à pétrole qui étaient entretenues
davantage par le fait que la maman dans sa petite activité commerciale
vendrait du pétrole.
Maison construite en << carabote >> (caillebotis)
avec le sol cimenté.
Je devais aider ma maman dans son activité commerciale.
Nous avions un seul repas en famille. Ce repas avait lieu le soir après
le retour du marché de maman.
Dès le CM1, j'ai commencé à donner un
coup de main sérieux à la maman dans son activité
commerciale au point de contribuer personnellement aux charges de la famille
dès le CM2 grâce à mes activités commerciales
propres. Puisque je faisais dans du poisson, j'en ramenais assez souvent pour
aider maman.
L'eau c'était au puits et à la borne fontaine.
Je recevais de l'argent de beignets.
Nous étions cinq à partager une seule chambre.
Je n'avais droit qu'à un seul repas par jour, à
20h. Et juste après, nous allions au lit.
Les week-ends et les jours fériés, nous devions
aller au marché donner un coup de main à la maman Vie
scolaire au primaire
J'étais un élève moyen et distrait. Je
n'avais pas d'encadrement réel, c'est-à-dire qu'il ne permettait
pas un élève de mener à bien son cursus.
J'étais absentéiste en raison de la peur de la
bastonnade qu'on pourrait m'administrer.
J'ai fait trois établissements.
Le premier établissement, Ecole Sacré-cceur de
New-Bell
Le second était à proximité de la maison
(CEBEC Béthel).
Le troisième était l'Ecole publique de
Bonamoussongo qui est l'école dans laquelle je me suis bien senti.
Juste après l'obtention du CEPE j'ai dü
arrêter. La nécessité d'être opérationnel se
faisant plus grand parce je subvenais déjà à mes besoins
et il devenait incompatible pour moi d'allier école et activité
rentable.
Vie scolaire au secondaire
Ma vie au secondaire, je ne l'ai reçu que sept (7) ans
plus tard et en cours du soir. Parce qu'ayant suivi une formation d'infirmier,
il devait nécessaire pour moi d'améliorer mon niveau
d'étude.
Modèle a qui on voulait ressembler
J'avais des modèles à la fois dans la famille
mais aussi au sein du quartier. Cependant pour avoir arrêté mes
études prématurément j'ai dü changer le regard que je
posais sur ces modèles scolaires pour me concentrer ceux des
modèles qui avaient un confort matériel.
Vie au quartier et sédentarité
J'étais trop lié a mes amis du quartier au point de
ne pas mieux me sentir partout ailleurs oü on me contraignait de m'y
rendre. J'avais des liens étroits et soudés avec mon
voisinage.
Mon temps était partagé par le jeu et
l'école avec une prépondérance pour le football.
Je passais toutes mes nuits a la maison. Mais je savais me
soustraire au contrôle familial et je disparaissais en prenant la peine
de laisser une fenêtre presque ouverte par oü je passerai lorsque
j'en aurai fini avec mes amis a des heures assez tardives.
J'ai eu mes flirts dès l'instant oü j'avais un
certain revenu et que j'avais des amis au quartier qui possédaient une
chambre qui leur appartenait et qu'il pouvait me prêter le temps d'une
virée et moyennant quelques CFA.
Pratiques éducatives parentales
La pratique éducative en cours était un
laisser-aller.
Les aInés étaient encore naïfs pour
suppléer aux absences de la maman
Langue première de communication
Le pidgin quand je suis en famille ; même si je parle
parfaitement ma langue maternelle. Le pidgin quand je suis au quartier ;
Le français quand j'étais a l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire
La peur de la bastonnade ;
Le manque de moyens matériels ;
Le manque d'encadrement familial ;
Pénétration du secteur informel
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école Le
quartier New-Bell n'influence pas ses élèves.
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
C'est la politique sociale de notre pays qui transforme
New-Bell en lieu par excellence du décrochage scolaire. En effet,
New-Bell est un endroit abandonné, marginalisé. Si l'Etat prend
soin de viabiliser New-Bell au même titre que des coins comme
Bonamoussadi, il est certain que cet état de fait va changer.
L'environnement de New-Bell est frustrant. C'est a la fois
l'insalubrité et les marécages qui sont aussi des
conséquences de la pauvreté.
Bref, New-Bell est dur. Il faut que l'Etat prenne en charge ce
coin qui lui rapporte beaucoup d'argent à travers les marchés qui
s'y trouvent.
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Si j'ai un bon travail avec un bon salaire, ma famille ne subira
aucun effet de l'environnement.
Sans un minimum matériel, aucun parent, quel qu'il soit ne
peut donner une éducation digne de ce nom. A plus forte raison faire en
sorte que ses enfants tiennent a l'école et y réussissent.
Vous savez, l'école c'est de l'argent.
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
La pauvreté ; sans moyen aucun contrôle sur
l'enfant.
Les marchés détruisent la jeunesse issue des
habitations environnantes.
La tentation grande du gain ;
Il y a davantage d'attractions et de divertissements.
Quels avantages a vivre a New-Bell ?
La vie sociale de New-Bell ouvre les horizons de l'enfant ;
L'enfant de New-Bell acquiert beaucoup plus rapidement la
maturité que ses égaux en age d'autres quartiers du fait des
expériences ;
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
A New-Bell bien sür. Il ne faut pas croire qu'ici on ne
réussit pas. Même si certains enfants de New-Bell qui ont connu
une réussite sociale n'y reviennent plus, ils sont nombreux a avoir
été membre du gouvernement de ce pays.
Personne interviewée : PARTICIPANT N°
3
Profession : CHOREGRAPHE &
RESTAURATEUR AU QUARTIER
Age : 42
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 4/7 Maisonnée :
9
Catégorie : A REUSSI TOUT EN RESIDANT AU QUARTIER
= DS Diplôme(s) obtenu(s) : BEPC ; CEPE /
Niveau : PREMIERE A4
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; CELIBATAIRE ET PERE
DE TROIS ENFANTS
AVEC TROIS FEMMES
DIFFERENTES.
NE VIT AVEC AUCUN ENFANT. MAIS
S'OCCUPE D'EUX AU MEME TITRE QUE SES NEVEUX QUI SONT A LA
MAISON Date de l'entrevue : 09 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 11H44
Durée de l'entrevue : 42 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je lui
avais parlé de mon travail de recherche quelques semaines auparavant, il
a trouvé les objectifs intéressant et, sans se laisser
convaincre, a bien voulu être un participant. Nous avons pris rendez-vous
pour le dimanche parce que son neveu allait le suppléer.
Nous choisissons un coin calme du bar qui est juste en face
de son Resto et qui a cette heure n'a pas encore commencé avec
l'animation musicale.
Les passants et les consommateurs de cette heure sont
intrigués et viennent aux nouvelles sans perturber notre
entretien.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Mon enfance était sans problème. Je suis issu
d'une famille a revenu moyen. Mon père était fonctionnaire aux
P&T. Ma mère menait de petites activités commerciales
davantage pour s'occuper que par manque. Elle vendait les beignets.
Notre maison était appelée << La Maison du
Parti >> parce qu'elle était a la fois spacieuse et construite en
matériel définitif. D'ailleurs, elle était très
sollicitée pour les surprises parties.
Il y avait de l'électricité directe. Et papa y
avait fait creuser un puits. Nous n'allions a la borne fontaine que pour l'eau
a boire.
Je ne recevais pas d'argent mais je mangeais trois fois par jour
et en famille. Il m'arrivait d'aider ma maman dans son activité
commerciale. Mais c'était sans exigence.
Nous étions neuf a la maison et il y avait au plus deux
personnes par chambres. A 16 ans, mon père a construit une chambre a
l'extérieur et me l'a offert.
Vie scolaire au primaire
J'étais un élève brillant. Je suis
allé a l'école avant mes égaux en age du quartier.
J'ai fait tout mon cycle primaire a l'école Saint
Jean-Bosco de Bonadibong.
J'avais un bon comportement sous fonds d'éducation
religieuse.
Vie scolaire au secondaire
Au Cours Secondaire Moderne de Bali (COSEMOBA).
En classe de cinquième, mes parents se séparent
et ma scolarité commence a subir de grandes perturbations. Ma
scolarité est entrecoupée. J'abandonne même pour deux ans
du fait de la non assistance financière de mes parents.
Après, je réussis a épargner suffisamment
d'argent et me réinscrire au Collège du Progrès en classe
de quatrième. J'y poursuis mon cursus jusqu'en classe de première
A4 sans jamais obtenir le Probatoire. Vie au quartier et
sédentarité
Nous étions une bande d'amis du quartier qui faisait
dans l'animation culturelle. C'était notre principale source de revenu.
Et je jouissais d'une aura certaine auprès des gens du quartier. Et,
dans la bande, mes qualités de créateur faisaient de moi un des
leaders si ce n'est le leader du groupe.
Il était presque impossible pour moi de passer la nuit
chez un voisin du quartier. En réalité, c'est chez moi que les
uns et les autres logeaient.
Ayant déjà une chambre et jouissant d'une grande
marge de manoeuvre sans me référer a qui que ce soit, avant 16
ans je flirtais déjà.
Il m'est rarement arrivé d'aller passer du temps chez des
membres de la famille. Mon père n'adhérait pas a cette logique
là.
Pratiques éducatives parentales
La pratique éducative en cours était un
laisser-aller. Par trop d'amour, mon père s'arrangeait juste pour ses
enfants ne manquent de rien.
Papa veillait a ce que nous étudions. Mais n'insistait pas
a proprement parler sur la qualité des résultats. Parce que je
faisais la même classe que mes aInés, ils avaient perdu toute
autorité sur moi. Langue première de
communication
Le pidgin quand je suis en famille ; même si je parle
parfaitement ma langue maternelle. Le pidgin quand je suis au quartier ;
Le français quand j'étais a l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire
Absence de moyens financiers ;
Frustrations subies du fait de la séparation des parents
;
Le manque d'encadrement familial ;
Pénétration du secteur informel
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école Par
l'attraction des activités commerciales qui y ont cours
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il faut délocaliser les centres commerciaux de
New-Bell.
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Avec des moyens probants, je m'arrangerai pour qu'ils
fréquentent en internat ou alors hors de la ville de Douala.
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Grandes chances d'abandonner l'école ;
Délinquance sous toutes ses formes.
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
Grande émancipation de l'enfant ;
Grandes chances de réussite sociale ;
L'appât du gain
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je préfére vivre a New-Bell.
Personne interviewée : PARTICIPANT N° 4
Profession : DIESELISTE
Age : 34
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 8/8 Maisonnée :
12
Catégorie : A REUSSI TOUT EN RESIDANT AU QUARTIER
= RS Diplôme(s) obtenu(s) : DUT ; BAC ;
PROBATOIRE ; CAP ; CEPE
Autres : VIT HORS DE NEW-BELL ; MARIE ET PERE D'UN
ENFANT. Date de l'entrevue : 09 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 12H59 Durée de
l'entrevue : 40 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je le
connais particulièrement. Je lui avais parlé de mon travail de
recherche quelques semaines auparavant, et j'avais souhaité sa
participation. Nous avons pris rendez-vous pour le dimanche au quartier
New-Bell parce qu'il y serait en réunion dès 15h.
Je le recois dans notre domicile familial en l'absence de
toute personne et de toutes perturbations.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille à très faible revenu.
Mes parents devaient nous élever grace au petit commerce qu'ils
faisaient. Nous étions en tout 12 personnes dans une maison construite
en << carabote >>.
Je recevais 50 FCFA d'argent de beignets et devais attendre le
soir pour pouvoir véritablement manger. Le samedi, en règle
générale, je me rendais au marché pour accroItre les
chances de vente de mes parents en me baladant avec certains produits.
Le dimanche était consacré au Seigneur.
Parmi les enfants de la maison, je suis le seul à avoir
poussé aussi loin à l'école. Tous les autres se sont
arrêtés après le CEPE.
Malgré la modicité des revenus familiaux, nous
avions de l'électricité courante à la maison. Vie
scolaire au primaire
J'ai eu beaucoup de mal à démarrer un cursus
digne de ce nom. Mes premières années à l'école,
j'y allais selon mon bon vouloir. ca ne semblait déranger personne parce
que ça semblait rentrer dans une tradition déjà
établie. C'était l'Ecole Publique New-Bell Musulman tout
près de la maison.
Le système de mi-temps qui y avait cours me laissait
relativement le temps de jouer à ma guise. J'y ai connu un parcours
moyen jusqu'au CE2.
Ensuite, je suis inscrit à l'Ecole Sacré-Cceur
de New-Bell oü je peine à m'adapter. Je redouble ainsi la classe du
CM1. Cependant, le système de plein temps qui y avait cours me permet de
rompre avec toutes mes anciennes relations de jeu. A cela s'ajoute la
montée de la vie spirituelle qui vient un peu comme me recentrer sur mes
objectifs. Je m'adapte à cette nouvelle vie et mon travail scolaire est
grandement amélioré.
Vie scolaire au secondaire
Le secondaire est un prolongement du travail amorcé en fin
de cycle primaire.
J'effectue tout mon cursus au Collège De La Salle. La
rupture devient presque totale avec les amis du quartier. La rigueur qui y a
cours incite au travail.
J'y ai deux types d'amis : ceux du sport (basket) et ceux du
travail scolaire.
Vie au quartier et sédentarité
Ma relation avec les gens du quartier était limitée
au seul sport. Mes études m'absorbaient énormément.
A chaque vacance, j'allais chez un membre de la famille. Tout
comme il arrivait que des week-ends je les passe ailleurs qu'au domicile
familial.
Pratiques éducatives parentales
La pratique éducative qui avait cours au sein de la
maison reposait sur une base purement religieuse. Elle était rigoureuse
et ne me permettait pas à proprement parler de m'éloigner du
domicile familial, pas plus qu'elle ne permettait aux autres enfants de mon age
du quartier d'être très liés à moi.
Langue première de communication
Ma langue maternelle quand je suis en famille ;
Le pidgin quand je suis au quartier ;
Explications de la réussite scolaire
Forte présence de la sphère religieuse ;
Rupture d'avec l'environnement immédiat qui pollue ;
Volonté de rompre avec un échec quasi
endémique au sein de la famille ;
Vouloir réaliser mon projet de vie (obtenir au moins un
CAP)
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
Par la présence de nombreux marchés qui offrent de
nombreux petits boulots qui donnent une certaine autonomie financière
aux enfants ;
La délinquance qui peut être contagieuse
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
L'éducation religieuse doit être prégnante
;
Les familles doivent subvenir au minimum des besoins de leurs
progénitures
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Asseoir une spiritualité forte dans l'éducation
;
Subvenir aux besoins de la famille ;
Occuper les enfants à travers leur projet de vie
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
La délinquance quasi présente ;
L'habitude du gain.
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
C'est la meilleure école de la vie ;
New-Bell offre de meilleures chances aux jeunes de pouvoir se
débrouiller ;
New-Bell permet de connaItre un certains nombres de dangers de la
vie ;
La diversité sociale de New-Bell est un cadre idoine pour
mieux vivre avec la différence. Si vous aviez le choix, oü
vivriez-vous ?
Ailleurs qu'à New-Bell.
Personne interviewée : PARTICIPANT N° 5
Profession : DEPANNEUR DE RADIO ET TELE
Age : 39
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 5/6 Maisonnée :
12
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN RESIDANT AU
QUARTIER = DS Diplôme(s) obtenu(s) : CEPE /
Niveau : N'A PAS FAIT DE SECONDAIRE
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; PERE DE DEUX ENFANTS
AVEC DEUX
FEMMES DIFFERENTES. VIT AVEC UN SEUL ENFANT. MAIS S'OCCUPE A
DISTANCE
DE L'AUTRE.
Date de l'entrevue : 09 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 14H23
Durée de l'entrevue : 44 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je lui
avais parlé de mon travail de recherche quelques semaines auparavant, il
a trouvé les objectifs intéressant et, sans se laisser
convaincre, a bien voulu être un participant. Nous avons pris rendez-vous
pour le dimanche parce que c'est son jour de repos
Le Resto de son ami est libre a cette heure. Et c'est dans ce
cadre que nous nous entretenons. Il préfère que l'entretien se
fasse en pidgin pour affirmer, dit-il, son appartenance a New-Bell et son
identité.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille a revenu moyen. Mon père
était docker et ma mère tenait un restaurant. Ce qui me faisait
manger en moyenne deux fois par jour a des heures
irrégulières.
Notre maison était construite en planche. Elle
était suffisamment spacieuse pour que 12 personnes y vivent avec au plus
deux personnes par chambres.
Il y avait de l'électricité courante. Je recevais
de l'argent de beignet.
Vie scolaire au primaire
J'étais un élève brillant ayant
dépassé l'âge moyen de la classe. (14 ans au CM2)
J'ai connu trois écoles au primaire :
E P New-Bell Musulman ; (SIL)
Ecole de l'Avenir (Madagascar); (CP-CM1)
Ecole Publique du Camp Bertaut (CM2)
J'ai quitté le domicile de mon oncle a Madagascar parce
qu'il me brimait et ma faisait faire des tâches auxquelles je
n'étais pas habitué (Aller au champs). Un jour, sans crier garde,
je suis rentré chez nous. Je me suis expliqué a mon père
qui n'a rien trouvé a redire.
Au Camp Bertaut, un jour j'ai dü arracher le fouet a un
enseignant et le rouer de coups parce que j'avais eu terriblement mal. Pour cet
acte, j'avais été exclu pour une semaine. Mais après, tout
est rentré dans l'ordre.
Vie scolaire au secondaire
J'avais la volonté de continuer. J'avais entrepris
même des démarches d'inscription dans un Collège
privé. Mais je ne peux pas vous dire la raison pour laquelle j'ai
effectivement arrêter l'école. En tout cas ce n'était pas
pour une raison financière.
Vie au quartier et sédentarité
J'ai toujours eu de bonnes relations avec mon voisinage
immédiat et lointain. Je n'avais aucune frustration de voir mes
égaux continuer a aller a l'école alors que moi je n'y allais
plus.
Il m'arrivait de passer la nuit chez des voisins. Mais davantage
pour des raisons sexuelles. Nous vivions en bande et l'élément
fédérateur de notre bande reposait sur le divertissement. Je
n'allais pas passer le week-end chez des membres de la famille. Pas plus que
des vacances.
Quelquefois, je suis allé passer un bref instant chez des
membres de la famille mais davantage parce que j'y étais
commissionné.
Pratiques éducatives parentales
La pratique éducative en cours était un
mélange de sévérité et de laisser-aller. Mes
aInés qui n'ont pas eu un parcours scolaire élogieux,
bénéficiaient d'un relâchement de la pression
paternelle.
Mon père avait un faible pour moi. Et, en règle
générale, me suivait dans les décisions que je prenais.
Langue première de communication
Ma langue maternelle quand je suis en famille ;
Le pidgin quand je suis au quartier ;
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Je ne sais pas ce qui s'est passé ;
Les parents doivent contraindre l'enfant et construire un projet
de vie pour lui ;
Au besoin, l'orienter dans un centre de formation
professionnelle.
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école Par
les divertissements qui y sont ;
Par la relative facilité à gagner de l'argent
qui, par contagion, appelle d'autres enfants à faire de même du
fait qu'ils ont un ami qui gagne assez bien déjà sa vie et qui
subvient à ses besoins personnels et même à ceux de ses
amis.
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il n'y a rien à faire. C'est comme ça.
Il faut faire sortir l'enfant du quartier afin qu'il ait une
bonne scolarité ;
Il faut le tenir éloigner des divertissements qui exercent
une sorte de magnétisme pour lui.
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je définirai des normes de vie stricte qu'ils doivent
observer.
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Grandes chances d'abandonner l'école ;
Délinquance sous toutes ses formes.
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
Grande émancipation de l'enfant ;
Grandes chances de réussite sociale par ;
L'appât du gain
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je préfére vivre ailleurs qu'à New-Bell.
C'est ailleurs que je peux mieux progresser socialement parlant.
Personne interviewée : PARTICIPANTE N°
6
Profession : SECRETAIRE DE DIRECTION
Age : 33
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 1/6 Maisonnée :
8
Catégorie : A REUSSI TOUT EN RESIDANT AU QUARTIER
= RS Diplôme(s) obtenu(s) : BAC G2 / Niveau :
BTS
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; CELIBATAIRE ET SANS
ENFANT.
EST AUJOURD'HUI ORIENTEE VERS UNE VIE RELIGIEUSE FORTE
Date de l'entrevue : 09 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 15H55
Durée de l'entrevue : 27 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je la
rencontre au quartier et lui expose le thème de mon travail. Elle est
très intéressée. Et fe lui demande de m'accorder une
trentaine de minutes pour l'entretien qu'elle accepte volontiers.
Elle me fait savoir que le problème du
décrochage scolaire a New-Bell taraude son esprit et qu'elle
espère qu'elle verra plus clair après ma recherche.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille a revenu moyen. Mon père
était employé de bureau (ancien instituteur) et ma mère
faisait son petit commerce davantage pour se rendre utile.
Nous mangions trois fois par jour, a des heures
régulières et en famille.
Notre maison était construite en << carabote
>>. Aujourd'hui, elle est en planche.
Je recevais de l'argent de beignet.
Vie scolaire au primaire
J'étais une élève brillante.
J'ai connu une école au primaire : Ecole Publique du Camp
Bertaut (SIL - CM2)
Vie scolaire au secondaire
J'ai fait 5 établissements au secondaire.
CES Bilingue de Deido (6e-3e) ;
LTDK (2 ans) ;
LTDB (1 an) ;
IPN (1 an) ;
Collège Alfred Saker (2 ans).
Vie au quartier et sédentarité
J'ai toujours eu de bonnes relations avec mon voisinage
immédiat et lointain. Nous avions une bande d'amies parce nous
étions toutes voisines et camarades de classe.
J'allais quelquefois passer le week-end chez des membres de la
famille et même certaines vacances. Pratiques éducatives
parentales
La pratique éducative en cours était un
mélange de rigueur et de dialogue. Avec un socle religieux.
Langue première de communication
Le pidgin quand je suis en famille (même si je me
débrouille en langue maternelle) ;
Le pidgin quand je suis au quartier ;
Le français quand j'étais a l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Etre endurant ;
Avoir de bons modèles ;
Vouloir servir d'exemple.
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école Par
des mondanités ;
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Sensibiliser les enfants ;
La motivation et le soutien des parents surtout après un
échec
Soutien spirituel
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je leur inculquerai une éducation spirituelle
Quels inconvénients a vivre a New-Bell ?
Les préjugés et les stéréotypes
négatifs Quels avantages a vivre a New-Bell ?
La ruse
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous ?
Indifférente
Personne interviewée : PARTICIPANT N° 7
Profession : MACON FORME SUR LE TAS
Age : 31
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 1/5 Maisonnée :
13
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN RESIDANT AU
QUARTIER = DS Diplôme(s) obtenu(s) : CEPE /
Niveau : CM2
Autres : A ETE ELEVE PAR SES GRAND-PARENTS MATERNELS DU
FAIT DE LA
DEMISSION DE LEUR PERE. VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; CELIBATAIRE
AVANT UN
ENFANT DE 9 ANS QUI VIT AVEC SA GRAND-MERE PATERNELLE.
Date de l'entrevue : 12 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 19H29
Durée de l'entrevue : 27 MIN
Conditions particulières de l'entretien : C'est un
ami d'enfance avec qui je bavarde assez souvent. Après plusieurs
rendez-vous avortés du fait qu'il s'était soülé la
gueule, il prend la résolution de m'accorder dès la prochaine
rencontre du temps pour cet entretien afin qu'on en finisse.
Nous profitons du fait que le propriétaire du Resto
n'est pas en bonne santé et je lui demande de me prêter son cadre
pour quelques instants. Ce qu'il fait avec empressement.
A la fin de l'entretien, me demande de lui donner « une
» parce que rien n'est pour rien.
Conditions et qualite de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille pauvre. Mon père dont je ne
connais l'existence que par le nom porté sur
mon acte de naissance, nous a abandonné (ma mère et
mon petit frère).
J'ai grandi chez les grands-parents maternels. Mon
grand-père était gardien de nuit et ma grand-mère
faisait dans le petit commerce.
Ma mère qui était revenue avec nous au domicile
familial se débrouillait dans son petit commerce. Je recevais de
l'argent de beignets.
La maison était trop petite pour ses occupants qui
étaient en tout 13 a partager 3 chambres a coucher.
Il n'y avait pas de l'électricité courante. Amis il
y avait un puits
Il m'était quasiment interdit de recevoir mes amis a la
maison tout comme il m'était interdit de me
pavaner dans le quartier.
Vie scolaire au primaire
J'étais un élève moyen avec un zeste
d'indiscipline. J'ai fait deux écoles maternelles différentes
:
Ecole maternelle de Maria Goretti
Ecole maternelle de Makéa
J'ai connu trois écoles au primaire :
Ecole Saint Jean-Bosco (SIL - CP) Ecole Sacré-Cceur de
New-Bell (CE1x 2)
Ecole Saint Jean-Bosco (CE2-CM2)
Parce que l'Ecole Saint Jean-Bosco était assez
éloigné de la maison et davantage parce que la plupart
de nos voisins fréquentaient Ecole Sacré-Cceur de
New-Bell, j'y suis inscrit. Mais, cette nouvelle vie
avec les mais du quartier va accentuer le jeu chez moi. Mon
résultat scolaire va en pâtir.
Quand je reviens a l'Ecole Saint Jean-Bosco, je souffre de cette
rupture avec les liens amicaux et je me
mets dès le CM1 a faire des fugues ; a passer de
nombreuses nuits hors du domicile familial.
Pour ce comportement, je suis de plus en plus bastonné,
brimé. Des consignes sont données aux
enseignants d'être
sans pitié pour moi. C'est ainsi qu'après une correction
infligée par un maItre, je me
promets de sévir sur ce dernier. Je monte mon
opération tout seul et le cueille au sortir des cours et me
défoule sur lui.
En plus, j'avais obligation de participer aux revenus de la
famille en assistant soit ma grand-mère, soit
ma mère dans
leurs activités commerciales. Mais en prenant de l'âge, je
m'impliquais moins dans ces
activités et je préférais développer
mes activités propres. Notamment transporter les marchandises et me
faire payer.
Vie scolaire au secondaire
C'est à coup de force que j'ai achevé le
primaire. Tout portait à croire que je ne pouvais plus continuer. Ma
mère ne se voyait plus investir pour un enfant dont elle avait presque
perdu tout contrôle sur lui.
Vie au quartier et sédentarité
J'avais un rapport distant avec mon voisinage immédiat et
lointain. Il ne m'était pas permis de jouer. Et quand je m'avisais
à le faire, la sanction était connue : bastonnade.
J'étais un sédentaire pur. Je n'allais chez aucun
membre de la famille.
J'avais quelques camarades de classe qui résidaient hors
du quartier. Mais je ne les fréquentais pas vraiment.
Je n'avais pas de relation amicale sérieuse en raison de
mon occupation à subvenir aux besoins de la famille.
Pratiques éducatives parentales
La pratique éducative en cours était faite de
rigueur. Ma mère et mon oncle veillaient et sanctionnaient chacun de mes
comportements déviants.
Dès le CM1, j'ai commencé à faire des fugues
; à soutirer de l'argent à la maison ; à être
opérationnel pour mon propre compte par toute sorte d'activité
(porter les marchandises au marché, garder les voitures à Akwa).
Ajouté à cela, je me réfugiais dans les salles de
cinéma pour fuir tout contrôle. Langue première de
communication
Le pidgin quand je suis en famille quand bien même je
m'exprime bien en ma langue maternelle ; Le pidgin quand je suis au quartier
;
Le français quand j'étais à
l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Mes conduites délinquantes ;
Les parents doivent faire sortir l'enfant du quartier pour lui
assurer une scolarité digne de ce nom. Comment le quartier
New-Bell influence ses élèves au point qu'ils abandonnent
l'école
Par l'omniprésence de petites activités
génératrices de revenus.
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il faut une action gouvernementale pour mettre fin à
certaines activités qui attirent les enfants et les déroutent
;
Il faut rendre l'école obligatoire jusqu'à un
certain age ;
Il faut mettre les uns et les autres à l'abri du besoin
car le manque invite les uns et les autres à se livrer à toutes
sortes d'activités génératrices de revenus.
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je veillerai à ce qu'ils ne manquent de rien ;
Je ferai construire une barrière pour les garder dans
l'espace familial ;
Je ne leur permettrai pas de contact avec le voisinage
après l'école.
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Délinquance ;
Filouterie ;
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
Esprit élevé ;
Ruse
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je n'habiterai pas à New-Bell.
Personne interviewée : PARTICIPANT N° 8
Profession : SANS EMPLOI
Age : 22
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 3/4 Maisonnée :
12
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN ETANT HORS DU
QUARTIER = ED Diplôme(s) obtenu(s) : CEPE /
Niveau : 2nde A4
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; CELIBATAIRE ET SANS
ENFANT.
SE DEBROUILLE A CHARGER LES CARS DE TRANSPORT AU MARCHE
CENTRAL Date de l'entrevue : 14 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 20H04
Durée de l'entrevue : 36 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je le
rencontre au quartier et lui expose le theme de mon travail. Par suggestion
d'un parent du quartier, il accepte s'ouvrir a moi. Nous sommes tenus de
retarder notre rendez-vous, juste le temps de permettre aux inconditionnels des
séries télévisées qui se livrent une quête
sans merci d'audimat.
Je le recois chez nous dans un calme complet.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille a revenu moyen. Mon père
était technicien en froid et climatisation tandis que ma mère
était ménagère. Lorsque mon père perd son boulot,
ma mère prend ses deux derniers enfants (ma petite soeur et moi) et
rentre chez son père. J'ai moins de 5 ans.
La maison de mes grands-parents est construite en matériel
provisoire (carabote). Nous y avons de l'électricité courante et
un puits.
Je recevais de l'argent de beignet.
Nous mangions deux a trois fois par jour, a des heures
irrégulières et selon l'envie de chacun. Pour trois chambres, 12
personnes y vivaient avec au moins trois personnes par chambres. Vie
scolaire au primaire
J'ai fait tout mon cycle primaire a l'Ecole Publique du Camp
Bertaut (SIL-CM2).
J'étais un élève brillant.
Vie scolaire au secondaire
J'ai commencé mon cycle secondaire au Lycée d'Akwa
(6ème-5ème) ensuite, j'y ai
été renvoyé en raison de nombreuses heures d'absences
accumulées.
En effet, je séchais les cours pour aller me balader
avec les camarades de classe. Nous escaladions la barrière pour aller
dans les vidéoclubs ou simplement pour nous distraire. Et je
m'arrangeais toujours pour rentrer avec les cahiers de mes camarades ou alors a
recopier ces cours avant de rentrer a la maison. Puisque j'étais suivi
au quotidien par mon oncle, je m'arrangeais pour être a jour. Et on ne
pouvait pas se rendre compte de tout ce qui se passait a l'école.
Ensuite je suis allé au Lycée Mongo oü on a
négocié mon recrutement. J'y ai fait les classes de
4ème et 3ème. Pour des raisons de maladie,
je n'ai pu composer l'examen du BEPC.
Vie au quartier et sédentarité
J'ai toujours eu de bonnes relations avec mon voisinage
immédiat et lointain. Vie en bande de copains du football.
Je ne passais jamais mes nuits chez des voisins. J'avais
accès a la maison 24h/24.
Je n'allais ni en week-end, ni en vacances. Je n'allais chez
aucun membre de ma famille. Pratiques éducatives
parentales
La pratique éducative en cours était un
mélange de sévérité et de laisser-aller. Attitude
surprotectrice de notre grand-père.
Langue première de communication
Le français en famille (ne parle pas du tout la langue
maternelle) ;
Le français quand je suis au quartier (parle moins bien le
pidgin);
Le français quand j'étais a l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Découragement et manque de motivation ;
Absence d'autorité parentale ;
Mauvaises fréquentations ;
Le manque de concentration.
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
Laisser-aller dans l'éducation ; contagion des bons grains par
les mauvais
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il faut du soutien scolaire
Les parents doivent veiller sur leurs progénitures ;
Il faut une orientation de plus en plus professionnelle ;
Il faut réduire l'appât du gain ;
Il faut réduire les distractions
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je serai davantage présent ;
Je vais restreindre les temps de jeu ;
Je les enverrai ailleurs vivre une expérience autre que
celle de New-Bell
Quels inconvénients a vivre a New-Bell ?
Risques d'abandonner l'école ;
Mauvaise éducation ;
Stéréotypie d'élément dangereux.
Quels avantages a vivre à New-Bell ? Gain facile
d'argent
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous ?
Je préfére vivre ailleurs qu'à New-Bell.
Profession : SANS PROFESSION
Age : 21
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 1/3 Maisonnée :
12
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN ETANT SORTI DU
QUARTIER = ED
Diplôme(s) obtenu(s) : CEP / Niveau :
PREMIERE A4
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; CELIBATAIRE ET SANS
ENFANT. EST AUJOURD'HUI ORIENTEE VERS UNE VIE RELIGIEUSE FORTE
Date de l'entrevue : 14 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 20H44
Durée de l'entrevue : 38 MIN
Conditions particulières de l'entretien : C'est un
jeune du quartier qui, après lui avoir exposé le but et les
objectifs de la présente étude, accepte volontiers de se
prêter a mon entretien
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille à revenu moyen. Mon père
était mécanicien.
Ma mère était ménagère.
Nous mangions trois fois par jour, à des heures
irrégulières et sans protocole parce que chacun avait son
assiette.
Notre maison était construite en <<dur >>.
Maison à étage (R+1). C'est une maison familiale que mon
père a fait construire. Ses frères et soeurs occupent le
rez-de-chaussée et nous occupons le haut. Et nous n'accédons en
haut qu'en passant par le rez-de-chaussée.
Elle n'était pas suffisamment spacieuse. 16 personnes y
vivaient pour cinq chambres.
Il y avait de l'électricité et de l'eau courante.
Je recevais de l'argent de beignet.
Vie scolaire au primaire
J'étais un élève moyen et j'avais 12 ans au
CM2.
J'ai connu une seule école : Ecole Publique du Camp
Bertaut
La discipline y régnait et je m'alignais. Vie
scolaire au secondaire
Lycée Mongo Joseph (6e-5e) :
Exclusion pour mauvais travail
CES&TC de Bonadoumbè (4e par avancement) :
le travail est toujours en deçà de la moyenne requise
Lycée de Maroua (4e-3e) : je suis renvoyé
au courant de l'année (après seulement 2 mois de cours) parce que
j'ai jeté des pierres sur un enseignant qui s'est attaqué
à ma personne à cause de ma petite amie. Or entre temps, mon
père est allé en Europe en laissant ma mère.
Lycée bilingue de Maroua (3e-2nde
A4) : Sans avoir obtenu le BEPC, je passe l'entrée en 2nde et
durant l'année de 2nde je présente le BEPC que
j'échoue. Je vais en vacances au domicile familial à Douala et
sur place, je décide de ne plus rentrer à Maroua oü j'avais
déjà pas mal de problèmes avec mon tuteur. Lycée de
New-Bell (1ère A4 par avancement) : Echec à la fois au
BEPC et au Probatoire. Je suis
renvoyé du lycée pour mauvais travail. Vie
au quartier et sédentarité
J'ai toujours eu de bons rapports avec les voisins et mes
égaux au sein du quartier.
Nous vivons en bande et nous passons des heures à faire
des << commentaires »
Je ne passais pas la nuit chez des voisins Pratiques
éducatives parentales
Mon père refusait que nous allions chez les gens
même pendant les vacances parce qu'il estimait que les amis du quartier
avaient une influence négative.
Le fouet était l'instrument privilégié de
dialogue en l'absence de communication réelle.
Langue première de communication
Le français quand je suis en famille, même si je me
débrouille dans la langue maternelle de ma mère ; Le
français quand je suis au quartier parce que je m'exprime moins
aisément en pidgin;
Le français quand j'étais à
l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Situation d'échec scolaire a travers les résultats
scolaires ;
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
Par la proximité des marchés et le système
<< D >> qui y a cours ;
La facilité du gain
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il faut en faire une zone d'éducation prioritaire.
Il faut une ONG ou une organisation de sensibilisation des jeunes
de New-Bell sur les risques qui les guettent mais également une
association de soutien scolaire.
Les parents doivent avoir un projet de vie pour leurs enfants et
toujours se rassurer si ce projet est en adéquation avec les
capacités réelles de ces enfants ;
Il faut quitter le quartier New-Bell dès le bas age.
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je vais rompre toute relation avec le voisinage Quels
inconvénients a vivre a New-Bell ? Mauvaises
éducations
L'omniprésence des débits de boissons très
tentants L'espace privé n'existe pas même chez soi.
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
L'enfant peut y vivre en gagnant de l'argent et sans l'apport des
parents ;
La présence du centre commercial
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je préfère vivre a New-Bell parce qu'il y a
suffisamment de distractions pour me permettre de meubler mon temps.
Profession : ENTREPRENEUR
Age : 44
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 6/9 Maisonnée :
12
Catégorie : A REUSSI ETANT SORTI DU QUARTIER =
ER
Diplôme(s) obtenu(s) : BAC TECHNIQUE (GENIE
CIVIL)
Autres : VIT A NEW-BELL ; DIVORCE AVEC 3
ENFANTS.
A VECU DANS DIFFERENTES LOCALITES ET
QUARTIERS
Date de l'entrevue : 16 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 11H27
Durée de l'entrevue : 38 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Il me recoit
au domicile familial oü il réside désormais comme chef de
famille. J'honore au rendez-vous qu'il a lui-même arrêté au
cours d'une précédente rencontre.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille à revenu très faible.
Mon père était un débrouillard.
Ma mère était ménagère et menait de
petites activités commerciales.
Nous mangions une seule fois par jour, après 19 heures
mais en famille.
Notre maison était construite en <<carabotte
>>.
On peut considérer qu'il y avait une certaine
promiscuité à partir du moment oü pour il y avait 3 chambres
pour 12 personnes.
Il n'y avait ni électricité, ni eau courante. Nous
utilisions des lampes à pétrole
Je recevais de l'argent de beignet.
Vie scolaire au primaire
J'étais un élève largement au dessus du
niveau moyen. Raison pour laquelle j'étais sollicité par des
oncles maternels pour vire avec eux.
J'ai connu plusieurs écoles :
Ecole Saint Jean-Bosco (Douala)
Ecole Publique de Mvog-betsi (Yaoundé)
Ecole Presbytérienne Peniel (Douala)
Ecole catholique d'Ambam
A quitté le quartier à cause des mauvaises
fréquentations et l'attrait d'activités
génératrices de revenus Vie scolaire au
secondaire
SAR d'Ambam
CPFO (Douala)
CETIC de Bonabéri
Lycée Polyvalent de Bonabéri
Cours du soir au Lycée Technique de Douala Koumassi parce
qu'exerçant déjà et vivant de mon savoir-faire
Vie au quartier et sédentarité
Essentiellement des relations professionnelles en raison de ma
formation technique ;
Pas de vie en bande
Pas de nuit chez des voisins
Pratiques éducatives parentales
La pratique éducative était faite de respect de
l'aIné sans sévérité. Le tout reposant sur un socle
religieux très fort.
Langue première de communication
La langue maternelle français quand je suis en famille
;
Le pidgin quand je suis au quartier ;
Le français quand j'étais à
l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Les parents sont dépassés ;
Il faut appliquer le système << D >>
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
New-Bell souffre d'une discrimination de la part de
l'administration
La présente d'une forte colonie étrangêre a
culture scolaire inexistante et a forte recherche du gain. Ce qui entraine une
certaine contagion avec nos enfants.
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il faut y créer des écoles de métiers ou
professionnelles ;
Il faut délocaliser le marché car ceux qui y
tiennent des boutiques et qui recrutent les enfants de New-Bell pour des petits
boulots viennent d'ailleurs que New-Bell
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je vais m'engager de veiller personnellement a leur
éducation a travers un suivi au quotidien ; Je veillerai sur ma famille
afin de lui éviter des contaminations néfastes
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Promiscuité et ses corollaires
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
La proximité des différents lieux publics et
notamment le centre ville ;
La présence de marchés spécialisés
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je préfére vivre a New-Bell.
Profession : SANS EMPLOI, SANS QUALIFICATION
Age : 20
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 1/5 Maisonnée :
12
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN RESIDANT AU
QUARTIER = DS
Diplôme(s) obtenu(s) : CEP Niveau :
CM2
Autres : VIT A NEW-BELL AVEC SON PERE ET CHEZ LES
GRANDS-PARENTS A VECU DANS DIFFERENTES LOCALITES ET QUARTIERS
Date de l'entrevue : 16 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 19H08
Durée de l'entrevue : 31 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je le recois
après plusieurs rendez-vous auxquels il n'a pas honoré. Il me
suggère d'en finir avec cet entretien afin qu'il aille suivre son match
de football a la télé.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Mes géniteurs ne se sont jamais constitués en
famille. Mon père est auxiliaire de santé et ma mère est
couturière (Elle est présentement en Europe).
Je vis avec mon père depuis que j'ai l'age de 2 ans. Nous
vivons chez ses parents. Mon père a fait d'autres enfants avec d'autres
femmes. Et, aujourd'hui, il n'a plus de femme à la maison.
Je mangeais trois fois par jour et à des heures
irrégulières
Notre maison était construite en <<dur >>. Il
y avait 11 personnes pour 3 chambres. Je dormais avec ma grand-mère et
quelque fois au salon.
Il y avait de l'électricité, mais pas d'eau
courante.
Je recevais de l'argent de beignet.
Vie scolaire au primaire
A la fin de mon cycle primaire, je suis devenu à la fois
absentéiste, retardataire et indiscipliné. J'avais
déjà 15 ans. Sans compter que j'ai redoublé certaines
classes.
J'ai connu plusieurs écoles :
Ecole le Printemps de Ndog Passi (SIL)
Ecole Saint Luc Kassalafam (CP)
Ecole Publique du Camp Bertaut (CE1x2)
Ecole Publique de Ndog Beng (CE2- CM1)
Ecole Publique du Camp Bertaut (CM2 x 2)
Vie scolaire au secondaire
Pas de vie secondaire en l'absence des parents, notamment le
père qui était parti en aventure au Gabon et la grand-mère
qui surprotégeait.
Vie au quartier et sédentarité
Vie en bande
Pas de nuit chez des voisins
Jeux au hasard
Plaisir de faire des << divers >> et << fallah
>> (intrigues)
Pratiques éducatives parentales
Laisser-faire et ma grand-mère ne voulait pas qu'on me
punisse
Langue première de communication
Le français quand je suis en famille, même si je me
débrouille dans la langue maternelle de mon père ; Le
français quand je suis au quartier parce que je parle moins bien le
pidgin;
Le français quand j'étais à
l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
L'absence de mon père, l'absence de pressions familiales
et la surprotection de ma grand-mère ; Se tranquilliser ;
Rompre avec les amitiés nocives ;
Quitter le quartier.
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école Quete
de l'argent et la contagion dans les jeux de hasard (<< Mata >>)
La présente d'une forte colonie étrangere sans
culture scolaire
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Il faut chasser les étrangers parce qu'ils rendent la vie
facile aux enfants a partir des petits boulots qu'ils leur offrent moyennant
argent bien sür ;
Il faut interdire les vidéos clubs, les jeux au hasard et
toutes les autres distractions qui détournent l'attention
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je vais les occuper a longueur de temps ;
Je vais établir un lien que je maintiendrai avec les
enseignants de mes enfants ;
Je leur donnerai ce dont ils ont besoin tout en leur inculquant
l'habitude de se contenter de ce qu'on leur donne et pas plus
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
La sorcellerie qui bloque l'évolution du quartier ;
Le gain facile d'argent ;
Le << voyoutisme >> bref la délinquance
Les jeux au hasard
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
C'est plus facile d'y gagner de l'argent ;
La réputation de New-Bell fait craindre certains
adversaires
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je préfére vivre ailleurs
Profession : CADRE SPORTIF (Ancien International de
football)
Age : 55
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 1/14 Maisonnée :
2
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN ETANT SORTI DU
QUARTIER = ED
Diplôme(s) obtenu(s) : CAP Dessin industriel /
Niveau : 4eme année
Autres : VIT TOUJOURS A NEW-BELL ; MARIE ET PERE DE 6
ENFANTS.
Encadre les jeunes footballeurs. Ancien employé de
la Camair
Date de l'entrevue : 19 SEPTEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 10H48
Durée de l'entrevue : 42 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Me recoit
chez lui après un rendez-vous. Désire que l'entretien se tienne
dans la matinée a l'heure mentionnée parce qu'il s'est
islamisé et est en plein jei2ne du mois de ramadan. L'entretien dure
plus longtemps parce qu'elle est faite de nombreuses anecdotes et autres
expériences vécues par le participant
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Je suis issu d'une famille à revenu moyen. Mon
père planteur dans le Moungo et ma mère ménagère.
Mais toute ma vie, je l'ai passée avec ma grand-mère maternelle.
C'est d'ailleurs sur ses terres ici à New-Bell que j'ai bâti ma
propre maison.
J'étais très choyé comme premier petit
enfant. D'ailleurs il m'était interdit d'aller voir mon père ou
ma mère qui avaient chacun refait sa vie.
Maison construite en paille et suffisamment spacieuse. Je
partageais la maison juste avec ma grandmère.
Il n'y avait pas de l'électricité encore moins de
l'eau courante.
Je recevais de l'argent de beignet.
Je mangeais autant de fois que je le désirais.
Vie scolaire au primaire
J'étais un élève très
discipliné et surtout très brillant. D'ailleurs j'étais
major de ma promotion au CEPE
J'ai connu deux écoles :
Ecole saint Jean Bosco (SIL-CE2)
Ecole Publique New-Bell Bamiléké (CM1-CM2)
Vie scolaire au secondaire
J'ai fait mon secondaire au CPFO jusqu'à l'obtention de
mon CAP. Mais je n'ai pas pu exercer en tant que professionnel du dessin
industriel simplement parce qu'à ce moment mes talents de footballeur me
faisaient gagner bien ma vie. Je ne pouvais plus allier l'école et le
football qui m'a apporté de grandes joies et m'a ouvert et continue
à m'ouvrir de nombreuses portes. J'étais une star.
Vie au quartier et sédentarité
J'ai toujours eu de bons rapports avec les voisins et mes
égaux au sein du quartier.
Nous vivons en bande et nous passons des heures à faire
des << commentaires >> et à jouer au football. Je ne passais
pas la nuit chez des voisins
Pratiques éducatives parentales
Puisque j'ai été élevé par ma
grand-mère, au-delà du fait que j'étais un petit-fils,
elle m'a moulé dans une éducation faite d'autorité avec un
zeste du religieux.
Langue première de communication
La langue maternelle quand je suis en famille ;
Le pidgin quand je suis au quartier ;
Le français quand j'étais à
l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner
Etre obéissant à la maison ;
Avoir une éducation religieuse prégnante ; la
crainte de Dieu est à la base de la morale sociale ; Développer
l'esprit de curiosité de l'enfant, car la curiosité n'est pas un
vilain défaut sur le plan de l'éducation au contraire, c'est une
qualité recherchée.
Avoir un projet de vie qui est bien soutenu par les parents qui
veillent au quotidien a l'évolution scolaire de leurs
progénitures.
Ne pas permettre a l'enfant, au sortir de l'école,
d'avoir du temps libre qu'il va gaspiller a travers des activités qui ne
lui sont pas du tout profitables et qui, au contraire, viennent grever son
engouement pour la chose scolaire et ses performances.
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école Par sa
situation géographique, car New-Bell est le quartier le plus au coeur de
la ville.
C'est le lieu par excellence de l'émergence de petits
métiers et la présence des marchés et leurs corollaires en
terme d'activités illicites notamment les pickpockets.
Une forte densité ne laisse pas toujours la
possibilité d'exercer un contrôle réel et accentue la
promiscuité et surtout l'insalubrité.
La plupart des familles de New-Bell sont des anciennes
familles ceci entrainent que les petits-enfants partagent le même espace
vital avec les parents et les grands-parents. Ceci n'est pas sans
générer des conflits endogènes
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
L'Etat doit pleinement jouer le rôle qui est le sien et
faire reculer la pauvreté dans ce lieu ; pauvreté qui explique
mieux que toute autre la difficulté des parents a contenir leurs
progénitures malgré leur intégrité.
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je vais rompre toute relation avec le voisinage
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Les inconvénients sont d'ordre social, économique
et éducationnel. Les habitants de New-Bell tout comme l'ensemble du
quartier sont marginalisés.
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
Il n'y a pas d'avantages a vivre a New-Bell
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous
?
Je préfère vivre a New-Bell malgré ses
nombreux problèmes
Profession : SANS EMPLOI
Age : 29
Sexe : FEMININ
Rang dans la fratrie : 1/3 Maisonnée :
12
Catégorie : A DECROCHE TOUT EN RESIDANT AU
QUARTIER APRES UN SEJOUR HORS DE LA VILLE
Diplôme (s) obtenu (s) : CEPE / Niveau :
Première A4
Autres : vit toujours a New-Bell, pas mariée, pas
d'enfant
Date de l'entrevue : 06 NOVEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 11H13
Durée de l'entrevue : 27 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je la
reçois ce jour après plusieurs rendez-vous infructueux. Nous
trouvons un coin calme pour notre entretien.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Mon enfance était assez joyeuse.
Ma maman était vendeuse, mon père quant à
lui hôtelier, mais moins présent.
Je vivais dans la maison familiale avec ma maman. Elle sortait le
matin à 7h30 pour revenir à 18 h 00. Il y avait de
l'électricité courante ; puits
Maison construite en planche avec le sol cimenté.
J'avais 150f d'argent de beignets et je revenais à la
maison à 13h pour le repas de midi.
J'avais droit à trois repas par jour. Après mon
repas du soir à 20 h, une heure après, j'allais au lit. Les
week-ends et les jours fériés, j'aidais mes grands-parents dans
leurs activités;
Vie scolaire au primaire
J'étais une élève moyenne dans l'ensemble
J'ai fais un seul établissement
Le premier et le seul était à proximité
de la maison (école publique du Camp Bertaud) Nous avions un bon suivi
et un bon encadrement. Plusieurs de mes camarades de classe étaient mes
voisins au quartier. De ce fait, nous y allions en bande. Et dès la
sortie des classes, nous prenions le chemin du retour.
Vie scolaire au secondaire
Après l'obtention de mon CEPE, j'avais commencé mon
second cycle à Yaoundé au lycée d'EligEssono. Pour des
raisons d'équilibre, j'avais quitté Yaoundé pour revenir
à Douala.
Mes seuls moments de divertissement à
l'établissement étaient dans le cadre des activités
organisées au sein de celui-ci.
J'étais de nature très réservée.
Vie au quartier
Je faisais l'effort d'être en harmonie avec tous mes
voisins au quartier. Je peux dire que je n'avais pas d'amis parce qu'il y avait
toujours des conflits entre nous. Tout ce que je pouvais dire ou faire
était mal interprété par les autres. J'étais
plutôt très proche des jeunes garçons de mon quartier.
J'ai eu un flirt pas très tôt
J'étais presque toujours seule quand je n'étudiais
pas.
Pratiques éducatives parentales et
sédentarité
Ma mère était compréhensive. Nous
pouvions aller chez les voisins tout en sachant que, à une certaine
heure, c'est-à-dire avant 18h, nous devrions être à la
maison. Elle nous avait appris à ne pas nous laisser impressionner par
les avoirs des autres.
Chacun de nous savait ce qu'il avait à faire avant d'aller
à l'école et nous étions tous égaux.
Le soir venu, nous étions tous à la maison parce
que c'est l'heure pour étudier. Nous avions une heure pour arrêter
d'étudier. Juste après, nous partagions le repas. Elle nous
permettait de nous distraire et de rendre visite à nos proches.
Langue première de communication
Le français et quelques fois la langue maternelle quand je
suis en famille Le pidgin et le français quand je suis au quartier
Le français quand j'étais à
l'école
Quelles sont les raisons de l'abandon scolaire ou comment
ne pas abandonner ?
J'avais été fauchée deux années de
suite, malheureusement, j'arrêtais les études deux ans plus tard
Avoir l'envie de réussir
Avoir la volonté d'être plus instruite et de
réussir dans la vie sociale
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
Omniprésence des activités génératrices de
revenus
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell Créer des métiers professionnels
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elles ne subissent pas les effets de
l'environnement ?
Leur établir des normes strictes à suivre
Faire l'effort de leur inculquer des valeurs morales et subvenir
à leur besoin
Savoir leur mettre des limites
Quels inconvénients a vivre a New-Bell ?
La délinquance quasi présente
Grande chance d'abandonner l'école L'insalubrité
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
Grande chance de réussite sociale Emancipation de l'enfant
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous ?
Ailleurs qu'à New-Bell
Profession : COMMUNICATEUR
Age : 32
Sexe : MASCULIN
Rang dans la fratrie : 2/5 Maisonnée :
14
Catégorie : A REUSSI EN RESIDANT EN DEHORS DU
QUARTIER = RE
Diplôme(s) obtenu(s) : Licence ; BAC ; Probatoire ;
BEPC
Autres : VIT HORS DE NEW-BELL ; CELIBATAIRE ETSANS
ENFANT. A ETE ELEVE PAR SES GRANDS-PARENTS
Date de l'entrevue : 06 NOVEMBRE 2007
Heure de l'entrevue : 17H08
Durée de l'entrevue : 35 MIN
Conditions particulières de l'entretien : Je le
rencontre alors qu'il est de passage dans le quartier. Il accepte l'entretien
séance tenante après plusieurs rendez-vous auxquels il n'a pas
honoré.
Conditions et qualité de vie de la famille dans
l'enfance
Mes géniteurs ne se sont jamais constitués en
famille. Mon père charpentier et ma mère est
décoratrice.
Je vis avec mes grands-parents depuis que j'ai l'age de 1 an 6
mois. C'est un concours de circonstance qui l'a fait. Et depuis lors, je suis
avec eux.
Je mangeais trois fois par jour et a des heures
irrégulières
Notre maison était construite en <<dur >>. Il
y avait suffisamment d'espace pour la nombreuse famille que nous étions.
Je dormais avec ma grand-mère.
Il y avait de l'électricité et de l'eau
courante.
Je recevais de l'argent de beignet.
Vie scolaire au primaire
J'ai connu une seule école :
Ecole Sacré Cceur de New-Bell.
J'y ai passé 6 ans et j'ai achevé mon cycle.
J'étais parmi les plus brillants élèves.
Vie scolaire au secondaire
Ma vie scolaire au secondaire s'est tracée a travers trois
établissements. Le Collège saint-Michel (Douala)
Institut Victor Hugo (Yaoundé)
Lycée de Biyem-Assi (Yaoundé).
J'ai achevé mon cycle en 8 ans. Titulaire d'un
baccalauréat série << D >>.
Vie au quartier et sédentarité
Bonnes relations avec le voisinage et les égaux du
quartier mais limitées a l'école ; Visites et séjours chez
des membres de la famille élargie.
Pratiques éducatives parentales
Education faite de sévérité et de dialogue,
Priorité accordée a l'école ;
Langue première de communication
La langue maternelle quand je suis en famille; Le pidgin quand je
suis au quartier ;
Le français quand j'étais a l'école.
Les raisons de l'abandon scolaire & comment ne pas
abandonner Avoir un projet de vie ;
Avoir de bons modèles ;
Etre soutenu par les parents ;
Avoir une éducation religieuse ;
Etre rigoureux et appliqué.
Comment le quartier New-Bell influence ses
élèves au point qu'ils abandonnent l'école
Sédentarité et oisiveté ; l'appât du gain ;
les divertissements et distractions ; la perte de l'autorité parentale
et la démission des parents.
Comment faire reculer l'abandon scolaire au quartier
New-Bell
Mettre les enfants au contact des réalités
autres que celles qu'ils rencontrent dans leur espace ; mettre l'école
au centre des priorités de vie des enfants ; rendre l'école
obligatoire jusque l'âge de 16 ans avec un accent sur la
professionnalisation
S'il vous est donné de vivre a New-Bell avec votre
famille, quelles dispositions pour qu'elle ne subisse pas les effets de
l'environnement ?
Je vais les occuper a longueur de temps ;
Je vais établir un lien que je maintiendrai avec les
enseignants de mes enfants ;
Je leur donnerai ce dont ils ont besoin tout en leur inculquant
l'habitude de se contenter de ce qu'on leur donne et pas plus
Quels inconvénients a vivre a New-Bell
?
Insalubrité ; Stagnation ; Oisiveté.
Quels avantages a vivre à New-Bell ?
On n'y meurt pas de faim ; solidarité agissante ; esprit
de corps.
Si vous aviez le choix, oü vivriez-vous ?
Je préfére vivre ailleurs
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