Memoire Online - L'enseignant comme modèle d'acquisition de connaissances et de performances pour l'étudiant: cas de la faculté des lettres et sciences humaines de l'université de Douala

Mémoire présenté en vue de l'obtention du diplôme de Maîtrise en Psychologie Sociale

3.2.4. Quelques réserves sur l'incidence de la motivation en situation d'apprentissage 35

Chapitre 4 : La modélisation de l'enseignant comme moyen d'apprendre efficacement 37

4.2.1. Les précurseurs de la SLT : les théories constructivistes et interactionnistes 39

7.1.4. Répartition des participants par tranches d'âge

7.1.5. Répartition des participants suivant la possession ou non d'un enseignant en modèle

7.1.6. Distribution des fréquences relative aux principes et valeurs de l'enseignant-modèle

7.1.7. Distribution des fréquences relative à la maîtrise de son sujet par l'enseignant-modèle

7.1.8. Distribution des fréquences relative à la rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle

7.1.9. Distribution des fréquences relative à la disponibilité de l'enseignant-modèle

7.1.10. Distribution des fréquences relative à l'assiduité de l'enseignant-modèle

7.1.11. Distribution des fréquences relative au sentiment d'auto-efficacité des participants

7.1.12. Distribution des fréquences relative à l'attitude des étudiants à l'égard du modèle ou non

7.1.13. Classification des critères concourant au choix d'un enseignant en modèle

7.2.1. Hypothèse de recherche 1 : 7.2.2. Hypothèse de recherche 2 : 7.2.3. Hypothèse de recherche 3 : 7.2.4. Hypothèse de recherche 4 : 7.2.5. Hypothèse de recherche 5 : 7.2.6. Hypothèse de recherche 6 :

Au cours des échanges entre étudiants, au sujet du déroulement des enseignements, il nous est arrivé de constater que nombre d'entre-nous, parfois sans le vouloir, reprenait in extenso les faits ou propos tenus par certains enseignants. Cette remise en relief d'un trait distinctif de l'enseignant ayant pour objectif premier de susciter le rire. Ceci débouchait sur l'attribution du patronyme de l'enseignant imité à l'étudiant imitateur.

Une observation, peut-être superficielle, permettait de se rendre d'un << lien >> existant entre l'étudiant et l'enseignant dont il reproduit les mimiques, propos et autres. En outre, les performances des << imitateurs >> dans les disciplines dispensées par les << imités >> étaient assez satisfaisantes.

De fil en aiguille, nous nous sommes posé la question de savoir si cette imitation de l'enseignant n'était pas une stratégie, parmi tant d'autres, dont se servaient les étudiants pour réduire leur échec et par conséquent améliorer leurs performances. L'enseignant étant pris ici comme un modèle d'acquisition de connaissances.

La réponse à cette question passe inévitablement par l'étude du processus de modélisation. Bref, il s'agit pour nous de démontrer effectivement qu'on peut acquérir des connaissances au moyen de l'imitation des enseignants-modèles. L'enseignant-modèle étant, pour nous, tout enseignant qui, de quelque manière que ce soit, a suscité son choix par un ou plusieurs étudiants en modèle cognitif ; donc un stimulant pour l'ascension vers des cimes de la connaissance. Et pour l'étudiant, il n'y a qu'un moyen d'apprécier de l'acquisition effective des savoirs : la performance.

Ce mémoire, je le dédie à feu Mbeu Nyakoua Joseph, mon Grand-père tant aimé.

Papa, tu m'appelais affectueusement « Docteur » et tu nourrissais le projet, disais-tu à qui voulait l'entendre, de « m'envoyer à New York » pour y poursuivre mes études.

Ton décès, au premières heures du 25 mars 1995, a été le plus grand choc de ma vie et m'a laissé comme déboussolé. J'ai pris six bonnes années à me remettre. Six années sabbatiques. Six ans, c'est long. Mais avant de t'en aller, tu m'avais aussi appris à ne jamais baisser les bras. Et, c'est grâce à cet enseignement que j'ai marqué mon retour à l'université au cours de l'année académique 2000-2001.

Je le dédie à la descendance Mbeu Nyakoua, toutes les générations confondues, afin que tous et chacun puissent se servir des modèles pour construire l'unité effective qui fera la force de la famille.

Je le dédie spécialement à Madame Emilienne Watonsi dont je suis sans nouvelles depuis qu'elle est partie aux USA au deuxième trimestre 1994 et qui, sans le savoir, m'a permis d'entrevoir la recherche avec beaucoup d'optimisme. En outre, je lui rends un hommage réel pour tout ce qu'elle m'a appris durant mes dernières années au secondaire et pour avoir été la première enseignante-modèle pour l'élève que j'étais. Merci encore Maman.

Je le dédie spécialement à la famille Mbiakop qui m'a adopté et dont je salue le soutien de tous les instants apporté à ma modeste personne par les bons soins de mon très cher Parrain : Tchouwa Mbiakop Patrick Franck, modèle parmi les modèles, et sa tendre épouse.

Les mots seront-ils suffisamment éloquents pour exprimer toute ma gratitude et la reconnaissance que je témoigne aux enseignants-modèles que vous êtes ! Ce travail sur " l'enseignant comme modèle d'acquisition des connaissances" est un hommage que je vous rends.

Pr. EMTCHEU : Vous m'avez tenu durant toutes ces années ; m'inculquant à chaque fois le culte de la rigueur méthodologique et de la simplicité.

Par la direction de ce travail, une expérience fort enrichissante, vous m'avez permis d'affiner mon esprit et de m'engager résolument dans la voie de la recherche. Puisse cette direction en appeler d'autres.

Dr SAME KOLLE, Dr NKELZOK, Dr NJIENGWE, Dr NTJAM : Par vos enseignements, votre disponibilité et votre écoute attentive, j'ai, peu ou prou, comblé mes lacunes et nourri des ambitions légitimes vers des sommets de plus en plus élevés de la connaissance.

Dr NSAME MBONGO, vous avoir eu comme enseignant est une expérience unique en son genre. Ils sont rares, les étudiants qui ne font pas l'éloge de votre sérieux dans le travail et de l'empreinte que vous laissez à chaque cours. Et, c'est affectueusement que, entre-nous étudiants, nous vous appelons « Le Père »

Dr MALOLO, travailleur acharné, très tôt vous m'avez fait comprendre que le chemin de la réussite passe par le seul travail.

Ma reconnaissance va également à l'endroit de M. MBOME et de tous les autres enseignants de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l'Université de Douala qui ont contribué à édifier le potentiel chercheur que je suis au rez-de-chaussée de la recherche.

Mes remerciements s'adressent, de manière générale, à tous les enseignants qui m'ont compté parmi leurs élèves jusqu'ici et qui, d'une manière ou d'une autre, m'ont servi de modèle pour atteindre ce niveau modeste de connaissances.

Non sans remercier le Pr. Delphine MARTINOT et le Pr. Michaël DAMBRUN de l'Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand II pour leurs conseils et la documentation gracieusement offerte.

Trouveront ici l'expression de mes sincères remerciements, ceux et celles qui, à travers ce qui est unique en eux et pour le soutien de chaque instant, ont occupé ou occupent une place particulière dans mon existence.

Je pense ici à mes camarades de promotion qui ont eu le courage moral d'aller au terme de cette recherche ;

Je pense également à tous mes collègues journalistes du bihebdomadaire d'informations générales « Le Détective »

Cette étude vise à mettre en relief le fait que de meilleures performances des étudiants sont la conséquence de l'imitation des enseignants-modèles en vue d'acquérir des connaissances. Pour ce faire, nous nous sommes atteler à rechercher les critères que doivent développer les enseignants pour devenir des enseignants-modèles pour les étudiants et donc un stimulant pour leur ascension (aussi) vers les cimes de la connaissance.

ABSTRACT

The purpose of this study is to highlight the fact that better performances of students are correlated to the teacher-model imitation. Therefore, we have found criteria that teachers most developed in order to become teacher-model for learners and, consequently, a stimulant for the student's ascension (as the teachers) toward summits of the knowledge.

ETAF : Etudes Africaines ETGE : Etudes Germaniques ETIB : Etudes Ibériques

RI : Réaction inconditionnelle SD : Stimulus discriminatif SI : Stimulus inconditionnel SLT : Social Learning Theory S-R : Stimulus-Réponse

VD : Variable dépendante VI : Variable indépendante ZPD : Zone proximale de développement

Apprentissage social, Apprentissage socio-cognitif par observation, Imitation, Modélisation : Sont toutes des expressions qui revoient à des processus, somme toute, similaires et sont, par conséquent, des expressions synonymes.

L'enseignant-modèle : est tout enseignant qui a été « élu » comme modèle par un étudiant.

L'étudiant-observateur : est tout étudiant qui a un enseignant en modèle dans l'optique d'acquérir des connaissances.

Sentiment d'auto-efficacité et sentiment d'efficacité personnelle : revoient aux mêmes processus.

Le débat entre l'inné et l'acquis, loin de prendre position ici, débouche sur la reconnaissance d'une part d'inné et d'acquis dans le processus d'édification de la personnalité. En effet, les liens existant entre l'enfant et sa mère, tout comme le processus de reconnaissance mutu qu'ils mettent sur pied, résulteraient de certaines aptitudes innées similaires aux mécanismes d'imprégnation pouvant être observés chez les animaux. Cependant, on peut remarquer qu'il existe une certaine adéquation de l'inné et de l'environnement, du moins en ce qui concerne les besoins affectifs. Ce qui implique que les comportements ne sont pas l'apanage seul de l'inné. Et même qu'ils sont, pour la plupart, sous le primat d'un environnement qui leur est très favorable. Ce n'est donc pas outrecuidant de dire, avec François Jacob, que : « L'Homme est programmé à apprendre ». L'enfance étant le siège des premières expériences.

L'enfant devra donc intérioriser les divers éléments de la culture environnante (valeurs, normes, codes symboliques et règles de conduite) pour pouvoir s'intégrer dans la vie sociale. Ce processus, qualifié de socialisation, passe nécessairement par trois phases essentielles : imitation - identification - communication.

Bien que, dans la perspective de Jean Piaget, on ne puisse parler d'imitation chez l'enfant qu'à partir de six mois, l'imitation est le processus par lequel l'enfant se met en quête de son autonomie car, c'est en faisant comme les grands qu'il pourra se passer d'eux. A travers sa capacité à reproduire ce qu'il a perçu chez autrui, l'enfant acquiert de nouveaux comportements qu'il intègre et maîtrise.

Vers seize mois, l'enfant commence à différer son imitation, bref à reproduire ultérieurement ce qu'il a observé présentement. Par là, il accède à la conscience symbolique ou mieux à sa capacité de représentation. En différant l'imitation, l'enfant se distingue de celui qu'il imite ; « il sait très bien qu'il joue le rôle de l'autre ». C'est en imitant les adultes auxquels il se réfère que l'enfant va construire son moi idéal et s'adapter efficacement à la réalité environnementale.

De l'acquisition de la marche et du langage aux premiers pas à l'école, tout est apprentissage (et le demeurera toute la vie durant).

Et quand Monsieur Lambda, à peine entré chez lui, pose la question suivante à ses enfants : « Avez-vous appris vos leçons ? », il apparaît nettement que l'apprentissage, dans le cadre scolaire est le moyen par lequel le futur adulte va acquérir des savoirs, savoir-faire pour parachever sa socialisation. En effet, c'est par cette interrogation que le parent s'enquiert de l'effectivité de l'apprentissage1 de ses progénitures, ou mieux c'est ainsi qu'il se rend compte

¹ Il est bien nécessaire, ici, de considérer les deux formes d'apprentissage : l'apprentissage formel et l'informel.
L'apprentissage informel est le plus courant et le plus quotidien, celui qui se fait au travers des échanges de la

que les uns et les autres ont ressassé les leçons reçues à l'école. Et, l'institution qu'est l'école assume cinq (5) fonctions essentielles :

La fonction ludique : l'école est le support de la vie sociale de l'enfant à travers le jeu ; La fonction sociale : l'école offre les principes de base de la vie en groupe ;

La fonction éducative : l'école conduit l'enfant à respecter les lois et règles qui régissent la société ;

La fonction psychologique : l'école est un milieu où l'enfant projette ses besoins et ses désirs affectifs ;

La fonction pédagogique : l'école est le moyen par lequel l'instruction et la transmission du savoir sont effectives (et qui constituent également sa raison d'être).

Cette dernière fonction, celle pédagogique, à travers la transmission du savoir, induit inéluctablement l'évaluation du savoir ainsi transmis.

L'évaluation de la performance de l'apprenant reste, jusqu'ici, le meilleur moyen d'apprécier du niveau d'acquisition de savoirs atteint par l'apprenant. Il devient donc évident que tout apprenant se doit de potasser, d'étudier, de réviser ses leçons dans l'optique d'obtenir au moins la moyenne à une éventuelle évaluation, seule capable de déterminer, de façon péremptoire, l'effectivité des acquisitions reçues.

Oprah, une jeune enfant âgée de 6 ans, élève en classe de CP, est remontée contre son grand frère qui essaye de peindre de façon négative les attitudes et comportements de sa maîtresse. Des scènes similaires à celle-ci sont multiples et montrent, à suffisance, le fait que l'enseignant est très souvent considéré comme un modèle et, comme tel, ne saurait souffrir de quelques tares que ce soit, du moins du point de vue de l'observateur. Ce qui explique la réaction de la petite Oprah à l'égard de son grand frère qui décompose son modèle et par conséquent elle-même.

Au niveau de l'enseignement secondaire, on assiste à un regain de notoriété de l'enseignant qui, par des traits caractéristiques, est salué, adulé et même affectueusement surnommé. On entend des surnoms du genre « Pythagore » ou « Socrate », pour ne citer que ceux là, comme transposition, sur la personne de l'enseignant, de la valeur reconnue à ces illustres hommes de sciences.

vie quotidienne. S'il ne doit pas être minimisé, il ne fait cependant pas l'objet de notre travail dans le cadre de ce mémoire.

Plus, dans la vie sociale, l'imitation revêt une signification, somme toute, particulière en ce sens qu'elle est à la base des mesures correctives apportées par les parents quant aux productions comportementales de leurs progénitures. C'est une intrusion du parent dans l'univers de l'enfant ; une reproduction par le parent de l'acte qui ne devait pas être posé par l'enfant, question de lui faire comprendre l'inopportunité de ce comportement.

Si l'université peut être considérée, à juste titre, comme le cadre de l'exaltation de l'intellect, il n'est pas difficile et irrégulier de déceler, dans les attitudes et comportements des groupes d'étudiants devisant, que quelques-uns imitent ou reproduisent, plus ou moins à l'identique, les faits, gestes, tics, réflexions, remarques, remontrances etc. dont les enseignants sont des émetteurs. On constate en outre que cette opération n'est ni dans le cadre d'une sorte de raillerie2 dont raffole les étudiants, à l'endroit de leurs enseignants mais plutôt une sorte de reconnaissance, un témoignage de l'empreinte cognitive laissée (ou en train d'être laissée) par l'enseignant qui est au centre de cette présentation ; une sorte de «marquage au fer» indélébile.

Il nous est donné, dans le cadre de ce mémoire, d'apprécier la marque de l'enseignant choisi en modèle sur les performances des apprenants - observateurs - en milieu universitaire. Autrement, il s'agit pour nous d'étudier une forme d'apprentissage connue sous le nom de << Observational learning » comme moyen non seulement de réduire l'échec académique mais aussi et surtout d'améliorer les performances des étudiants à travers l'imitation du modèle qu'est l'enseignant. L'enseignant se présentant, dans notre perspective, comme l'ascenseur conduisant l'apprenant vers un niveau supérieur de connaissances.

Pour ce faire nous allons, dans la première partie relative au cadre théorique et conceptuel, nous construire une problématique à notre étude dans le premier chapitre. Ensuite, nous passerons en revue la littérature et les concepts se rapportant à notre problématique au deuxième chapitre ; puis nous examinerons ce que c'est que l'apprentissage et les mécanismes qui le sous-tendent dans le troisième chapitre ; enfin, dans le quatrième chapitre, nous nous référerons aux processus qui conduisent à la modélisation et son impact sur les performances des apprenants.

Dans la deuxième partie portant sur la méthodologie, nous procèderons à la construction des
hypothèses au cinquième chapitre ; à la construction de l'instrument de mesure, à l'analyse et

² Mise en relief depuis un certain temps par une vague de comédiens qui ont fait de la citation << castigare ridendo mores » au moyen de l'imitation, notamment des personnalités politiques, la voie par laquelle ils gagnent au quotidien leur vie.

à la définition des caractéristiques de la population et de l'échantillon de notre étude au sixième chapitre.

La troisième partie portera sur la présentation et la discussion des résultats.

Chapitre 1 : LA PROBLÉMATIQUE

1.1. Le contexte de l'étude

L'étude dans laquelle nous nous investissons, se situe dans le cadre universitaire. En occurrence la faculté des lettres et sciences humaines de l'université de Douala.

La faculté des lettres et sciences humaines de l'université de Douala qui est constituée, à la rentrée 2005-2006, de huit départements (ANLE, COMMUNICATION, ETAF, FREF, GEOGRAPHIE, HISTOIRE, SOCIOLOGIE, PHILO-PSYCHO) se présente comme le parent faible en terme d'effectif, comparée aux autres facultés que sont : la Faculté des Sciences Juridiques et Politiques, la Faculté des Sciences Economiques et de Gestion Appliquée ; la Faculté des Sciences. Et même les grandes écoles associées à l'université de Douala : ESSEC et ENSET.

Les huit départements d'étude de la FLSH débouchent sur treize filières que sont : ANGLAIS, ENGLISH, BILI, ETIB, ETGE, COMMUNICATION, ETAF, FREF, GEOGRAPHIE, HISTOIRE, SOCIOLOGIE, PHILOSOPHIE et PSYCHOLOGIE.

Ce qui semble être un handicap peut très vite être surmonté par une dynamique interactive entre pairs et entre enseignants et enseignés. Nous n'avons pas la prétention de dire que les résultats globaux de la FLSH, comparés aux autres facultés de l'Université de Douala, et même des facultés de lettres des différentes institutions universitaires du Cameroun, sont nettement meilleurs.

Cependant, nous inscrivant dans la logique qui voudrait que l'échec en milieu académique soit réduit au maximum, tant il est vrai que le souci de toute institution formatrice n'est pas de recaler ses étudiants, nous entendons, au moyen de cette étude, améliorer les performances des pensionnaires de la FLSH de l'Université de Douala par la mise en application d'une théorie psychologique : celle de l'apprentissage socio-cognitif par observation.

1.2. La question de recherche

Pour qui vit en milieu universitaire, c'est un phénomène courant que d'entendre des étudiants
reprendre qui une citation d'un enseignant, qui une observation faite par un enseignant etc. Si

très souvent cela se fait sous des joutes oratoires de raillerie, d'intrigue, de clownerie et de divertissement, il appert également que ce phénomène peut être utilisé à des fins plus nobles. C'est justement ce qui a inspiré le thème de notre étude, « l'enseignant comme modèle d'acquisition de connaissances », afin de se servir de l'imitation pour être servi cognitivement parlant.

1.2.1. La question principale

Ce lien entre l'étudiant et le modèle qu'est l'enseignant nous invite à de nombreuses interrogations. La plus importante des interrogations étant celle de savoir si les étudiants ayant de bonnes performances ont « élu » un de leurs enseignants en modèle ; ce qui a pour but de les inciter à améliorer davantage leurs performances ?

1.2.2. Les questions secondaires

Cette première interrogation en appelle d'autres qui permettent de saisir le problème dans un sens plus général. En effet, on est tenté de se poser la question de savoir qu'est-ce qui attire l'attention de l'étudiant chez l'enseignant, et fait de lui par la suite son modèle ? Ou encore celle de savoir si le fait d'avoir un enseignant en modèle a une incidence positive sur les performances de l'étudiant ainsi « séduit » ?

1.3. Les objectifs et les buts de la recherche

Il est trivial que les uns et les autres, au quotidien, développent des stratégies pour réduire leur risque d'échec en apprenant efficacement. Ces stratégies permettent, en outre, d'améliorer les performances des apprenants. Les unes sont plus efficaces que d'autres et dépendent, toutes ou presque, des interactions existant entre l'apprenant, l'enseignant et le savoir. Restant dans la perspective interactionniste, nous pensons que l'étudiant doit être mis au centre de la problématique d'acquisition de savoirs et de savoir-faire. Cette position centrale de l'étudiant n'est pas pour occulter le rôle joué par l'enseignant, au contraire l'enseignant est, dans cette perspective, le moyen par lequel l'apprenant acquiert le savoir, le point d'ancrage conduisant à booster les performances des apprenants. Dès lors il est un maillon incontournable dans le processus d'acquisition des connaissances de l'étudiant, au-delà de l'obligation que les enseignants ont de dispenser les enseignements pour lesquels ils sont rétribués.

1.3.1. Les objectifs de l'étude

L'étude dans laquelle nous nous investissons a pour point de mire l'amélioration des performances des apprenants par l'imitation ou la modélisation des enseignants. Cet objectif, apparemment simple, entraîne une réduction de l'échec au sein de la FLSH, et partant de l'Université de Douala. En ce moment où les politiques éducatives, les techniques pédagogiques visent à réduire l'échec scolaire et le redoublement, nous entendons, par cette étude, apporter notre pierre à la construction de l'édifice d'une université, d'une faculté en regain de réussite à travers les résultats de ses pensionnaires.

La réduction de l'échec en milieu universitaire a pour corollaire la réduction du décrochage académique qui a cours au sein de la FLSH où, difficilement les camarades de la même promotion accèdent au second cycle par exemple, non pas que les autres n'ont pas obtenu leur Licence.

Lorsque que l'on scrute la situation socio-économique des apprenants, et qu'on évalue le coût des études en terme d'écolage, de documentation etc., tout pousse au découragement, à l'abandon. En réponse à ces conditions de vie de plus en plus rudes, cette étude a pour objectif de présenter l'apprentissage socio-cognitif par observation comme une stratégie que nous qualifierons de << cognitivo-économique » car elle intègre à la fois la dimension d'acquisition des connaissances mais également celle économique, dans un pays inscrit au régime PPTE.

1.3.2. Les buts de l'étude

La présente étude se donne pour but de mettre en relief les qualités remarquables des enseignants et qui sont << attractives » pour les étudiants. Elle voudrait, en outre, impliquer davantage les enseignants dans le développement de ces qualités << attractives » afin que chaque enseignant soit un modèle pour les étudiants. << Car le but véritable d'un apprentissage supérieur n'est pas, pour l'apprenant, de reproduire le modèle mais de s'en passer ; de jouer le morceau non pas comme le joue le maître mais comme on veut le jouer. C'est là, en tout cas, le critère le moins contestable de tout apprentissage, celui qui permet de dire à coup sûr si l'on a << bien » appris ou non ! Avoir << bien » appris, qu'est-ce, sinon avoir acquis une maîtrise permettant de se passer de maître (de modèle) ? » (Qu'est-ce apprendre ? Pour une philosophie de l'enseignement, 1993).

1.4. Le type de recherche

Dans le cadre de cette recherche, nous nous proposons de mener une étude descriptive et transversale au moyen du questionnaire.

Le modèle, du latin modulus, renvoie à la mesure, à ce qui est donné pour servir de référence, de type. Le modèle est aussi la personne qui représente idéalement une catégorie, un ordre, une qualité. C'est-à-dire celui à qui on se mesure, celui à qui on veut ressembler, ce vers quoi on tend.

Le modèle peut être une production comportementale d'un individu qui est considérée comme idéale et qu'on se propose d'imiter.

<< On prend modèle sur ceux qui savent faire (modeling), on tire parti de l'observation de ceux qui sont en train d'apprendre (vicarious learning)>>. Cette quasi-différence établie par Monot (Pédagogie de maîtrise à effet vicariant) permet de recentrer la problématique sur l'expression << modeling >> qui, pour autant, ne se détache pas nettement de << vicarious learning >>. Cependant, de l'avis même de Bandura, le synonyme adéquat de l'expression << modeling >> est << observational learning >> qui, en français, correspond à l'expression << apprentissage observationnel >>.

Plus, avec Winnykamen (1990) nous disons que : << Lorsque la référence se fait plus généralement aux positions fondées sur l'imitation après observation d'un modèle, comme mécanisme d'acquisition, nous proposons l'utilisation de l'intitulé «Apprentissage sociocognitif par observation», ou du sigle ASCO. C'est par ce vocable que Bandura (1986) désigne sa propre position, dans ses formes les plus récentes >>.

A la différence de la modélisation qui est le processus qui consiste à dégager un modèle, à lui faire prendre corps à travers les productions comportementales de l'observateur, le modèle est, quant à lui, porteur des composantes de la capacité à reproduire le processus de l'acte comportemental modélisé. Ce qui permet de dire que le modèle, en lui-même, est de peu d'importance, comparé aux processus qu'il donne à voir.

Il est tout de même clair que le rôle du modèle porte essentiellement sur l'émulation d'un comportement, d'un processus aux fins d'aboutir à un résultat similaire (à quelque chose près) à celui du modèle.

Les conduites des individus, dans les diverses catégories socioprofessionnelles auxquelles ils appartiennent, peuvent servir de modèles aux autres en les incitant à faire de même. Cette idée, très répandue, est exploitée pour ce faire aux moyens des NTIC.

Prenons, à titre d'exemple illustratif, les spots télés des principales écoles de football du Cameroun. Les modèles présentés sont justement les anciens pensionnaires de ces différentes écoles, et qui ont connu un franc succès dans l'univers du football : ceci dans le but de susciter l'envie des pratiquants à se réaliser. Et l'impact incitatif est de plus en plus prononcé chez les moins jeunes férus de ballon rond.

En appliquant l'idée selon laquelle certains individus servent de modèles aux autres, en les incitant à exceller dans un domaine d'activité précis, aux autres domaines, il ressort qu'elle tient lieu de << mécanisme régulateur des disparités », pour les politiques, entre les différentes catégories sociales composant la société.

Scrutant donc la motivation des aspirations des groupes dits défavorisés, Lockwood et Kunda, dans un article paru au Journal of Personality and Social Psychology(1997), intitulé << Superstars and me : Predicting the impact of role models on the self », s'insurgent contre cette vision charmante et positive du rôle du modèle.

Avec Lockwood et Kunda, nous admettons que les individus peuvent progresser en s'inspirant du succès d'autres à la renommée éprouvée, parce que ce succès leur est accessible.

La pierre d'achoppement, cependant, porte sur la régression de l'observateur face au modèle qui, pour nous, corroborer en cela par Winnykamen, n'a lieu d'être citer qu'en situation d'influence sociale, situation que nous allons clairement démarquer des situations d'apprentissage par imitation. En effet, s'il y a régression face à un modèle, il s'agit de l'influence sociale. Car, l'apprentissage par imitation induit une stagnation si ce n'est une progression dans les acquisitions.

D'après Winnykamen, la différence entre imitation et identification réside dans le fait que les deux expressions renvoient respectivement à << faire comme » et << être comme ». Dès lors, elle pense que << l'identification à un modèle est un levier puissant d'apprentissage ». Nonobstant la référence récurrente à Winnykamen, nous substituons l'apprentissage par observation à la notion d'identification qui, chez Winnykamen, est l'étape ultime pour aboutir

à une parfaite intégration des caractéristiques saillantes du modèle, ou tout simplement le modèle.

En effet, l'identification renvoie à un transfert, une projection de l'observateur dans l'univers du modèle, à ce qui semble l'être ou se présenter comme tel. L'identification, dans son acception générale, induit une transposition du sujet observateur, un abandon de soi pour vivre à l'image du modèle. C'est le gage d'un apprentissage efficient certes. Mais, d'un autre point de vue, il se présente comme l'obstacle à l'apprentissage à partir du construit cognitif que se fait l'observateur.

L'identification à un modèle, quel que soit le degré d'observation et d'application de l'observateur, restera un processus imparfait, limité. Et, tenant compte de la complexité du sujet observé et de l'idiosyncrasie même du sujet observateur, il appert que l'identification à un modèle est une démarche qui sera toujours partielle et parcellaire. Dès lors, l'identification doit être vue comme un idéal dans le continuum imitation-identification. Car il n'est pas d'identification qui exclue, dans la phase procédurale, l'imitation.

Les études qui se sont focalisées sur l'importance des mécanismes de la SLT, ont eu le mérite de mettre en relief les différences interindividuelles existants entre, d'une part, la catégorie des enfants d'âge préscolaire, donc à un stade de développement cognitif préopératoire et, d'autre part, la catégorie de ceux qu'on peut qualifier d'avoir atteint un stade de développement cognitif complet.

En effet, l'attention sélective est différente selon que l'on appartient à l'une ou à l'autre des catégories ; les grands retiennent et reproduisent davantage d'éléments de l'activité du modèle que les enfants. Il apparaît que les grands ont tendance à sélectionner davantage les activités centrées sur la tâche à la différence des enfants qui sont plus enclins à la sélection des actions incidentes du modèles (tics, gestes etc.). Bref, il est reconnu aux enfants la reproduction à l'identique des productions comportementales du modèle, et aux grands l'efficacité des acquisitions. « Les petits «jouent» à imiter, et quoi de plus amusant que d'imiter les mimiques, les caractéristiques très individuelles ? Les plus grands et les adultes n'imitent pas, au sens étroit du terme : ils s'approprient des procédures (...) et incorporent au besoin des éléments nouveaux, ainsi acquis, à leur propre stratégie. » (Winnykamen, 1990)

On comprend fort bien, dès lors, le titre fort illustratif de Winnykamen qui, explicitement, élude l'expression « Peut-on » comme devant introduire le titre, apprendre en imitant ?, tel que édité aux éditions Puf. Une élision à dessein par l'auteur et qui pose le titre de l'ouvrage en problème. Pourtant, tout au long de l'ouvrage, il apparaît nettement que la réponse est affirmative, c'est-à-dire que non seulement on peut apprendre en imitant mais en plus

qu'imiter implique nécessairement la mise en oeuvre de procédures liant les méthodes et les objectifs que l'observateur a appréhendé du modèle. Pour ce faire, le sujet imitant fait oeuvre d'activité cognitive, à travers le choix et le traitement des informations utiles ainsi recueillies. Son objectif étant, à terme, d'accroître son savoir et son savoir-faire.

Dans le cadre de cette recherche, un certain nombre d'expression reviennent et pourraient prêter à confusion. Afin de lever toute équivoque, nous signalons que ces expressions font chacune l'objet d'une définition dans les chapitres suivants.

<< Apprentissage social >>, << Apprentissage socio-cognitif par observation >>, << Imitation >> et << Modélisation >> qui renvoient à un seul et même processus et, de ce fait, sont des expressions synonymiques.

De même, le << Sentiment d'auto-efficacité >> et le << sentiment d'efficacité personnelle >> renvoient exactement au même processus.

<< L'enseignant-modèle >> : est tout enseignant qui a été << élu >> comme modèle par un étudiant.

<< L'étudiant-observateur >> : est tout étudiant qui a un enseignant en modèle dans l'optique d'acquérir des connaissances et améliorer sa performance.

Chapitre 3 : Les apprentissages et les mécanismes afférents

Apprendre, c'est acquérir un savoir et un savoir-faire. L'acquisition des connaissances est donc dépendante de l'apprentissage qui, dans l'approche psychopédagogique, est fondamental.

3.1. Les apprentissages et leurs processus 3.1.1. Aperçu sur la notion d'apprentissage

L'apprentissage est un changement dans les connaissances, les comportements, les attitudes, les valeurs, les priorités ou dans le processus de création et qui peut se produire lorsqu'une personne interagit avec son environnement. L'apprentissage peut être désigné comme « un changement relativement permanent dans l'éventuelle performance qui survient de l'expérience » (Learning and memory, 1989). Apprendre, dès lors, n'est pas autre chose que changer. Changer par l'acquisition ou la maîtrise de savoirs et de savoir-faire. En outre, dans les sciences de l'éducation, l'apprentissage est perçu comme le moyen d'acquérir des connaissances, des compétences ou des aptitudes.

Dans le cadre de tout apprentissage, il y a effectivement une modification de la prédisposition de l'individu à réaliser une activité sous l'influence de son environnement. Mais cette modification ne peut être perceptible qu'au niveau de la performance de l'apprenant. Par conséquent, l'apprentissage ne peut être étudié qu'au travers des modifications de la performance observée dans une situation donnée.

Si de nombreuses échelles d'apprentissage existent, les critères qui semblent recueillir le plus d'adhésion au sein de la communauté scientifique, dans la classification des apprentissages, sont ceux relatifs au domaine d'activité concerné, à la nature des activités psychologiques, à la nature des interactions avec l'environnement.

D'après le courant psychologique qui le sous-tend, on peut distinguer, d'une part, les apprentissages simples ou élémentaires dont le béhaviorisme se fait le porte-étendard et, d'autre part, les apprentissages dits complexes parce qu'intégrant les représentations symboliques élaborées par le sujet.

3.1.2. Les apprentissages élémentaires ou simples

C'est principalement dans le monde animal³ que les études relatives à ce type d'apprentissage ont obtenu les résultats les plus satisfaisants. Concrètement, deux catégories de situations expérimentales permettent d'apprécier les changements qui s'opèrent :

Les apprentissages simples peuvent se manifester sous la forme d'une modification des causes antérieures supposées déclencher un effet relativement stable.

Selon que le comportement produit est la résultante d'une ostentation à certains stimuli pendant un temps relativement court dit << période sensible », on parle d'empreinte⁴. Selon que le comportement est induit par la présentation répétée d'un couple de stimuli dont l'un (le stimulus conditionnel SC) est initialement neutre, donc ne provoque pas de réaction particulière, tandis que l'autre (le stimulus inconditionnel SI) provoque régulièrement une réaction spécifique dite << réaction inconditionnelle RI », après une série d'appariements, le stimulus conditionnel seul déclenche la même réaction que le stimulus inconditionnel : on parle de conditionnement pavlovien typique⁵ (Cf. Annexe 1).

La situation expérimentale de changement concomitant des stimuli et comportements : le conditionnement opérant ou instrumental (Cf. Annexe 2)

Le conditionnement opérant ou skinnérien, fait appel aux expériences effectuées sur les rats qui doivent appuyer sur un levier pour obtenir de la nourriture. Lorsque survient le stimulus discriminatif (SD)⁶, la production d'un comportement ou réponse (R)⁷ par un organisme (O) produit une conséquence (C) ou renforcement⁸ qui, en retour, régule la fréquence d'émission de ce comportement⁹.

³ Le monde animal ici est entendu comme l'univers des espèces inférieures à l'Homme dans la classification scientifique

⁴ Ceci peut s'observer de façon assez démonstrative chez les canetons qui, sortant à peine de l'oeuf, suivent tout stimulus, quel qu'il soit, mobile. Cette conduite, qui apparaît de façon assez prématurée, constitue une expérience qui aura un effet postérieur sur les déclencheurs du comportement sexuel chez ces derniers.

⁵ En effet, l'expérience de Ivan Pavlov a consisté à présenter de la nourriture à un chien qui va saliver. Plus tard, le déclenchement d'une sonnerie avant la présentation de la nourriture va produire, au bout d'un certain temps de répétition du couple sonnerie-présentation de nourriture, la salivation du chien au seul son de la sonnerie.

Ici, l'action à réaliser¹⁰ par le sujet indique le type de stimulus¹¹ à présenter et constitue également le moyen d'obtenir ce stimulus consécutif. Ainsi donc, la probabilité d'augmentation (stimulus agréable) de la réponse ou de diminution (stimulus désagréable) de celle-ci tient de la récurrence des appariements entre réponse instrumentale et stimulus consécutif. On peut donc dire, avec Thorndike (1898) que : << Tout comportement se maintient ou s'élimine en fonction de la valeur récompensante ou punitive de ses conséquences».

A partir de la description de ces situations expérimentales, se dégagent des procédures conduisant un expérimentateur à placer la conduite d'un sujet sous le contrôle de quelques stimuli que ce soit de son environnement. Quels sont donc les éléments dont dépendent les apprentissages simples ?

3.1.3. Les facteurs des apprentissages simples

Bien que les auteurs ne s'accordent pas sur les facteurs des apprentissages simples, on retient, pour l'essentiel, trois facteurs décisifs qui, pour les tenants du béhaviorisme, jouent un rôle capital dans la création des associations S-R¹² et S-S¹³.

La contiguïté¹⁴ : qui se traduit par la concomitance ou un faible délai de succession entre le SC et le SI dans le conditionnement pavlovien ; entre la réponse instrumentale et sa conséquence dans le conditionnement opérant.

Elle a pour principe qu' << une combinaison de stimulus qui a accompagné un mouvement tendra, lorsqu'elle se présentera à nouveau, à être suivie par ce mouvement »

Le renforcement¹⁵: qui se définit comme << l'augmentation de la force d'une réaction par la présentation d'un stimulus adéquat ». Dans le conditionnement classique, c'est l'apparition du stimulus inconditionnel qui assure le renforcement ; dans le conditionnement instrumental (ou opérant) le renforcement a souvent la forme d'une récompense (renforcement positif) ou d'une punition (renforcement négatif)¹⁶.

¹² Stimulus-Réponse : forme mécanique de l'apprentissage employée par Hull et Guthrie

¹³ Stimulus-Stimulus : Théorie des attentes de E.C. Tolman qui veut que l'essentiel dans tout comportement soit son orientation vers un but

Le renforcement comporte, d'une part, la répétition¹⁷ de l'appariement indispensable entre deux stimuli ou entre une réponse et le stimulus conséquent et, d'autre part, l'intensité du stimulus conditionnel ou la grandeur de la gratification utilisée comme renforçateur.

Il y a apprentissage lorsqu'un fait, conséquence d'une pulsion primaire, est renforcé par la situation. On doit à Hull d'avoir systématisé l'apprentissage dans l'un de ses postulats, à savoir que : << Lorsqu'une réaction est associée avec la trace mnémonique d'une excitation, et quand cette association est mise en relation avec la réduction rapide de la tension d'un besoin, la tendance qu'a cette trace mnémonique à déclencher la réaction est renforcée ». Pour que les renforçateurs soient efficaces, il faut : (1) qu'ils répondent à un certain besoin du sujet ; (2) que ce besoin à satisfaire soit immédiatement là ou ressenti ici et maintenant ; (3) que le renforçateur suive immédiatement le comportement qu'on veut renforcer.

La validité prédictive ou la valeur informationnelle : qui s'explique au moyen de l'énoncé d'après lequel : << la probabilité de la réponse conditionnelle est fonction de la validité prédictive du SC ».

3.1.4. Les apprentissages complexes et leur rapport aux connaissances

Le mode d'intervention des stimuli, au-delà des caractéristiques apparentes, tient de la signification qu'on leur attribue. Signification qui induit un processus médian entre le complexe S-R, dont le cerveau est le siège et qui se traduit en conceptualisation, symbolisation ou en représentation.

Toute représentation renvoie à des abstractions remplaçant d'autres. La représentation ne sera qualifiée de symbolique que si le lien entre les abstractions << représentées » et les représentations << représentantes » relève de la subjectivité. Les apprentissages complexes ont pour finalité la modification de certaines représentations stables stockées en mémoire : les connaissances.

Les connaissances diffèrent les unes des autres selon leurs pouvoirs structurants des représentations et d'acquisition de nouvelles connaissances. Il semble difficile de déterminer, de façon péremptoire, le statut d'une connaissance, c'est-à-dire la ranger soit dans la catégorie structurante, soit dans la catégorie structurée. Plutôt que de les catégoriser, il serait souhaitable de regarder les connaissances sur une échelle de valeur structurante.

En tenant donc compte de la valeur structurante des connaissances, on distingue :

Les connaissances liées aux faits : qui renvoient aux démonstrations relatives aux objets de notre environnement qui peuvent, selon le cas, être soit un représentant d'un groupe donné ou simplement le groupe lui-même.

L'apprenant, dans le cas d'espèce, au-delà du stockage de l'information reçue en mémoire, se sert des schèmes tels que : la différenciation, l'abstraction, la mise en relation, la généralisation. En plus, c'est en formulant de nouvelles propositions que l'apprenant fait montre de l'acquisition de ce type de connaissance.

Les connaissances liées aux notions : qui s'attachent aux propriétés et liens entre les notions. Bien que nécessitant un temps relativement long pour son acquisition, contrairement aux connaissances factuelles, les connaissances notionnelles s'acquièrent par le canal des apprentissages par l'enseignement et par l'action.

En effet, la référence à des notions antérieures permet de baliser la voie pour les nouvelles. Cependant il est quelque peu difficile d'opter pour une notion « annonciatrice » en ce sens qu'une notion, induisant initialement un progrès, peut s'avérer, plus tard, une barrière au progrès.

Les connaissances sur les procédures et les connaissances procédurales : qui mettent en exergue la séquence d'opérations mentales ou d'actions conduisant à l'atteinte d'un but clairement défini dans un ensemble relativement important de situations.

Constituée d'éléments inclus les uns dans les autres et formant des parties, la procédure ou mieux, la connaissance sur les procédures induit, de facto, une relation d'ordre entre ses divers constituants. C'est par des changements successifs de l'organisation interne de la procédure et son élargissement à d'autres situations que l'apprentissage (par l'action et souvent en couple action-enseignement) s'exprime. Les connaissances sur les procédures sont donc tributaires des connaissances notionnelles dans le champ conceptuel ; ce sont elles, en effet, qui rendent aisé l'acquisition des connaissances notionnelles.

Les connaissances procéduralisées¹⁸, sous-ensemble des connaissances des procédures, concernent les techniques dont on peut facilement faire montre sans que, pour autant, il soit facile d'en expliciter la procédure (par exemple garder l'équilibre sur un vélo)

Les connaissances liées à la raison : elles, sont le type de connaissances fortement estimé.
Elles parachèvent un processus commencé avec les autres types de connaissances acquises

¹⁸ Ce terme est préférable à celui de connaissances procédurales, souvent utilisé dans le même sens et qui prêterait à confusion parce qu'ayant d'autres significations

dans l'action. Ici, la connaissance devient raisonnable et acquiert le statut d'instrument au service de la connaissance elle-même. Les connaissances rationnelles se déploient dans un système caractérisé par des concepts, des relations, des formes d'expression et de validation, des modes de traitements propres...ayant, tous, une structure d'ordre et, nécessitant de nombreuses années pour leur acquisition. L'apprentissage, dans le cas d'espèce, et contrairement aux autres connaissances, se traduit par un changement cognitif, car induisant de profondes mutations quant à la manière d'analyser les faits. On dit dans ce cas que l'apprentissage s'opère par décontextualisation et par recontextualisation.

3.1.5. Les facteurs des apprentissages complexes

Les apprentissages complexes mettent davantage l'accent sur l'activité de l'apprenant, plutôt que sur l'environnement (comme c'est le cas pour les apprentissages simples), pour en déterminer les agents les plus importants. Cette activité de l'apprenant, se singularisant en généralisation et similitude, aboutit à un changement de la représentation instantanée de la situation et sélectionne ce qui sera appris. Deux facteurs sont mis en relief ici :

Les élaborations : elles consistent, pour l'essentiel, en l'utilisation d'autres informations aux moyens desquels se précisent les informations cibles à apprendre. Ces élaborations s'énoncent sous divers aspects : exemples, analogies, oppositions, reformulations, déductions. L'apprentissage par le texte est le type d'apprentissage propre aux élaborations.

Le feed-back : Si l'indication du succès ou de l'échec dans la réalisation d'un but visé constitue le minimum en terme d'information, le feed-back, par sa valeur informationnelle, induit le progrès. Bien plus, le feed-back par son interprétation, détermine comment l'action sera orientée. Ce qui explique le fait que l'apprentissage par l'action soit le modulateur du feed-back.

3.1.6. Les mécanismes des apprentissages

Les mécanismes des apprentissages consistent en des opérations qui concourent au changement de la compétence de l'apprenant et qui donnent d'être observées et analysées scientifiquement.

A la différence des théories béhavioristes qui ne retiennent qu'un mécanisme explicatif des apprentissages, les théories cognitivistes font appel à plusieurs mécanismes pour rendre compte de l'apprentissage. Sans être exhaustif, bien que les auteurs ne s'accordent pas sur les différents types mécanismes de l'apprentissage, nous citerons entre autres :

Les modifications quantitatives : elles concernent certaines variables des connaissances préalablement formées. Ce mécanisme est mis en relief par les phénomènes dans lesquels la répétition d'un cas, la fréquence d'emploi d'un mot ou d'un signal entraîne une réduction progressive du seuil de reconnaissance et du temps de réaction

La sélection et la mémorisation : concernent le choix et le stockage en mémoire de certaines productions factuelles ou langagières d'autrui.

Pour être sélectionnées, les productions doivent subir un test de pertinence par rapport aux objectifs poursuivis et aux réactions d'éveil émotionnel qu'elles déclenchent, entre autres, sur l'apprenant.

Les activités mentales : elles constituent un groupe d'activités réalisées au moyen du cerveau et qui conduisent à faire émerger de nouvelles informations de celles existantes. L'essentiel étant, ici, la transformation plutôt que la mémorisation de l'information fournie.

L'analogie : qui se manifeste par la découverte d'une ressemblance, quelle qu'elle soit, entre une situation dite << source », parce que déjà connue, et une situation dite << cible », parce qu'actuelle. La reconnaissance des analogies entre les situations, implique une activité d'abstraction.

La formulation et le test d'hypothèses : se réalisent quand, à partir des informations déjà existantes, on peut faire d'autres suppositions soit par une évaluation probabiliste de l'hypothèse, soit par un procédé de recueil d'informations et d'analyse de leurs compatibilités ou non d'avec l'hypothèse

L'induction : est l'opération par laquelle, pour déterminer la caractéristique d'une même classe, on s'emploie à rechercher la caractéristique identique à tous les spécimens de la classe en question.

La généralisation d'une connaissance : qui apparaît lorsqu'une règle spécifique est élevée à un rang plus général par remplacement de certaines caractéristiques par d'autres plus englobantes.

L'assimilation à un exemplaire connu : est un procédé qui permet, face à des entités semblables, d'adopter le même comportement.

La classification des situations et des problèmes : permet d'établir un rangement par des relations de correspondance entre les groupes et concepts existants.

3.1.7. Apprentissage et transfert

De nombreuses études ont pu mettre en relief le fait que la motivation soit non nécessaire et non suffisante à tout apprentissage. Aujourd'hui, il devient évident que ce qui conduit à l'apprentissage relève des activités de traitement réalisées sur le matériel à apprendre et ne concerne en rien l'intention d'apprendre. Et, quand bien même le sujet sera motivé, en l'absence de supports didactiques ou conceptuels, et quel que soit le degré de motivation, il sera incapable de disséquer et d'orienter les informations recueillies.

Le problème du transfert (compris comme déplacement contrairement au sens que lui donne la psychanalyse), ici, se rapporte à la possibilité d'utiliser les connaissances acquises dans d'autres champs. Il subsiste quelques démarcations à l'intervention du transfert. En effet, la théorie des éléments identiques¹⁹ nous fait savoir que : l'importance du transfert entre deux tâches A et B dépend du nombre d'éléments communs à A et B par conséquent de la similitude des deux tâches.

Sans être une réalité matérielle, la motivation est une réalité vivante, un << construit hypothétique », comme le dit Dufresne-Tassé, dont il est difficile d'en donner une définition précise parce que << variable intermédiaire. »

La motivation est à la fois résultat et processus. Comme résultat, la motivation se décline en cet état d'esprit où l'action humaine s'oriente vers une direction précise et porte en elle-même une force de réalisation constante. De manière simple, la motivation, dans son pan résultat, s'observe à travers deux éléments : savoir ce qu'on veut et oeuvrer pour l'obtenir.

Cette difficulté à définir la motivation tient essentiellement de sa dimension processive. En effet, il n'est pas aisé d'en cerner les contours de sa formation et de son processus d'émergence. Cette difficulté est traduite, comme le souligne Archambault (Pour une vision socioconstructiviste de la motivation), en questionnement, de la part de l'enseignant, dans l'univers socio-éducatif par : comment aider quelqu'un à trouver la voie de son action et comment l'aider à trouver la force, l'énergie pour s'y engager de façon persistante ?

De manière générale, la motivation est admise par les courants psychologiques comme un état ou une condition interne, souvent décrit en terme de besoin, de désir ou de volonté qui sert à activer ou à stimuler un comportement et l'orienter. Cette définition connaît, avec Franken (1994), l'incorporation des notions telles que : l'incitation, la direction et la persévérance dans le comportement.

De manière générale, les éléments constitutifs de la motivation se déclinent en :

Elle est un élément socle de la motivation qui déclenche ce processus pour le maintien de la vie. L'être humain se développe à deux niveaux au minimum (physique et social). Et, dans la perspective des sciences de l'éducation, ceci correspond, de la part de l'apprenant, à l'acquisition des connaissances (développement physique) mais aussi à la recherche de modèles identificatoires ou différentiateurs (développement social).

Il apparaît lorsqu'un objet, un geste ou une situation, capable de satisfaire la poussée vitale du besoin, est repéré par la conscience.

L'expression « je ne comprends pas » traduit un besoin; l'expression « J'ai le goût de suivre ce cours » traduit en plus du besoin, un désir. Alors que le besoin libère de l'énergie, l'apparition d'un objet gratifiant canalise cette énergie vers lui. La pression du besoin, alliée à l'attrait et à la direction du désir, ne suffit cependant pas pour enclencher l'action motivée; il y manque encore le sentiment de sa compétence et un vouloir personnel.

Lorsque l'apprenant se sent motivé, il se sent le pouvoir de... Si un étudiant se sent fatigué, oppressé par son environnement ; s'il étouffe, il sent le besoin de rétablir un équilibre physique, de rétablir sa santé. Si, en plus, il entrevoit qu'un voyage dans les hautes montagnes de la province de l'Ouest, question de recharger les batteries, serait une activité idéale pour répondre à ce besoin, il sent un désir incontrôlable l'envahir. En outre, s'il ne se sent pas les moyens de se payer ce voyage, la motivation à le faire disparaît rapidement.

Ici, le sentiment d'avoir les moyens est aussi important pour être motivé que d'avoir réellement les moyens.

L'émergence de la motivation est complète lorsque la décision d'agir est prise. Et, dès lors qu'on parle de décision, la volition s'installe. La motivation est alors tributaire de ce dernier acte.

Les sources de la motivation peuvent être classées en deux catégories : extrinsèque (externe à l'individu) ou intrinsèque (interne à l'individu). (Cf. Annexes 3a, 3b et 3c).

Les motivations extrinsèques fournissent des attentes claires, donnent des feed-back correctifs, garantissent des récompenses précieuses et rendent ces récompenses disponibles. On ne parle donc de motivation extrinsèque que lorsque celle-ci est provoquée par des stimulations extérieures.

Les motivations intrinsèques, qui expriment la satisfaction atteinte par l'apprenant en agissant en fonction de ses propres attentes et des objectifs qu'il s'est fixés, expliquent ou montrent la nécessité d'apprendre, créent et/ou maintiennent la curiosité, offrent une variété d'activités et de stimulations sensorielles, fixent des objectifs spécifiques à l'apprentissage, adaptent l'apprentissage aux besoins de l'apprenant et aident l'apprenant à se définir un plan d'action.

Les attentes et les objectifs de l'apprenant créent une aspiration qui mobilise la personne et soutient son activité d'apprentissage. Cette source de motivation est d'autant plus solide que la personne est bien en accord avec ses buts.

3.2.4. Quelques réserves sur l'incidence de la motivation en situation d'apprentissage

S'il appert que la motivation est la dynamique énergisante de l'action, quelle qu'elle soit, il n'en demeure pas moins vrai qu'elle ne suffit pas à pronostiquer de ce que sera la performance. En effet, quel que soit le degré de motivation, il faut d'autres éléments et en bonne place figures la capacité intrinsèque. Sinon comment comprendre qu'un individu, mu par quelques motivations, puisse se croire à même de réaliser une tâche pour laquelle il n'a pas des capacités ou encore des prédispositions. Ceci reviendrait par exemple à se doper le moral et s'en aller tranquille parce qu'on se dit « je peux le faire ».

En outre, les chercheurs reconnaissent le fait que les facteurs qui stimulent le comportement
sont différents de ceux qui pronostiquent de sa persistance. Et, pour la plupart des théoriciens

de la motivation, la motivation est impliquée dans la performance de toutes les réponses apprises, c'est-à-dire qu'un comportement appris ne pourra pas être reproduit en l'absence de toute stimulation. Ce qui nous conduit, ipso facto, à nous poser la question de savoir la place que tient la motivation en ce qui concerne l'influence sur le comportement. De nombreuses voies, qui permettent d'asseoir l'apprentissage, s'ouvrent donc et au nombre desquelles l'influence sociale.

Chapitre 4 : La modélisation de l'enseignant comme

Enseigner, c'est faire acquérir la connaissance ou la pratique d'une science ; éduquer c'est former l'esprit de quelqu'un, développer ses aptitudes intellectuelles, physiques, son sens moral, nous dit le dictionnaire Le Petit Larousse 2004. Pour ce faire les acteurs, notamment les enseignants, aidés en cela par la pédagogie qui met sur pied les méthodes d'enseignement, élaborent des stratégies leur permettant de transmettre les connaissances et, accroître le potentiel cognitif des apprenants. Séduction, autorité, persuasion sont, comme le mentionne

Joule (Relancer l'intérêt des élèves par une pédagogie de l'engagement. Le défi éducatif : Des situations pour réussir, 2004), du nombre des stratégies - les plus usités - que développent l'enseignement et l'éducation, et permettent de mettre en exergue le fait qu' « il ne saurait y avoir éducation, enseignement sans influences ».

4.1. L'influence sociale de l'enseignant comme voie d'apprentissage et son dépassement

Considérée comme l'ensemble des empreintes et des changements que la vie sociale ou les relations avec autrui produisent sur les individus ou les groupes, qu'ils en soient ou non conscients, l'influence sociale, qui se manifeste en termes de conformité, d'innovation et de normalisation, « désigne un mécanisme interindividuel susceptible de provoquer des modifications des réponses du sujet influencé ».

La connaissance, au centre des rapports enseignants-enseignés, tient une place centrale en ce sens que l'action des différents acteurs, dans cette interaction, est orientée vers elle. L'influence sociale, pour le cas d'espèce, consiste, de la part des enseignants, en des manières d'agir, de faire pour susciter, de la part des apprenants, des comportements appréciables par rapport à l'objet connaissance.

L'enseignant, dans la présentation de son cours, développe une problématique, exprime une pensée, se sert d'un vocabulaire, présente des attitudes, utilise une gestuelle etc. Le souci étant de se faire mieux comprendre des apprenants et, dès lors, s'attendre à un feed-back positif à travers les performances des apprenants. Toutes ces stratégies utilisées se présentent en écho (plus ou moins important) de résonance cognitive sur l'auditoire. Tout se passe comme si l'enseignant exécutait une sorte de « parade de séduction » sur les étudiants en faisant montre de la maîtrise de la science ainsi transmise. Au-delà, cette stratégie est un appel du pied des enseignants, invitant les apprenants à acquérir effectivement les connaissances ainsi transmises et en faire montre lors des évaluations à eux soumises.

D'après une étude de Robert (1983), les processus d'acquisition d'un concept, d'une notion par observation et par influence sociale sont différents. Cette différence entre les processus suggère, ipso facto, une discordance même entre les notions d'influence sociale et d'imitation ou d'apprentissage par observation.

Connaissant l'effet de certaines variables sur la production de l'influence sociale, Robert et Charbonneau (1977) se proposent d'établir la distinction effective des processus d'imitation de ceux d'influence sociale. Pour ce faire, des enfants (8 ans) sont exposés à des modèles plus jeune en âge, du même âge et adulte.

Après l'expérience, il se dégage le constat suivant : pour les modèles d'âge inférieur ou du même âge, il n'y a pas eu régression. La conclusion devient dès lors triviale : il n'y a pas de régression en situation paritaire de modélisation.

En situation de différence cognitive, l'absence de régression est mise en relief par la situation expérimentale dans laquelle le sujet est au contact d'un modèle dont les acquisitions sont inférieures aux siennes. Les conclusions quant à la non régression face à ce modèle, bien que sujette à controverse, permettent de faire le distinguo entre les notions de modélisation et d'influence sociale. En effet, interpréter l'absence de toute régression face à un modèle de niveau inférieur comme la conséquence d'une contradiction d'avec la SLT²⁰, consiste à simplifier le processus de transmission sociale et à confondre l'influence sociale et l'acquisition par imitation. En clair, face à un modèle de niveau inférieur, s'il y a régression, nous avons affaire à de l'influence sociale.

<< Il n'y a rien ou presque dans les comportements humains qui ne soit appris, et tout apprentissage se ramène à l'imitation. Si les hommes tout à coup cessaient d'imiter, toutes les formes culturelles s'évanouiraient » dit Girard dans Des choses cachées depuis la fondation du monde.

S'il y a plusieurs manières d'acquérir les connaissances, celle qui fait appel à l'imitation est explicitée par la théorie de l'apprentissage social de Bandura. En effet, la Social Learning Theory appartient au corpus dit courant constructiviste dont le chef de file est Piaget et qui pose comme postulat de base que l'individu est au centre du processus de développement de son intelligence ; que ses connaissances sont conséquentes aux interactions d'avec l'environnement.

4.2.1. Les précurseurs de la SLT : les théories constructivistes et interactionnistes (Cf. Annexe 4)

Contre les théories associationnistes qui, entre S et R, mettent l'organisme O en veilleuse, Piaget va, à partir des études portant sur le développement des habiletés de la pensée et du raisonnement du cerveau humain, contribuer de façon significative à la naissance de la psychologie cognitive.

Il va s'atteler à développer une approche dynamique de l'acquisition des connaissances par l'individu. Pour ce faire, il élabore les stades du développement cognitif (Cf. Annexe 5) et détermine le processus du fonctionnement cognitif. Ce qui constitue son premier apport.

Dans sa théorie des stades du développement cognitif, Piaget lie certaines opérations cognitives du futur adulte à son âge. Ainsi on a : le stade sensori-moteur (de 0 jusqu'à 2 ans), le stade préopératoire (entre 2 et 7 ans), le stade des opérations concrètes (entre 7 et 11 ans) et, le stade des opérations formelles (à partir de 12 ans).

Le second apport de Piaget, le processus de fonctionnement cognitif, nous intéressera davantage pour les << entrées » qu'il suggère pour la formation et l'usage réfléchi des ressources pédagogiques.

Deux éléments sont les pierres angulaires de la théorie : l'organisation et l'adaptation. La
composante organisationnelle s'explique par la tendance qu'ont les êtres vivants à intégrer
leurs expériences et leurs activités dans des systèmes ou des structures. Il s'agit d'une

tendance à catégoriser les événements par des relations de ressemblance, de proximité, d'identité de fonctions. L'adaptation est l'aptitude de ces structures à évoluer, à se transformer (si nécessaire) en fonction des expériences vécues. Piaget dégage plusieurs principes pour le développement des structures cognitives et leur fonctionnement. Durant tous les stades dont nous avons parlé, l'enfant réutilise les structures qu'il a construites précédemment. Si une expérience qu'il vit correspond à une expérience déjà rencontrée, elle retrouve une place qui lui a déjà été assignée dans la structure cognitive, l'équilibre est maintenu, « c'est comme ce que l'on a déjà rencontré », c'est le processus d'assimilation. L'enfant comprend ce qui se passe, ce qu'on lui dit, ce qu'on lui explique.

Si l'expérience vécue est différente, nouvelle, surprenante, inédite, l'équilibre est rompu, la structure préexistante doit changer, se développer, s'améliorer afin de prendre en compte les nouveaux éléments, les nouvelles conditions. Le mécanisme d'accommodation est en route. L'enfant apprend ce qui se passe, ce qu'on lui dit, ce qu'on lui explique. C'est ainsi, par une recherche d'un nouvel équilibre, d'une structure plus riche ou plus efficace que l'enfant construit des structures cognitives de plus en plus adéquates, de plus en plus performantes. On parle aussi de la recherche d'une solution à un conflit cognitif entre les perceptions de l'environnement et les structures courantes de compréhension du monde dont dispose l'enfant. Ce n'est que dans ce dernier cas (l'accommodation) que l'on peut strictement parler d'apprentissage.

De manière synthétique, on peut résumer la contribution théorique de Piaget à la compréhension de l'apprentissage tel que ci-après :

Bien que élaborée en contexte d'apprentissage de la langue chez les enfants (Vygotsky, 1962), le thème majeur de la structure théorique de Vygotsky repose sur le fait que l'interaction sociale joue un rôle fondamental dans le développement de la connaissance. Vygotsky (1978), dans une première approche, stipule que : "Chaque fonction dans le développement culturel de l'enfant apparaît deux fois : en premier lieu, au niveau social, et plus tard, au niveau individuel; en premier lieu, entre gens (interpsychologique) et par la suite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique). Ceci s'applique également à l'attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions les plus élaborées surviennent à l'image des relations actuelles entre individus".

Un deuxième aspect de la théorie de Vygotsky est l'idée selon laquelle le potentiel de développement cognitif repose sur la "zone proximale de développement " (ZPD) : un niveau de développement atteint quand les enfants prennent part aux comportements sociaux, délimitée d'un côté par la tâche la plus difficile que le sujet peut entreprendre tout seul et de l'autre par la tâche la plus difficile que le sujet peut exercer avec l'aide de quelqu'un. Le développement complet de la ZPD dépend des interactions sociales effectives. La frange d'habiletés qui peut être développée avec le conseil des adultes (tuteur, enseignant, parent) ou la collaboration des pairs dépasse ce qui peut être atteint par le seul individu. C'est dans la ZPD que les connaissances partagées dans l'interaction, les connaissances sociales, deviennent des connaissances individuelles de plus en plus élaborées.

La différence fondamentale d'avec le constructivisme piagétien tient du rôle central accordé par Vygotsky aux interactions sociales et au langage.

Alors que chez Piaget les interactions (les manipulations) avec l'environnement sont essentiellement physiques ou symboliques, elles deviennent relationnelles chez Vygotsky. Les groupes sociaux, à travers leurs productions culturelles, agissent sur le développement de l'individu. Ces productions culturelles se déclinent en signes et outils qui, pour Vygotsky, constituent les deux faces inséparables de l'interaction de l'homme avec son environnement,

les deux éléments de la médiation socioculturelle du fonctionnement mental de l'individu, c'est-à-dire la manière dont l'individu s'approprie les productions de son milieu.

La théorie constructiviste de Bruner, qui insiste sur l'ancrage culturel de la connaissance, est une structure générale pour l'enseignement basée sur l'étude de la connaissance. Bruner pense que l'apprentissage est un processus actif dans lequel les apprentis construisent de nouvelles idées ou concepts basés sur leurs connaissances actuelles ou antérieures. L'apprenti sélectionne et transforme de l'information, construit des hypothèses et prend des décisions, s'appuyant, pour le faire, sur une structure cognitive. La structure cognitive (c'est-à-dire les schèmes, les modèles mentaux) fournit les moyens et l'organisation en vue des expériences et autorise l'individu à "allez au-delà de l'information donnée."

Aussi loin que l'éducation s'en inspire, l'enseignant devrait essayer et encourager les étudiants à découvrir des principes par eux-mêmes. L'enseignant et l'étudiant devraient prendre part à un dialogue actif à l'image de la maïeutique socratique.

La tâche de l'enseignant est de traduire l'information à être apprise en un format approprié à l'état présent de compréhension de l'apprenti. Le programme scolaire devrait être organisé de manière spirale afin que l'étudiant construise continuellement sur ce qu'il a déjà appris.

Bruner (1966) stipule qu'une théorie d'apprentissage devrait se focaliser sur quatre aspects majeurs :

Dans la perspective de Bruner, accéder à la connaissance, c'est appartenir à un groupe, c'est participer à un mouvement de co-construction des connaissances. Cette connaissance ainsi acquise participe de l'insertion sociale et culturelle du sujet dans une communauté.

Les bonnes méthodes pour structurer la connaissance devraient aboutir à la simplification, à la production de nouvelles propositions et à l'augmentation du degré de manipulation de l'information.

Partant du fait que le béhaviorisme considère l'individu comme un sujet passif du processus d'acquisition, et surtout, en s'appuyant sur son inefficacité à rendre compte des apprentissages complexes, Bandura dégage une approche socio-cognitive, synthèse du béhaviorisme et du cognitivisme, du fonctionnement du sujet en situation d'acquisition par imitation.

La SLT de Bandura, se situant en droite ligne du chemin tracé notamment par Vygotsky dans son modèle de transmission sociale, met l'accent sur l'observation et le modelage de comportements, d'attitudes et de réactions émotionnelles des autres.

La SLT se donne pour mission d'expliquer le comportement humain en termes d'interactions réciproques et continues entre les influences cognitive, comportementale et environnementale. (Cf. Annexe 6). Pour Bandura, l'apprentissage social²² est mis en relief par la capacité à reproduire un comportement observé. En effet, nous acquérons une grande variété de stratégies, de mécanismes de contrôle et de règles sur les comportements que nous imitons, évitons ou modifions à notre avantage. A cet effet, Bandura (1977) dit que : « L'apprentissage serait extrêmement laborieux, pour ne pas dire hasardeux, si les gens ne devaient compter que sur les seuls effets de leurs actions pour tirer l'information qui leur permettra d'agir. Fort heureusement, une grande majorité de comportements humains est apprise par observation à travers le modelage : en observant les autres on se forge une idée de la manière dont les nouveaux comportements sont réalisés et, en de futures occasions, cette information codée sert de guide pour l'action. ».

Bandura, loin de battre en brèche l'importance de la récompense et de la punition dans le comportement humain, pense que le renforcement, en tant que résultante de la répétition d'un comportement, n'est pas nécessaire à l'apprentissage. Le renforcement est plus important dans l'optique d'amener des individus à réaliser un comportement appris plutôt qu'il ne l'est dans l'apprentissage de ce même comportement.²³ Le renforcement, pour le cas d'espèce,

²¹ Cette appellation prête des relents d'appartenance de cette théorie au courant béhavioriste. F. Winnykamen lui substitue l'expression Apprentissage socio-cognitif par observation (ASCO).

²² L'expression « social » ici renvoie à la nature du processus d'apprentissage plutôt qu'au contenu des acquisitions

²³ Pour l'illustrer, prenons l'exemple d'une jeune fille qui observe son grand frère débarrasser la table après le
repas. Elle intègre cette action dans le champ des comportements qu'elle pourrait reproduire, et ce sans aucun

accroît la probabilité de réalisation d'un comportement. L'acquisition de nouvelles idées ou de nouvelles stratégies, au moyen de l'observation, n'impose pas de récompenses. L'observation est donc le moyen rapide et efficace d'acquérir des connaissances qui détermineront l'action. Et, à la différence d'autres formes d'apprentissage, dans le cadre de l'apprentissage social, tout comportement acquis n'est pas forcément reproduit. L'apprentissage social révèle le jeu de deux acteurs : le modèle et l'observateur au moyen du modelage qui est le processus qui conduit à l'imitation. L'observation du modèle influence le sujet (l'observateur) de trois façons : (1) par l'acquisition de nouveaux guides de conduites en observant les performances du modèle ; (2) par la réduction ou l'augmentation des blocages de comportements ; (3) par l'utilisation du comportement du modèle comme indice de discrimination.

Si l'observation, par conséquent l'imitation, permet les acquisitions, quels sont donc les mécanismes qui le sous-tendent ?

L'acquisition en situation d'apprentissage socio-cognitif par observation est gouvernée par quatre sous-processus :

L'attention discriminative, est une condition nécessaire à l'apprentissage par observation. Toute situation interférant avec l'attention de façon nocive, par contre, aura tendance à réduire la capacité à apprendre, y compris dans le cadre des apprentissages par observation.

On apprend moins bien quand on est somnolent, étourdi, sous l'emprise de narcotiques, malade ou nerveux. Il en est de même des situations dans lesquelles on est distrait par des stimuli rivaux.

L'attention n'est pas seulement marquée par les caractéristiques de l'observateur qui se déclinent en capacités sensorielles, niveau d'excitation, renforcements antérieurs. L'attention est régie par le caractère distinctif des événements modelés par l'observateur au même titre que leur valence affective, leur complexité, leur prédominance et leur valeur utilitaire. De même, la singularité du modèle, son expression, sa maîtrise, son attrait, sa prestance, son aptitude dans la tâche et dans les relations interpersonnelles etc. mobilisent davantage l'attention de l'observateur. Et, nous convenons avec Winnykamen (1982) que : « Sans doute

renforcement. Cependant, si elle observe que son frère est félicité pour son utilité, c'est-à-dire si elle le voit récompensé, elle sera encline à copier le comportement de son grand frère et débarrasser ses propres plats aussi.

il n'existe pas de « bons modèles», il n'existe que de bonnes façons d'inciter, et de conserver, l'attention sélective du sujet. ».

La rétention des événements modèles s'appuie sur la capacité de l'individu (l'observateur) à conserver ce qui aura mobilisé son attention en phase d'interaction avec le modèle, et pouvoir s'en souvenir en temps opportun. Ici, l'acquisition est sans exécution immédiate, ce qui suppose les représentations des conduites du modèle qui, pour ce faire, doivent être au préalable codées symboliquement. En effet, ce qui est stocké en mémoire, en terme d'images mentales ou de descriptions verbales, et qui n'est pas une copie certifiée conforme du comportement observé, porte sur les actions du modèle. Cet archivage d'images mentales ou de descriptions verbales du modèle pourra, ultérieurement, être consulté dans le but de les reproduire avec la singularité comportementale de l'observateur. C'est le lieu du codage symbolique, de l'organisation cognitive, de la répétition symbolique et de la répétition active : l'observateur, comme le dit Winnykamen (1990), « fonctionne comme un sujet actif qui transforme, classe et organise les stimuli modèles en schèmes faciles à retenir »

La reproduction motrice porte sur la traduction des images mentales et descriptions verbales archivées en comportement réel. Pour ce faire, l'observateur doit, non seulement avoir l'aptitude de reproduire le comportement modèle, mais aussi observer sa propre reproduction du comportement et l'exactitude de la rétroaction. Car, c'est à travers la performance de l'observateur que l'on peut apprécier le niveau des acquisitions.

Prenons, à titre d'exemple illustratif, le cas d'un individu, profane, qui observe faire un geste technique du football par un Ronaldhino ou un Zidane. L'action aura beau être répétée une centaine de fois, qu'il n'en retiendra rien, par conséquent ne sera pas capable de reproduire le même geste, même à une nuance près. Parce qu'il n'a pas la maîtrise des fondamentaux du football. Cependant, si l'observation avait été faite par un pratiquant du foot, sa performance dans la réalisation de ce geste s'en trouverait améliorée. Et, avec le temps, ledit geste sera maîtrisé et exécuté avec la particularité propre à cet observateur.

Dans la reproduction, l'aptitude à imiter s'améliore avec l'entraînement. Cette aptitude s'améliore sans forcément la pratique effective. En effet, de nombreux athlètes se font une représentation mentale de leur performance longtemps avant de pouvoir la réaliser.

Les Renforcements s'appuient essentiellement sur le fait qu'il existe une différence réelle entre acquisition et performance. Si la motivation est le catalyseur de l'exécution des

comportements acquis, les renforcements permettent, quant à eux, de réduire la différence entre acquisition et performance. La SLT en dénombre trois formes particulières :

Les renforcements externes ou attentes de renforcement : Bien que non obligatoire aux acquisitions, ils orientent la différenciation des stimuli appropriés. Par cette discrimination sur les stimuli, ce type de renforcement augmente le degré d'attention par action indirecte. Cette action anticipative de l'observateur sur les conséquences est une motivation supplémentaire de l'observateur à explorer l'univers des champs cognitifs possibles permettant l'acquisition et son ancrage.

Le renforcement vicariant : Processus typique de l'apprentissage par observation, le renforcement vicariant matérialise le changement de comportement de l'observateur découlant de l'observation des conduites du modèle et de ses conséquences. A cet effet, la SLT en donne plusieurs principes explicatifs, notamment ceux liés à la fonction d'information qui suggère à l'observateur, à partir des conséquences reçues par le modèle, le type de réaction dont il est en droit de s'attendre s'il produit un comportement similaire à celui du modèle.

L'autorenforcement : C'est le principe à partir duquel tout sujet équilibre ses actions propres en prévoyant les potentiels effets de celles-ci. D'une manière générale, l'auto-évaluation et l'autosatisfaction constituent des processus constants du fonctionnement psychique de l'individu. Dans ce cas, tout conflit ne peut être interprété qu'en terme d'une opposition entre les effets internes et externes d'une même activité.

Le niveau le plus élevé d'apprentissage par observation est atteint en organisant et en répétant, en premier lieu, le comportement modelé symboliquement et, par la suite, le réaliser ouvertement. Coder un comportement modelé en mots, étiquettes ou symboles, conduit à une meilleure rétention qu'à une simple observation.

Les individus sont plus enclins à adopter un comportement modelé s'ils en reçoivent des effets positifs.

Les individus ont tendance à opter pour un comportement modelé si le modèle est semblable à l'observateur, et a une situation appréciée, son comportement tenant lieu de valeur utilitaire.

4.2.3. Actualisation sur le sentiment d'auto-efficacité Définition du sentiment d'efficacité personnelle

Bien qu'élaborée plus tard (1986) par Bandura, la théorie du sentiment d'efficacité personnelle renvoie au << jugement que porte une personne sur sa capacité d'organiser et d'utiliser les différentes activités inhérentes à la réalisation d'une tâche à exécuter » (Bouffard-Bouchard & Pinard, 1988). Le sentiment d'auto-efficacité, en d'autres termes, porte sur les croyances que les gens ont de leurs capacités à accomplir avec succès une tâche bien déterminée.

L'auto-efficacité agit comme un mécanisme autorégulateur central de l'activité humaine. Le sentiment d'efficacité personnelle fournit le socle de la motivation, du bien-être et de l'accomplissement personnel. Cette affirmation est renforcée par le fait que l'individu a tendance à être démotivé d'agir ou même de persévérer dans l'action lorsqu'il est confronté à la difficulté.

En effet, que les individus se sentent productifs ou auto-affaiblis, qu'ils soient optimistes ou pessimistes, la confiance que la personne place dans ses capacités à produire des effets désirés influence ses aspirations, ses choix, sa vulnérabilité au stress et à la dépression, son niveau d'effort et de persévérance, sa résilience face à l'adversité...

Le combat de Bandura, celui de faire reconnaître l'influence du sentiment d'auto-efficacité sur tous les actes de la vie, est corroboré par de nombreuses études empiriques.

Le fonctionnement de l'être humain est influencé par de nombreux facteurs. Les succès et échecs qui jalonnent l'expérience de vie de l'individu ne sont pas sans conséquences sur les décisions qu'il prendra. Tout comme les connaissances et les aptitudes dont il fait montre ne sont pas sans jouer un rôle significatif dans le choix de se mobiliser ou pas dans une action. L'individu interprète les résultats de ses réalisations de la même manière qu'il porte des jugements sur la qualité des habiletés et connaissances dont il se sait possesseur.

Au sujet du rôle clé que joue le sentiment d'auto-efficacité sur le fonctionnement humain, Bandura (1997) le réaffirme par ces propos : << Le degré de motivation des individus, leurs états affectifs et leurs actions sont plus basés sur ce qu'ils croient que sur ce qui est objectivement vrai »

La compréhension de la spécificité humaine, c'est-à-dire l'imprégnation des individus d'avec certaines capacités qui fondent l'être humain, est profondément ancrée dans la perspective socio-cognitive de Bandura. Ces capacités fournissent aux êtres humains les moyens cognitifs par lesquels ils ont une influence significative sur leur propre devenir. Les individus se construisent leur sentiment d'auto-efficacité en interprétant à la base des informations en provenance de quatre sources :

Considérée comme la source la plus influente dans l'édification du sentiment d'autoefficacité, l'expérience des performances antérieures ou des connaissances effectives d'un sujet induit l'interprétation de ses résultats ou conséquences. Cette interprétation sert à développer des sentiments ou des appréciations quant à la capacité du sujet, impliqué dans une tâche ou une action, à prendre part aux tâches ou actions subséquentes (Skaalvik & Valas, 1999 ; Chapman & Tunmer, 1997). Le sujet, dès lors, agit en symbiose avec le nouveau sentiment ainsi créé. Généralement, les résultats interprétés comme couronnés de succès dynamisent le sentiment d'auto-efficacité (Bandura & Cervone, 1983 ; Morgan, 1985) tandis que ceux interprétés comme échecs rabaissent le sentiment d'efficacité personnelle.

Les individus se construisent leur sentiment d'auto-efficacité à travers l'expérience vicariante d'observation des autres à l'oeuvre. Bien que cette source semble moins efficace que l'expérience des performances antérieures, elle a le mérite, notamment à travers les situations dans lesquelles les sujets ont une connaissance approximative de leurs aptitudes ou alors lorsqu'ils ont une expérience limitée avec la tâche dans laquelle ils s'engagent, de susciter l'envie des apprenants en tant qu'interface conduisant au sentiment d'efficacité personnelle. Dans ce cadre, les effets de la modélisation sont plus perceptibles et gouvernent le processus de l'expérience vicariante. A propos, même les sujets aguerris ou mieux accomplis dans leur sentiment d'auto-efficacité connaîtront un relèvement du niveau de leur sentiment d'efficacité personnelle si le modèle leur apprend les moyens efficaces d'agir.

L'expérience vicariante est d'autant plus efficace que les observateurs perçoivent du modèle des attributs similaires aux leurs, et supposent que la performance du modèle leur est accessible.

Observer les succès d'un modèle contribue à ancrer, chez les observateurs, le sentiment de leurs capacités effectives : << S'il²⁴ peut le faire, alors je²⁵ le peux également >>.

Inversement, l'observation des échecs d'un modèle aux attributs similaires peut saper le sentiment de la capacité à réussir de l'observateur.

Cependant, si les observateurs perçoivent les attributs du modèle comme fortement divergents des leurs, l'expérience vicariante a une influence non-significative.

En outre, il est important de noter que les individus recherchent des modèles qui possèdent des qualités qu'ils admirent et des capacités auxquelles ils aspirent.

Le sentiment d'auto-efficacité peut également se construire au moyen de la persuasion sociale des uns sur les autres. Ceci implique l'exposition aux jugements verbaux que produisent les autres. La persuasion sociale intègre à la fois le sentiment de sa propre capacité et l'assurance de l'accessibilité du succès envisagé.

On distingue des persuasions positives, qui oeuvrent à encourager et à autoriser l'élaboration des sentiments d'auto-efficacité, et les persuasions négatives, qui contribuent à combattre et à affaiblir le sentiment d'efficacité personnelle. Mais, habituellement, il est plus facile d'affaiblir les sentiments d'auto-efficacité par des suggestions négatives que de les fortifier par un encouragement positif.

L'anxiété, le stress, les excitations et les états humoraux, qui constituent des états émotionnels et somatiques, fournissent, au même titre que les expériences antérieures, des informations sur le sentiment d'efficacité du sujet qui s'en trouve assailli. Compte tenu de l'état émotif dont il est sujet face à l'action, l'individu peut mieux apprécier son degré de confiance en soi.

De fortes réactions émotives à une tâche servent de tremplin au résultat anticipé en terme d'échec ou de succès. En retour, lorsqu'un sujet fait face à des peurs ou des pensées négatives, à propos de ses propres capacités, ces réactions affectives peuvent, elles-mêmes, réduire sa perception du sentiment d'auto-efficacité.

Influence du sentiment d'efficacité personnelle sur le fonctionnement humain

Le sentiment d'auto-efficacité permet l'accomplissement de l'être humain et contribue efficacement à son bien-être de différentes manières.

En bonne place figure l'influence sur les choix que font les individus et le cours des actions qu'ils poursuivent. De manière générale, les individus ont tendance à sélectionner les tâches et activités pour lesquelles ils se sentent compétents et en confiance, et évitent ou mettent à l'écart celles pour lesquelles ils en sont dépourvus. Les individus sont donc moins enclins, par manque de motivation, à prendre part aux tâches et activités pour lesquelles ils ne sont pas qualifiés. Et, quels que soient les facteurs mobilisés par l'individu pour influencer son comportement, ils sont ancrés au coeur même du sentiment qu'a ce dernier de sa capacité à accomplir le comportement désiré.

Le sentiment d'efficacité personnelle permet également de déterminer la dose d'effort à mobiliser sur une activité, la capacité à persévérer face à l'obstacle et le niveau de résistance en rapport avec la complexité de l'activité. En effet, plus le sentiment d'auto-efficacité est élevé, plus grands sont l'effort, la persévérance et la résistance. Ceci permet de dire que : les individus avec un sens rigide de compétence personnelle abordent les tâches difficiles comme des défis à relever plutôt que comme des menaces à éviter.

Les sentiments d'auto-efficacité influencent les modèles de pensée de l'individu et ses réactions émotionnelles. Il est évident que des individus avec de hauts sentiments d'autoefficacité ont une certaine quiétude à l'abord des tâches et activités difficiles.

A contrario, ceux ayant un sentiment d'auto-efficacité faible peuvent croire que les tâches sont beaucoup plus difficiles qu'elles ne le sont en réalité. Cette prédiction s'explique par le fait que : ce sentiment bas d'auto-efficacité intègre des états émotifs tels l'anxiété, le stress, la dépression et une étroitesse de vue quant à la solution à apporter au problème auquel ils sont confrontés.

Il appert donc que la persévérance, associée à un sentiment d'auto-efficacité élevé, conduit à accroître la performance qui, en retour, élève le sens d'efficacité et dope le moral. Les recherches réalisées (Bandura, 1988 ; Bong & Skaalvik, 2003 ; Marsh, 1990) dans ce sens montrent que : « Plus les apprenants rapportent un sentiment d'efficacité élevé ; plus ils choisissent des activités qui présentent pour eux un défi et qui leur donnent l'occasion de développer leurs habiletés plutôt que de s'engager dans des tâches faciles qu'ils sont assurés de maîtriser ; plus ils se fixent des objectifs élevés ; mieux ils régulent leurs efforts ; plus ils

persévèrent face à des difficultés ; mieux ils gèrent leur stress et leur anxiété ; et meilleures sont leurs performances >>.

Le relâchement, associé à un sentiment d'auto-efficacité faible, assure l'échec et, plus tard, la perte de la confiance et de la résistance morale. Bandura pense que : « parce que les sentiments élevés d'auto-efficacité sont généralement le produit du temps et des expériences, ils sont très résistants et prévisibles >>.

« Ne sont capables que ceux qui pensent qu'ils le sont >>²⁶. De nombreuses études sur le sentiment d'auto-efficacité sont arrivées à la conclusion selon laquelle : les sentiments d'efficacité personnelle, les changements comportementaux et les performances sont corrélés et que le sentiment d'auto-efficacité est un excellent pronostiqueur du comportement. Clairement, il n'est plus simplement question de savoir si l'on est capable, mais plutôt question du sentiment que l'on a de sa propre capacité.

Imiter équivaut à acquérir des savoirs et des savoir-faire des suites de l'observation des productions comportementales d'un sujet dit modèle. En psychologie cognitive, les recherches ont mis en relief le fait que l'activité de modélisation des apprenants contribuait, de façon déterminante, à leur processus d'apprentissage (Bliss, 1994) et conduisait l'apprenant à avoir une perception cognitive claire de ses conceptions et ses modes de raisonnement (Komis, 2003), en même temps qu'il guidait la pensée et le raisonnement (Teodoro, 1997).

L'observateur et le modèle, qui forment ainsi une dyade, sont engagés dans une série d'interactions plus ou moins prononcées et qui peuvent être perçues dans deux cas possibles.

Acquisition des connaissances dans les dyades symétriques et dissymétriques Les principes de la symétrie de la dyade

Plusieurs conditions doivent être satisfaites pour qu'on puisse parler de symétrie dans une dyade.

Les partenaires impliqués dans une dyade symétrique doivent, nécessairement, appartenir à la même plate-forme de développement sociocognitif et avoir le même âge.

Dans la dyade symétrique, une harmonie partagée de l'intérêt que l'un et l'autre se portent mutuellement est nécessaire entre les partenaires.

Le contexte social des partenaires est d'une importance majeure dans la détermination de la symétrie de la dyade. En effet, d'après Winnykamen (1990), « Le statut des partenaires, les représentations qu'ils ont chacun du statut de l'autre, face au leur, induisent des conduites relationnelles différentes, et influent sur l'efficacité des activités en cours et des acquisitions ».

De manière générale, on admet que la dissymétrie est l'opposé de la symétrie. Toutefois, il est nécessaire d'apporter une précision : symétrie et dissymétrie sont dans un continuum relationnel. S'il est indéniable que la dissymétrie, entre les partenaires, est la situation qui s'offre le plus souvent à l'observation, il n'en demeure pas moins vrai que cette dissymétrie est, elle-même, empreinte d'épisodes symétriques.

Acquisition des connaissances en situation dissymétrique : enseignant-étudiant

L'acquisition des connaissances en situation dissymétrique laisse entrevoir deux cas de figure : une situation d'interactivité entre les protagonistes (modèle et observateur) avec modification progressive et mutuelle des outputs produits en fonction des intrants reçus ; une situation de non interactivité qualifiée de simple par Winnykamen, mais qui est la situation qui nous est donnée à voir dans le cadre de notre recherche. Cette dichotomie de la situation dissymétrique d'acquisition des connaissances, proposée par Winnykamen, semble établir ou construire une barrière étanche entre les cas de figure. Cependant, il appert que ces deux moments appartiennent à une seule et même chose et qu'il soit quelque peu difficile de n'en étudier qu'un seul car, l'un et l'autre sont dans un continuum relationnel avec des phases plus prononcées de l'un par rapport à l'autre.

Chapitre 5 : La construction des hypothèses et des variables

L'imitation ou alors la modélisation, dans sa forme la plus simple, renvoie à un mécanisme somme toute désuet. Cependant, sous le prisme des interactions avec l'environnement que défend le courant constructiviste, l'imitation tient une place de choix dans le processus de socialisation de l'être humain. Bien plus, de nombreuses inférences peuvent être faites dans le but précis d'accroître son champ d'application et par conséquent en démontrer l'efficience.

Pour une part, certaines études sur l'imitation nient son efficacité. Cependant bonne frange d'études, nous appuyant en cela sur celles que nous avons recensées à la partie théorique, lui reconnaît si ce n'est une efficacité certaine, une certaine efficacité.

Et, prenant ces études pour référentiel, sans omettre de rappeler les points sur lesquels s'appuient les détracteurs de l'efficacité de l'imitation, nous avons orienté notre recherche sur l'efficacité de l'imitation en milieu universitaire. Ce qui peut paraître incongru car l'imitation, de manière fictive, semble se réduire aux productions comportementales des enfants, mieux aux reproductions. Un peu comme pour dire que c'est le propre des enfants que d'imiter.

Qu'est-ce qui peut nous avoir poussé à la fois à escamoter une étude par exemple à la maternelle ou au primaire, et de nous intéresser au milieu universitaire si difficile à saisir parce que ses éléments sont disparates ?

5. 1. Hypothèse Générale

Au vu de ce que nous avons dit, de nombreuses voies s'ouvrent à nous pour apprécier de l'efficience de l'apprentissage par observation en milieu universitaire, mieux l'enseignant comme modèle d'acquisition de connaissances. Cependant, pour une bonne lisibilité du phénomène que nous entendons mettre en relief, nous avons mis l'apprenant au centre de notre recherche. A ce sujet, c'est à partir de l'observation des comportements des étudiants que nous avons formulé la problématique d'acquisition des savoirs au moyen des modèles choisis dans le corps enseignant. Cette problématique nous conduit donc à émettre comme hypothèse générale le fait que : « De meileures performances de l'étudiant puissent s'expliquer par le choix d'un enseignant en modèle.»

Ainsi formulée, notre hypothèse générale peut être décomposée en deux variables : << de meilleures performances de l'étudiant >> et << le choix de l'enseignant en modèle >>.

Il apparaît nettement que ces deux variables se décomposent, d'une part en variable dite << cause >> parce qu'induisant le phénomène observé ; et d'autre part en variable dite << d'effet >> parce que constituant même le phénomène observé.

Pour le cas d'espèce, la variable << effet >> associée à l'hypothèse générale énoncée est : << de meilleures performances de l'étudiant >>. C'est elle qui s'offre à notre observation. Elle tient donc lieu de Variable Dépendante ( V D ).

En rapport à l'hypothèse générale, la variable << le choix de l'enseignant en modèle >> est la cause << de meilleures performances de l'étudiant >>. Comme variable << cause >> elle est, par conséquent, la Variable Indépendante ( V I ).

Une décomposition factorielle de la VI de l'hypothèse générale permet de mettre en relief des variables y rattachées (Cf. Annexe 7 portant sur le tableau de congruence). Ces sous-variables, associées à la VD de l'hypothèse générale par un verbe de liaison, constituent des hypothèses de recherche.

5. 2. Hypothèses de Recherche

L'enseignant-modèle est celui à qui on veut ressembler, parce qu'appartenant à un niveau de connaissance supérieur. Ceci veut dire que l'enseignant-modèle est l'un des ascenseurs permettant à l'étudiant-observateur d'acquérir des connaissances. Et pour ce faire, les apprenants développent de multiples stratégies aux nombres desquelles la modélisation.

La modélisation est un processus global intégrant, inexorablement, l'imitation qui, lui-même, en appelle à d'autres sous processus. Scrutant les facteurs saillants qui conduisent à la représentation de l'enseignant en modèle par l'étudiant-observateur, nous pensons qu'ils sont d'une importance réelle dans la relation d'avec les performances académiques de l'étudiantobservateur.

HR 1 : « Les principes et les valeurs de l'enseignant-modèle incitent les étudiants à de meilleures performances »

Tout enseignant a une personnalité qu'il présente au quotidien aux étudiants. Il a une
certaine façon de se conduire. Les règles qui guident sa conduite, au devant des

étudiants, le singularisent aux yeux de ces derniers et peuvent constituer un point d'ancrage et permettre, de ce fait, de penser que les principes auxquels adhère l'enseignant-modèle peuvent inspirer de meilleures performances aux étudiants. De même, les valeurs défendues par le modèle, entendues comme ce qui est posé comme vrai, beau, bien, selon des critères personnels ou sociaux, et sert de référence, de principe moral, peuvent être un stimulant à la performance.

HR 2 : << De meilleures performances des étudiants peuvent se comprendre par la maîtrise du sujet dont fait montre l'enseignantmodèle »

Les sciences pédagogiques imposent aux enseignants de nombreuses stratégies pour captiver l'attention des apprenants. Au nombre de celles-ci figure la sûreté d'exécution ou encore la maîtrise de sa discipline par l'enseignant.

L'aptitude, fut-ce subjective, que lui reconnaît l'étudiant-observateur, la maîtrise du sujet dont fait montre l'enseignant modèle influence significativement les performances de l'étudiant-observateur. Pour nous, un atout majeur qui incite à la performance des apprenants.

HR 3 : << La rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle est en relation avec les meilleures performances des étudiants »

La rigueur méthodologique, parmi les qualités accrocheuses des enseignants, est très souvent citée. En effet, procéder méthodiquement consiste à sélectionner, organiser, classer des idées, des éléments dans l'optique de pouvoir les utiliser pour un résultat des plus satisfaisants. Et, venant d'un enseignant-modèle, nous pensons que cette rigueur méthodologique devient un marqueur profond de l'étudiant-observateur, et un guide pour mieux travailler. Par conséquent, la rigueur méthodologique de l'enseignant modèle peut être un levier important pour l'atteinte de performances meilleures par l'étudiant-observateur.

HR 4 : << La disponibilité de l'enseignant-modèle conduit à de meilleures performances de la part des étudiants »

Les enseignants, pour toutes sortes de raisons, peuvent ne pas être rencontrés facilement. Toutefois, quand on peut les rencontrer, nous pensons que l'accueil qu'ils réservent aux étudiants, l'écoute attentive qu'ils prêtent bref leur disponibilité constitue pour l'étudiant une émulation, au moins sur le fait que les difficultés relatives au cours reçu ou tout écueil seront résorbés. La résorption des difficultés conduit immanquablement à de performances meilleures. Fort de ceci, nous pensons que la disponibilité de l'enseignant-modèle conduit à de meilleures performances de la part de l'étudiant-observateur.

HR 5 : << De meilleures performances des étudiants peuvent s'expliquer par l'assiduité de l'enseignant-modèle »

La présence régulière d'un enseignant, sa ponctualité, l'utilisation de son temps de cours tout comme la couverture de son plan de cours sont des éléments qui permettent d'apprécier de l'assiduité de l'enseignant. L'assiduité de l'enseignant se décline également en conscience et minutie qui, associées à sa régularité, constituent, pour nous, un socle réel pour de meilleures performances de la part de l'étudiantobservateur.

HR 6 : << La motivation que suscite l'enseignant-modèle accroît le sentiment d'efficacité personnelle de l'étudiant-observateur »

Un sentiment d'efficacité personnelle élevé permet à la fois de maintenir un effort dans l'optique d'atteindre un but et l'accomplissement de l'être humain. De la même façon un étudiant, pour atteindre les « cimes » de la connaissance, s'appuie sur l'enseignant-modèle. Nous concevons que, parce que l'étudiant veut « être comme » l'enseignant, cognitivement parlant, il se sent davantage capable d'y arriver. Ainsi, les capacités de l'enseignant-modèle sont ceux à quoi il aspire. Il devra donc mobiliser tout son potentiel cognitif pour ne pas être en contradiction avec lui-même et avoir de

meilleures performances. Ce qui contribuera à accroître davantage son sentiment d'auto-efficacité.

L'enseignant-modèle crée, de par ce lien (en tant que modèle), toute une série d'attitudes et comportements que s'impose l'étudiant-observateur : l'objectif étant de se mettre dans les dispositions optimales d'acquisition des connaissances notamment à travers des attitudes facilitatrices. Toutes ces attitudes mettent l'étudiant-observateur en condition de se démarquer davantage de ses camarades et assurer le lien, au moyen des performances réalisées, d'avec l'enseignant-modèle, gage de son ascension vers des sommets élevés de la connaissance.

Chapitre 6 : La population et l'échantillon d'étude

L'étude que nous avons menée a eu pour cadre la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l'Université de Douala. L'Université de Douala connaît une répartition inégale en terme d'effectif dans les quatre facultés qui la constituent.

Partagée entre huit départements d'études et treize filières, la Faculté des Lettres et Sciences Humaines est, de toutes les facultés, celle qui est la moins pourvue en effectif.

La Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l'Université de Douala, à la rentrée académique 2005 - 2006, compte un effectif estimé à quelque 1.300 étudiants. Cette population est composée d'un nombre sensiblement égal de garçons et de filles avec une moyenne d'âge de 21 ans. Le taux de réussite moyen y est supérieur à 50 %.

Dans le cadre de cette recherche, nous avons mené une enquête transversale. Et la méthode d'échantillonnage utilisée a été celle par quotas. Nous nous sommes proposé de coopter au plus trois participants (les meilleurs étudiants) par niveau et par filière et de leur remettre le questionnaire. Nous avons ainsi distribué 112 (cent douze) questionnaires.

Procédant à une méthode de collecte par dépôt-retrait, seuls 70 (soixante dix) questionnaires nous ont été retournés.

De prime abord, nous voulons relever le fait que notre étude, pour être exhaustive, aurait suivi la démarche inverse de celle adoptée finalement et qui consistait à obtenir auprès des services compétents les résultats globaux des étudiants des différents niveaux et filières de la FLSH, puis constituer notre échantillon à partir d'une sélection préalable des participants. Compte tenu du temps qu'une démarche comme celle décrite demandait, associée à toutes les

tracasseries administratives que cela pourrait causer, nous avons opté pour la démarche qui nous faisait gagner en temps et en débauche d'énergie.

Nous avons donc, une semaine durant²⁷, procédé au dépôt et au retrait des questionnaires auprès des étudiants. Quand cela était possible, nous avons, avec la permission des enseignants en cours, expliqué aux étudiants le but de la recherche et, avec eux, déterminé les potentiels participants, c'est-à-dire les meilleurs d'entre eux pour leur soumettre le questionnaire. Nous nous sommes rapprochés des délégués des différents niveaux afin qu'ils nous servent de relais pour la remise et la collecte des questionnaires. Enfin, nous avons rencontré les étudiants individuellement pour leur expliquer le but de notre recherche et le type de participants que nous recherchions.

Nous avons insisté sur le fait que, à partir de leur numéro matricule porté sur le questionnaire, nous pouvions vérifier de l'exactitude de l'information donnée auprès du service de la scolarité ou même de la cellule informatique de la FLSH, notamment en ce qui concerne leur performances. Question de nous assurer que, effectivement, les participants seront parmi les meilleurs de leur niveau respectif.

Comme outil d'enquête, il nous a permis de recueillir les informations recherchées au moyen de questions fermées et d'un test associé (Test d'évaluation du niveau de sentiment d'efficacité personnelle). Etant entendu que, au-delà du critère de la performance retenue, il fallait en outre que l'étudiant ait commencé ses études universitaires à la FLSH de l'Université de Douala

La performance des étudiants était appréciée sur la seule référence au rang obtenu pour accéder en classe supérieure. Tout en recherchant, exclusivement, ceux qui étaient parmi les neuf premiers de leur classe. Ce critère, contrairement à tout autre, nous permettait d'interroger à la fois les étudiants des niveaux intermédiaires, mais surtout ceux du niveau I qui, au moment de notre enquête, n'avaient pas encore connu une évaluation permettant de les classer.

Parmi les participants, quelques-uns (6) ont dit ne pas avoir de modèle parmi le corps enseignant de la FLSH. Le dépouillement s'est focalisé sur ceux des participants (64) qui ont dit avoir un modèle, afin de déterminer les composantes qui contribuent significativement au choix d'un modèle dans le corps enseignant. Six critères ont été mis en relief, représentant les thèmes du questionnaire. A chaque thème nous avons associé différentes variables permettant d'apprécier le degré de corrélation du thème d'avec les performances des étudiants.

Il s'est agi de questions fermées à deux modalités de réponse (Oui et Non) pour l'ensemble des thèmes à l'exception du thème 7 qui est un test d'évaluation du sentiment d'autoefficacité et dont les modalités sont basées sur une échelle de Lickert ; le thème relatif à l'identification comportant les variables suivantes : numéro matricule, département d'étude, niveau d'étude, sexe, l'âge et la possession ou non d'un modèle.

Le progiciel SPSS 10.0 pour Windows nous a permis de donner une lecture statistique et le traitement des données recueillies sur le terrain.

Le tri plat nous a permis de donner une analyse descriptive de chacune des variables.

Nous avons utilisé, comme test statistique, le coefficient de corrélation²⁸ qui nous a permis à la fois de mesurer l'association linéaire entre deux variables et, par conséquent, de vérifier ou non les hypothèses émises.

Tout en sachant que le coefficient de corrélation linéaire de Bravais-Pearson de deux variables X et Y se définit de la manière suivante :

²⁸ Les valeurs du coefficient de corrélation varient entre -1 et 1. Le signe du coefficient indique la direction de la relation, et sa valeur absolue indique la force, de grandes valeurs absolues indiquent de fortes relations.

Chapitre 7 : La présentation des résultats

Sur les 70 questionnaires qui nous ont été retournés, il apparaît que le département de Philosophie et psychologie est celui qui nous a fourni le plus grand nombre de participants (27,1%), talonné de près par celui de ANLE (25,1%). Les départements d'études les moins représentés étant respectivement FREF (5,7%) et Sociologie (5,7%). Cette inégale répartition des participants tient du fait que les questionnaires remis ne nous ont pas été retournés à l'échéance annoncée, par les délégués chargés de collecter les questionnaires. Et, si on peut dire que le département de Philosophie et Psychologie est fortement représenté, l'explication tient plus du fait que nous appartenons à ce département d'études et que nous y avons suffisamment d'affinités ; la représentativité significative du département de FREF, au-delà des écueils soulevés, tient d'une coopération prononcée des participants appartenant à ce département d'études.

Tableau de répartition des participants d'après leur département d'étude à la FLSH
				Fréquence	Pour cent		Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide		Anglais et Langues Etrangères		18	25,7		25,7	25,7
		Communication		8	11,4		11,4	37,1
		Etudes Africaines		5	7,1		7,1	44,3
		Français et Etudes Francophones		4	5,7		5,7	50,0
		Géographie		5	7,1		7,1	57,1
		Histoire		7	10,0		10,0	67,1
		Sociologie		4	5,7		5,7	72,9
		Philosophie et Psychologie		19	27,1		27,1	100,0
	Total		70		100,0	100,0

Graphique de répartition des participants d'après
leur département d'étude à la FLSH

Initialement, notre étude devait s'étendre jusqu'au niveau V. Nous l'avons limitée au niveau IV parce qu'il nous a été quasi impossible de rencontrer les étudiants du niveau V ; et que nous souhaitions n'avoir affaire qu'aux étudiants ayant fait la totalité de leur parcours académique à la seule FLSH de l'Université de Douala. Ce qui ne se rencontre que très rarement au niveau V.

Le niveau le plus représenté est le niveau III (44,3%) et celui le moins représenté est le niveau IV (5,7%). Cette représentativité faible du niveau IV s'explique surtout par le fait que leur rentrée, au moment de l'enquête, n'était pas encore effective. Ceux du niveau IV que nous avons pu joindre sont des étudiants du département de Philosophie et Psychologie.

Tableau de répartition des participants d'après leur niveau d'étude à la FLSH
				Fréquence		Pour cent		Pourcentage valide		Pourcentage cumulé
Valide		I		22		31,4		31,4		31,4
		II		13		18,6		18,6		50,0
		III		31		44,3		44,3		94,3
	IV		4		5,7		5,7		100,0
	Total		70		100,0		100,0

Graphique de répartition des participants d'après
leur niveau d'étude à la FLSH

7.1.3. Sexe des étudiants

Bien que la variable sexe ne soit pas un élément nodal dans notre recherche, nous avons obtenu une proportion masculine plus prononcée (57,1%) que celle féminine (42,3%). Néanmoins, cette proportion féminine relativement faible ne saurait s'expliquer par le fait que les étudiantes seraient moins brillantes que leurs camarades masculins.

Tableau de répartition des participants d'après leur Sexe
		Fréquence	Pour cent	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide	Féminin	30	42,9	42,9	42,9
	Masculin	40	57,1	57,1	100,0
	Total	70	100,0	100,0

Tableau de répartition des participants d'après leur tranche d'âge
		Fréquence	Pour cent	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide	17-20 ans	17	24,3	24,3	24,3
	21-24 ans	40	57,1	57,1	81,4
	25-28 ans	11	15,7	15,7	97,1
	+ 28 ans	2	2,9	2,9	100,0
	Total	70	100,0	100,0

7.1.4. Tranches d'âge des étudiants

Les étudiants qui ont entre 21 et 24 ans sont les plus représentés (57,1%). Les moins représentés sont ceux qui ont au-delà de 28 ans. Cette faible représentativité des plus de 28 ans peut se comprendre car la plupart des étudiants de cette tranche d'âge sont des employés en quête de diplômes pour une ascension professionnelle.

Les participants de notre étude sont relativement jeunes. Plus de 3/4 des participants a moins de 25 ans (81,4 %).

7.1.5. Possession d'un modèle

Il ressort de cette étude que la plupart des étudiants (91,4%) ont, parmi leurs enseignants, un modèle. La différence de proportion entre ceux qui possèdent un modèle et ceux qui n'en possèdent pas est très importante (82,8%).

Ce premier constat nous permet, déjà, de penser que : si une forte proportion d'étudiants a un modèle dans le corps enseignant, la possession du modèle aura, à coup sûr, une incidence certaine sur la performance des étudiants.

Tableau de répartition des participants selon qu'il possède ou non un modèle
		Fréquence	Pour cent	Pourcentage valide	Pourcentage cumulé
Valide	Non	6	8,6	8,6	8,6
	Oui	64	91,4	91,4	100,0

Graphique de répartition des participants selon qu'il
possède ou non un modèle

7.1.6. Les principes et les valeurs de l'enseignant-modèle

Nous avons pu constater que 79,3% d'étudiants ayant un modèle tiennent compte des principes et des valeurs de l'enseignant. Toutefois, nous relevons le fait que la variable « Ses principes retiennent-ils votre attention ? >> est celle qui a la plus grande adhésion (96,9 %) tandis que celle qui a le moins de réponses favorables est « Partagez-vous les mêmes valeurs que votre enseignant-modèle ? >> (59,7%). Ce qui laisse penser que les étudiants, quand bien même ils approuvent les valeurs défendues par l'enseignant-modèle, ne partagent pas forcément les mêmes valeurs que leur modèle.

Les principes et les valeurs de l'enseignant-modèle
					Non		Oui
Partager les mêmes principes que l'enseignant-modèle		%			34,4%		65,6%
Les principes du modèle sont remarquables		%			14,3%		85,7%
Accorder du crédit aux valeurs du modèle	%			9,5%		90,5%
Adhérer aux valeurs défendues par le modèle	%			22,6%		77,4%
Partager les mêmes valeurs que le modèle	%			40,3%		59,7%
Pourcentage moyen	%		20,7%					79,3%

7.1.7. La maîtrise de son sujet par l'enseignant-modèle

Une proportion élevée d'étudiants (89,32%) pense que la maîtrise du sujet par un enseignant est un déterminant de leurs performances. Il est constaté une certaine uniformisation des adhésions aux variables constitutives de ce thème. Et même que la différence en proportion entre la variable << Etre réceptif aux contributions >> ayant obtenu le plus d'adhésion (92,2%) et la variable << Préparation du cours faite avec application >> qui a obtenu le moins d'adhésion (87,3%) n'est pas significative (4,9%).

La maîtrise du sujet par l'enseignant-modèle
				Non		Oui
Le modèle prépare son cours avec application		%		12,7%		87,3%
La présentation du cours du modèle est accrocheuse		%		10,9%		89,1%
Le modèle fait référence aux auteurs		%		9,5%		90,5%
Le modèle fait référence aux concepts et théories	%		12,5%		87,5%
Le modèle est réceptif aux contributions	%		7,8%		92,2%
Pourcentage moyen	%		10,68%		89,32%

7.1.8. La rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle

Une forte proportion (91,67%) d'étudiants pense que leur enseignant-modèle a une rigueur méthodologique. La variable << Illustre-t-il suffisamment son cours à l'aide d'exemples ?» est celle qui a le plus d'opinions favorables (96,6%) tandis que la variable << Est-il sévère ? » est celle qui a le moins d'opinions favorables (85,9%). Cette différence entre les proportions d'adhésion aux différentes variables constitutives de la rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle n'est pas significative (11%) car la proportion moyenne d'adhésion excède 80%.


La rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle
				Non			Oui

Le modèle est appliqué	%		7,8%			92,2%
Le modèle illustre son cours par des exemples	%		3,1%			96,9%
Le modèle est sévère	%		14,1%			85,9%
Pourcentage moyen		%			8,33%			91,67%

7.1.9. La disponibilité de l'enseignant-modèle à résoudre les problèmes des étudiants

De manière générale, les étudiants (65,77%) pensent que l'enseignant-modèle est disponible. Mais la plupart d'entre eux (62,7%) pensent que l'enseignant-modèle ne consacre pas suffisamment de temps à résoudre leurs problèmes. Ceci pourrait s'expliquer par le fait que lorsqu'ils sont en présence de leur modèle, quand bien même leurs problèmes sont résolus, ils en redemandent. Et, 91,8% d'étudiants admettent que leur enseignant-modèle honore aux rendez-vous de travail pris. S'ils disent éprouver des difficultés à rencontrer leur modèle (56,3%), ils admettent (90,3%) néanmoins que, quand ils parviennent à le rencontrer, son accueil est chaleureux. Ce qui pourrait également expliquer pourquoi les étudiants pensent que leur modèle ne leur consacre pas assez de temps pour résoudre leurs difficultés.

La disponibilité de l'enseignant-modèle à résoudre les problèmes des étudiants
		Non	Oui
Rencontrer le modèle sans difficulté en dehors du cours	%	56,3%	43,8%
L'accueil du modèle est chaleureux	%	9,7%	90,3%
Le modèle consacre assez de temps pour résoudre vos problèmes	%	62,7%	37,3%
Le modèle honore aux RDV de travail pris	%	8,2%	91,8%
Pourcentage moyen	%	34,23%	65,77%

La disponibilité de l'enseignant-modèle à résoudre
les problèmes des étudiants

7.1.10. L'assiduité de l'enseignant-modèle

Le regard que les étudiants portent sur l'assiduité de l'enseignant-modèle est très favorable (81,25%). Cet avis général ne doit pas occulter le fait qu'une proportion moins considérable d'étudiants (62,5%) pense que l'enseignant-modèle est ponctuel. Ceci pourrait s'expliquer par le fait que le retard est un mal endémique dans la société camerounaise.

La présence du modèle est effective	%	7,8%	92,2%
Le modèle est ponctuel	%	37,5%	62,5%
Le modèle utilise entièrement son temps de cours	%	18,8%	81,3%
Le modèle couvre complètement son plan de cours	%	10,9%	89,1%
Pourcentage moyen	%	18,75%	81,25%

7.1.11. Sentiment d'auto-efficacité

Le dépouillement du test de sentiment d'auto-efficacité des participants laisse penser que plus de la moitié (59,41%) des enquêtés ont un sentiment d'auto-efficacité élevé. Et si 17,09% d'entre eux ont un sentiment d'efficacité personnelle moyen, 23,5% seulement ont un sentiment d'auto-efficacité bas.

Questions « Positives »	%	9,62%	10,72%	18,55%	30,67%	30,44%
Questions « Négatives »	%	13,99%	12,68%	15,62%	24,49%	33,22%
Pourcentage moyen	%	11,80%	11,70%	17,09%	27,58%	31,83%

7.1.12. Attitude de l'étudiant à l'égard de l'enseignant-modèle et de l'enseignant non modèle

La comparaison des attitudes de l'étudiant à l'égard de l'enseignant-modèle et de l'enseignant non modèle montre que : les étudiants ont une attitude générale nettement positive à l'égard de l'enseignant-modèle (75,37%) qu'à l'égard de l'enseignant non modèle (69,56%). Cette différence nous renseigne sur le fait que les étudiants sont davantage portés à adopter des attitudes « dignes » lorsqu'ils sont en présence d'un enseignant-modèle et seront plus relâchés lorsqu'ils ont affaire à un enseignant non modèle. Il faut cependant relever le fait que la proportion de 69,56% a une attitude positive à l'égard de l'enseignant non modèle. Ce score, qui peut paraître surprenant, trouve son explication dans le fait que : ne pas avoir un enseignant en modèle ne le transforme pas nécessairement en adversaire.

La lecture des proportions de chacune des variables nous fait remarquer que les étudiants améliorent quantitativement et qualitativement leurs attitudes quand ils ont à faire face à l'enseignant-modèle. Notamment en ce qui concerne la régularité au cours (96,8% contre 82,1%), la ponctualité (87,1% contre 80,4%), la participation au cours (93,5% contre 82,1%), la demande d'éclaircissement des points d'ombre (88,7% contre 30,4%), la concentration durant le cours (96,8% contre 69,6%) et les recherches et lectures se rapportant au cours (90,3% contre 69,6%).

Les étudiants sont plus enclins à solliciter l'éclairage de l'enseignant-modèle (67,7%) que celui de l'enseignant non modèle (48,2%). En outre, il faut souligner le fait qu'avoir un modèle ne stimule pas les étudiants à étudier les cours juste après les avoir reçus (32,3%) ; tout comme la façon d'étudier les cours diffère selon qu'il s'agit d'un enseignement dispensé par un modèle ou un non modèle.

Attitude générale de l'étudiant à l'égard de l'enseignant-modèle
		Non	Oui
être régulier	%	3,2%	96,8%
être ponctuel	%	12,9%	87,1%
se préparer à recevoir le cours	%	23,0%	77,0%
étudier les cours de la même façon	%	65,6%	34,4%
participer au cours	%	6,5%	93,5%
suivre le cours sans difficulté	%	35,5%	64,5%
poser des questions lorsqu'on est en difficultés	%	11,3%	88,7%
être concentré pendant le cours	%	3,2%	96,8%
révision des cours après les avoir reçus	%	67,7%	32,3%
recherche et lectures ayant trait au cours	%	9,7%	90,3%
solliciter son éclairage en dehors du cours	%	32,3%	67,7%

	75%			Attitude négative
25%				Attitude positive
Pourcentage moyen						%	30,44%	69,56%
Attitude générale de l'étudiant à l'égard de l'enseignant qui n'est pas un modèle pour lui
			Non		Oui
être régulier		%	17,9%		82,1%
être ponctuel		%	19,6%		80,4%
se préparer à recevoir le cours		%	47,3%		52,7%
étudier les cours de la même façon		%	58,9%		41,1%
participer au cours		%	17,9%		82,1%
suivre le cours sans difficulté		%	21,4%		78,6%
poser des questions lorsqu'on est en difficultés		%	69,6%		30,4%
être concentré pendant le cours		%	30,4%		69,6%
révision des cours après les avoir reçus		%	64,3%		35,7%
recherche et lectures ayant trait au cours		%	30,4%		69,6%
solliciter son éclairage en dehors du cours		%	51,8%		48,2%

7.1.13. Classification des critères

Sur les six critères retenus et qui contribuent significativement au choix d'un enseignant en modèle par les étudiants, trois ont obtenus une note au-dessus de la moyenne (= 3). Deux autres se sont rapprochés de la moyenne. Le critère le plus << séduisant » est celui qui porte sur << La maîtrise de son sujet par l'enseignant » (5,24 / 6) et, dans une moindre mesure, << La rigueur méthodologique de l'enseignant » (4,44 / 6). Celui des critères qui accroche le moins les étudiants porte sur << Les principes et les valeurs de l'enseignant »

Dans le but d'apprécier la validité ou non des différentes hypothèses de recherche que nous avons retenues, nous avons procédé à un croisement de chacune des variables constitutives des thèmes respectifs d'avec la variable dépendante de notre hypothèse générale (les meilleures performances des étudiants).

7.1.1. Les principes et les valeurs de l'enseignant-modèle * meilleures performances de l'étudiant

Le modèle possède des qualités que convoite l'observateur. Dans le cadre de l'exercice de sa profession, l'enseignant se présente aux étudiants avec des atouts personnels. Parmi eux, les règles qui guident sa conduite et les valeurs morales qu'il défend.

A l'analyse, il ressort que, conformément à nos attentes, les étudiants ayant de meilleures performances s'appuient, pour ce faire, sur les principes et valeurs de l'enseignant-modèle. A cet effet, la corrélation linéaire de Pearson entre chacune des variables constitutives des principes et valeurs de l'enseignant-modèle et les meilleures performances des étudiants donne, en signification rapprochée basée sur une approximation normale, respectivement les valeurs 0,528 (les étudiants les plus performants partagent les mêmes principes que leur enseignant-modèle), 0,161 (les principes de l' enseignant-modèle sont remarquables), 0,813 (les principes de leur enseignant-modèle retiennent l'attention des étudiants les plus performants), 0,374 (les étudiants les plus performants accordent du crédit aux valeurs de leur enseignant-modèle), 0,117 (les étudiants les plus performants adhèrent aux valeurs défendues par leur enseignant-modèle) et 0,067 (les étudiants les plus performants partagent les mêmes valeurs que leur enseignant-modèle).

Chacune de ces valeurs du coefficient de corrélation induit une association linéaire entre ces
variables et « les meilleures performance des étudiants ». Ce qui implique la validation de
chacune des hypothèses alternatives se rapportant aux variables de HR 1 et, par conséquent, la

vérification de l'hypothèse de recherche selon laquelle : « Les principes et les valeurs de leur enseignant-modèle incitent les étudiants à de meilleures performances ».

7.1.2. La maîtrise de son sujet par l'enseignant-modèle * meilleures performances de l'étudiant

L'enseignant, au-delà du parchemin obtenu et qui lui confère de ce fait la capacité à dispenser quelques enseignements que ce soit, doit faire montre de la maîtrise de la science pour laquelle il a obtenu un grade. La sûreté avec laquelle il dispense ses enseignements est un élément qui met en confiance les apprenants tout en constituant un attrait, pour ces derniers, qui s'en inspirent pour lui ressembler en prenant modèle sur lui. Puisqu'il est un modèle d'acquisition de connaissances, les étudiants s'en inspireront pour réaliser des performances de plus en plus meilleures.

Nous avions pronostiqué d'une corrélation entre la maîtrise du sujet dont fait montre l'enseignant-modèle et les meilleures performances des étudiants. Pour le vérifier, nous avons recherché la corrélation linéaire entre chacune des variables que nous avons retenues comme permettant de mettre en relief la maîtrise de son sujet par l'enseignant-modèle.

Notre pronostic se trouve être vérifié. En effet, les valeurs du coefficient de corrélation linéaire de Pearson, en signification rapprochée basée sur une approximation normale, pour les différentes variables sont respectivement : 0,978 (les étudiants les plus performants pensent que la préparation du cours de leur enseignant-modèle est faite avec application), 0,873 (les étudiants les plus performants sont attirés par la présentation que fait leur enseignant-modèle de son cours) 0,807 (les étudiants les plus performants pensent que leur enseignant-modèle fait suffisamment référence aux auteurs pendant son cours), 0,099 (les étudiants les plus performants pensent que leur enseignant-modèle fait référence aux concepts et théories lors de la présentation de son cours ) et 0,168 (les étudiants les plus performants pensent que leur enseignant-modèle est ouvert aux contributions).

Les valeurs du coefficient de corrélation sont toutes significatives et permettent d'affirmer d'une association linéaire entre chacune des variables de HR 2 et « les meilleures performances des étudiants ». Nous pouvons par conséquent dire que : « De meilleures performances des étudiants peuvent se comprendre par la maîtrise du sujet dont fait montre leur enseignant-modèle »

7.1.3. La rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle * meilleures performances de l'étudiant

La rigueur méthodologique de l'enseignant, loin de constituer une barrière pour l' << élection >> d'un enseignant en modèle, est un élément important sur lequel les étudiants se référent pour améliorer leur approche de la science acquise et leur performances. La rigueur méthodologique vient aider l'étudiant à mieux sélectionner, organiser, classer ses idées pour un résultat optimum.

Les variables que nous avons retenues comme exprimant la rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle sont : l'application de l'enseignant, l'illustration de son cours à l'aide d'exemples et sa sévérité.

La conjecture que nous avons faite quant à l'existence d'un lien entre la rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle et les meilleures des apprenants se trouve justifiée. La recherche d'association linéaire entre chacune de ces variables et les meilleures performances des étudiants nous révèle que l'association linéaire est réelle. D'ailleurs les valeurs du coefficient de corrélation de Pearson, en signification rapprochée basée sur une approximation normale, sont, pour le cas d'espèce, respectivement : 0,974 (les meilleurs étudiants pensent que leur enseignant-modèle est appliqué), 0,185 (les meilleurs étudiants pensent que leur enseignant-modèle illustre son cours à l'aide d'exemples) et 0,421 (les meilleurs étudiants pensent que leur enseignant-modèle est sévère). Toutes ces valeurs significatives du coefficient de corrélation linéaire de Pearson impliquent qu'il y a une association linéaire entre chaque variable et les meilleures performances des étudiants. Ce qui nous permet donc de dire que : << La rigueur méthodologique de l'enseignant-modèle est en relation avec les meilleures performances des étudiants >>

7.1.4. La disponibilité de l'enseignant-modèle * meilleures performances de l'étudiant

Etre disponible, c'est avoir du temps libre pour résoudre les difficultés inhérentes à la compréhension cours par les étudiants. Et pour un étudiant qui sait qu'il peut rencontrer aisément un enseignant pour lui exposer les difficultés qu'il rencontre dans la compréhension de son cours, c'est un tremplin pour avoir de bonnes performances car toutes les difficultés ou presque sont effacées en rencontrant l'enseignant.

L'association linéaire recherchée entre chaque variable constituant la disponibilité de
l'enseignant et la variable dépendante << les meilleures performances des étudiants >> se trouve

confirmée. Les valeurs respectives, en signification rapprochée basée sur une approximation normale, du coefficient de corrélation linéaire de Pearson sont : 0,687 (les étudiants performants rencontrent aisément leur enseignant-modèle), 0,884 (les étudiants performants trouvent que l'accueil de leur enseignant-modèle est chaleureux), 0,631 (les étudiants performants pensent que leur enseignant-modèle consacre assez de temps à résoudre leurs difficultés ) et 0,537 (les étudiants performants pensent que leur enseignant-modèle honore aux rendez-vous de travail pris).

Toutes ces valeurs du coefficient de corrélation de Pearson indiquent l'existence d'une association linéaire dans les divers croisements. Cette association linéaire peut être inférée à l'hypothèse de recherche qui contient ces variables. Nous pouvons de ce fait dire que : << La disponibilité de l'enseignant-modèle conduit à de meilleures performances de la part des étudiants ».

7.1.5. L'assiduité de l'enseignant-modèle * meilleures performances de l'étudiant

Pour être << élu » en modèle, l'enseignant doit être régulièrement présent au cours. Cette présence régulière vient renforcer l'empreinte que l'enseignant a sur les apprenants et peut être considérée comme un gage réel pour l'amélioration des performances des apprenants, et partant de meilleures performances. L'assiduité se présente comme la direction normale à suivre ; direction donnée par l'enseignant et qui invite les étudiants à faire de même.

Nous avons émis l'hypothèse selon laquelle l'assiduité de l'enseignant-modèle favorisait de meilleures performances de la part des étudiants. Cette hypothèse trouve toute sa signification à travers la recherche de l'association linéaire entre chacune des variables constitutives de l'assiduité et les meilleures performances des étudiants. En effet, les valeurs du coefficient de corrélation de Pearson en signification rapprochée basée sur une approximation normale sont respectivement : 0,974 (les meilleurs étudiants trouvent leur enseignant-modèle régulier au cours), 0,026 (les meilleurs étudiants pensent que leur enseignant-modèle est ponctuel au cours), 0,741 (les meilleurs étudiants estiment que leur enseignant-modèle utilise entièrement sont temps de cours) et 0,445 (les meilleurs étudiants trouvent leur enseignant-modèle couvre complètement son plan de cours). On peut conclure, à partir de ces résultats significatifs du coefficient de corrélation linéaire de Pearson, qu'il existe bel et bien une association linéaire entre chacune de ces variables et les meilleures performances des étudiants. Nous pouvons

donc en inférer l'association à HR 5 et dire que : << De meilleures performances des étudiants peuvent s'expliquer par l'assiduité de l'enseignant-modèle »

7.1.6. La motivation que l'enseignant-modèle suscite en l'étudiant * meilleures performances de l'étudiant

Un sentiment d'efficacité personnelle élevé permet à la fois de maintenir un effort dans l'optique d'atteindre un but et l'accomplissement de l'être humain. Nous avons émis l'hypothèse selon laquelle << La motivation que suscite l'enseignant-modèle accroît le sentiment d'efficacité personnelle de l'étudiant ». Parce que l'étudiant veut << être comme » l'enseignant, cognitivement parlant, il se sent davantage capable d'y arriver. Pour y parvenir, il va mobiliser tout son potentiel cognitif pour ne pas être en contradiction avec lui-même et avoir de meilleures performances. Ce qui contribuera à accroître davantage son sentiment d'auto-efficacité.

Il ressort du dépouillement du test de niveau de sentiment d'auto-efficacité que la plupart des étudiants performants et ayant un enseignant en modèle (76,5%), atteignait un niveau moyen (17,09%) ou élevé (59,41%) de sentiment d'efficacité personnelle. Ce qui nous permet de dire que notre hypothèse se trouve vérifiée. Car << La motivation que suscite l'enseignantmodèle accroît le sentiment d'efficacité personnelle de l'étudiant-observateur »

Chapitre 8 : La discussion des résultats

La présentation des résultats de notre recherche nous a permis de faire le constat selon lequel la plupart des étudiants performants ont un modèle (91,4%). Si on ne peut affirmer de manière péremptoire que cette performance des étudiants s'explique exclusivement par le fait qu'ils ont chacun un modèle, on ne peut pas occulter, pour autant, le lien qui existe entre les performances des étudiants et la possession d'un modèle dans le corps enseignant. Ce qui revient à dire que l'enseignant comme modèle est un des facteurs conduisant à de meilleures performances des apprenants. Toutefois, une question revient : celle de savoir si un étudiant peut avoir plus d'un modèle ou encore si le fait d'avoir un modèle (un seul) contribue de manière significative à un arasement des performances au niveau des UV pour lesquelles l'étudiants n'a pas forcément un modèle ? La réponse à une telle question ne peut se donner qu'à partir de l'observation de l'attitude de l'étudiant à l'égard de l'enseignant non modèle. Il apparaît clairement que les étudiants ayant de bonnes performances, ont également une bonne attitude à l'égard de leurs enseignants en général. Il existe néanmoins une différence (pas très significative) entre l'attitude à l'égard du modèle et à l'égard du non modèle. Ce qui nous conduit à dire que les étudiants, engagés dans l'acquisition des connaissances, adoptent nécessairement l'attitude la meilleure pour une acquisition efficiente. Toutefois, le fait de posséder un modèle dans le corps enseignant vient en rajouter sur la performance des apprenants.

Quant au choix du modèle, des trois conditions à satisfaire (Marx & Roman, 2002), et qui portent sur << l'accessibilité de la réussite du modèle » et << la perception du modèle comme similaire à soi » et << l'accord d'une plus grande importance au groupe qu'on partage avec le modèle », seule l'accessibilité de la réussite du modèle est ici considérée. Et ce manquement, pour autant, ne désoriente pas la recherche car, si pour certains auteurs (Tesser, 1988 ; Lockwood & Kunda, 1997 ; Marx & Roman, 2002) ces trois conditions doivent être absolument satisfaites, c'est parce qu'ils ont traité du modèle appliqué aux jeunes enfants. Or, pour le cas de figure, il s'agit au minimum de grands adolescents si ce n'est de personnes adultes.

Ayant constaté que, pour l'essentiel, les critères à mettre en exergue par l'enseignant pour << séduire » les étudiants et être << élu » en modèle sont en association linéaire d'avec les meilleures performances des apprenants, on ne saurait penser que ces critères retenus se valent, ou encore qu'elles ont la même compétitivité. Si nous ne pouvons pas dire que la liste des critères soit exhaustive, ceux retenus n'ont pas été logés à la même enseigne par les étudiants. Cette classification apporte une nouvelle lisibilité sur l'ordre d'importance des critères à mettre en valeur par les enseignants, et qui auront un peu plus de chance de captiver l'attention des apprenants.

Dans cette recherche, nous avons à la fois montré le fait que les étudiants performants avaient un enseignant en modèle qui les incitait à mieux travailler, mais aussi les critères qui ont prévalu au choix de cet enseignant en modèle. Toutefois, il y a nécessité de s'approprier les résultats de cette étude avec beaucoup de retenues.

Une première retenue reposerait sur les critères dont les enseignants doivent faire montre pour être << élus » en modèle. Une étude plus ambitieuse porterait par exemple sur un inventaire exhaustif des critères de choix d'un enseignant en modèle par les étudiants.

Une seconde retenue porterait sur le caractère dirigiste de notre étude dû au fait que l'instrument de mesure a été construit au moyen de questions fermées (avec deux modalités). Ce qui peut contribuer à une perte d'information. Une échelle de Lickert à cinq modalités, par exemple, permettrait de percevoir les nuances qui existeraient entre les diverses variables du questionnaire ; ce qui apporterait une perception (peut-être) autre du problème que nous avons étudié.

Notre étude ne donne pas aussi une lisibilité sur les différences existant entre le choix d'un modèle dans deux départements d'étude différents, et laisse entrevoir que tous les modèles se valent.

Notre étude n'explique pas pourquoi certains étudiants, au début, se choisissent un modèle et, plus tard, « tuent » leur modèle.

CONCLUSION ET PERSPECTIVES

Tout au long de cette étude, il a été question pour nous de poser le problème de l'apprentissage au moyen d'un modèle connu sous l'appellation << Apprentissage sociocognitif par observation >> (ASCO). Nous l'avons expérimenté dans le cadre universitaire, spécifiquement la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de l'Université de Douala.

Il est apparu que la plupart des meilleurs étudiants avait chacun un enseignant en modèle dans le corps enseignant de leur département d'étude. Ce résultat vient ainsi renforcer l'hypothèse que nous avions émise, à savoir que << De meilleures performances des étudiants peuvent s'expliquer par le choix d'un enseignant en modèle >>. En outre, nous avons recensé les critères ou qualités que doivent développer ou présenter les enseignants et qui président à leur << choix >> en modèle. Sans être exhaustif, nous avons remarqué que ces critères avaient une incidence réelle sur les performances des apprenants. Enfin, nous avons pu établir un classement de ces critères afin de déterminer ceux qui sont les plus sollicités par les étudiants. Notre étude, loin de jeter le discrédit sur les enseignants, vient réveiller le mode de transmission des connaissances, bref la pédagogie employée. L'enseignant comme modèle d'acquisition des connaissances vient en rajouter sur l'investissement cognitif des apprenants et leurs performances pour une Faculté des Lettres et Sciences Humaines distinguée.

La présente étude appelle d'autres. Et de nombreux domaines peuvent être explorés à l'avenir. Notamment une étude comparative de l'impact de l'enseignant-modèle sur les apprenants moins performants et plus performants ; ou encore une étude portant sur la dépréciation de l'école dans les couches défavorisées au profit du football, nouvel eldorado.

Annexe 1

La présentation d'un stimulus inconditionnel (la La présentation d'un stimulus neutre (la sonnerie)

nourriture) entraîne une réponse salivaire dite n'entraîne aucune réponse salivaire chez le chien

La présentation simultanée des deux stimuli (sonnerie + la nourriture) entraîne une réponse salivaire dite inconditionnelle chez le chien

Après avoir répété un certain nombre de fois la présentation simultanée des deux stimuli, on constate que la présentation du seul stimulus neutre entraîne une réponse salivaire chez le chien. On dit alors que la réaction conditionnelle est établie : le stimulus initialement neutre est devenu un stimulus conditionnel capable de provoquer une réaction salivaire qualifiée de réponse conditionnelle.

Annexe 2

Annexe 3a

Annexe 3b

Annexe 3c

Annexe 4

Annexe 5

Annexe 6

L'enseignant comme modede d'acquisition de connaissances et performances acadOmiques de l'Otudiant

HYPOTHESE GENERALE : De meilleures performances des etudiants dans une UV peuvent-elles s'expliquer par le choix d'un enseignant en modele ?

	HR1 : La renommee de l'enseignant entrain de meilleures performances de la part des etudiants HR2 : La competence de l'enseignant determine de meilleures performances pour les etudiants HR3 : Les principes auxquels adhere l'enseignant inspirent de meilleures performances aux etudiants HR4 : La rigueur methodologique de l'enseignant est en relation avec les meilleures performances des etudiants HR5 : La pluridisciplinarite de l'enseignant est liee aux meilleures performances des etudiants HR6 : L'eloquence affichee de l'enseignant est un gage pour de meilleures performances des etudiants HR7 : De meilleures performances des etudiants peuvent se comprendre par la maitrise du sujet dont fait etalage l'enseignant HR8 : Les valeurs defendues par l'enseignant incitent a de meilleures performances des etudiants HR9 : La disponibilite de l'enseignant conduit a de meilleures performances de la part des etudiants HR10 : De meilleures performances des etudiants peuvent s'expliquer par la regularite de l'enseignant 99	VD
VARIABLES	La renommee La competence Les principes auxquels il adhere La rigueur methodologique La pluridisciplinarite L'eloquence La maitrise de son sujet Les valeurs qu'il defend La disponibilite La regularite	VD
INDICATEURS	La renommee La competence L'autorite La rigueur methodologique L'Ouverture d'esprit La pluridisciplinarite L'eloquence La ponctualite La prestance La maitrise de son sujet La sympathie La disponibilite La comprehension ( ) La regularite L'aura Les principes auxquels il adhere Les valeurs qu'il defend La presentation physique	VD
HYPOTHESE GENERALE	VI	VD

L'enseignant comme modede d'acquisition de connaissances et performances acadOmiques de l'Otudiant


GUIDE D'ENQUETE	Theme 1 Theme 2 Theme 3 Theme 4 Theme 5 Theme 6 Theme 7 Theme 8 Theme 9 Theme 10 Theme 11
THEMES DU QUESTIONNAIRE	Theme 1 : Identification du participant Theme 2 : La renommee de l'enseignant Theme 3 : La competence de l'enseignant Theme 4 : Les principes qui gouvernent l'enseignant Theme 5 : La rigueur methodologique Theme 6 : La pluridisciplinarite de l'enseignant Theme 7 : L'eloquence de l'enseignant Theme 8 : La maItrise de son sujet Theme 9: Les valeurs defendues par l'enseignant Theme 10 : La disponibilite de l'enseignant Theme 11 : La regularite de l'enseignant
MODALITES DES VARIABLES	HR1 HR2 HR3 HR4 HR5 HR6 HR7 HR8 HR9 HR10

L'enseignant comme modOle d'acquisition de connaissances et performances acadOrniques de l'Otudiant

9 - Si quelque chose a l'air trop complique, je ne prends meme pas la peine d'essayer.

ECHELLE D'EVALUATION DU SENTIMENT D EFFICACITE PERSONNELLE
(Auteurs : SHERER et Coll. Traduction et adaptation : 0. CHAMBON)
Rehab InfoWeb : http://www.rehab-infoweb.net/

Ce questionnaire consiste en une serie d'affirmations que vous devez lire; puffs, vous devez decider a quel point ces affirmations correspondent a l'image que vous vous faites de vous-meme. Vous allez probablement etre d'accord avec certaines affirmations et pas d'accord avec certaines autres affirmations. S'il vous plait, veuillez indiquer vos propres sentiments a propos de chaque affirmation ci-dessous en entourant le degre d'accord qui decrit le mieux vos sentiments. S'il vous plait, soyez attentif a vous decrire vous-meme tel que vous etes reellement et non pas tel que vous aimeriez etre.

1 - Quand je fais des projets, je suis certain de pouvoir les mettre a execution.

L'enseignant comma modede d'acquisition de connaissances et performances acadOmiques de l'Otudiant

21 - Mes amis actuels, je les ai parce que j'ai des capacites a Tier des amities.

10 - Si je rencontre quelqu'un d'interessant, mais avec qui it est tres difficile de her amitie, je vais vite arreter tout effort de her amitie avec cette personne.

Classez les 6 critères suivants qui ont prévalu au choix de votre enseignant comme modèle en attribuant une valeur à chacun. (NB : Vous disposez des chiffres allant de 1 à 6. Etant entendu qu'à un critère correspond une et une seule valeur. 1= critère le moins important et 6 = critère le plus important)

Si Non, donnez les raisons pour lesquelles vous ne sollicitez pas son éclairage

ATTITUDE GENERALE DE L'ETUDIANT A L'EGARD DE L'ENSEIGNANT QUI N'EST PAS CHOISI EN MODELE

Si Non, donnez les raisons pour lesquelles vous ne sollicitez pas son éclairage