Memoire Online - Répondre par l'enseignement aux exigences professionnelles attendues par les employeurs du secteur commerce et vente niveau IV et III

Mémoire de Master 2 soutenu sous la direction de Yann Giraud et PhilippeUzureau

Arrivé au terme de mon mémoire,c'est avec un grand plaisir que je souhaite remercier, pour leurs enseignements, conseils,connaissances,apports techniques etaide soutenues qui ont permis sa réalisation.

Ø M. Uzureau Philippe, Professeur des matières professionnelles du Master 2 « métier de l'enseignement et de la formation »

Je tiens à remercier et témoigner toute ma reconnaissance aux personnes suivantes, pour l'expérience enrichissante et pleine d'intérêt qu'elles m'ont fait vivre tout au long de ce mémoire.

Ø La classe de terminale Baccalauréat professionnelle vente du lycée Robert Doisneau

Ø Mme Rebiere, Responsable de la Commission Paritaire Consultative chargé des BTS du tertiaire à la Direction Générale de l'Enseignement Scolaire.

Ø M. Di Pizzo, Responsable de la formation au CFA Descartes de Marne La Vallée

Ø M. Castel Cyril et M. Lequaux Jean Paul, Séverine Beauteint, Manager de rayon Castorama Val d'Europe

Ø Les stagiaires de Décathlon Pontault qui ont réalisé le pré test du questionnaire

Ø Tous les élèves qui ont répondu activement aux questionnaires avec cette volonté de faire avancer les choses.

SOMMAIRE

INTRODUCTION......................................................................................................................4

Partie I. La structure de la formation professionnelle et son environnement ..............6

A) Les fondements de la formation professionnelle...................................................... 6

B) La spécificité de la population en filière professionnelle dans le secteur commerce et vente...11

C) Un constat actuel des parties prenantes de la voie professionnelle................................. 13

Partie II. Enquête sur les intervenants de la formation initiale professionnelle ......18

A) Le ressenti des apprenants.................................................................................18

B) Le ressenti des professeurs................................................................................ 26

C) Le ressenti des employeurs.................................................................................27

Partie III. Des pistes de réflexion.........................................................................30

A) Desclasses-entreprises......................................................................................30

B) Entretien avec la direction générale des enseignements scolaires....................................31

C) Entretien avec M. Gilles Moreau.........................................................................................33

PartieIV. Des propositions concrètes....................................................................35

A) La socialisation professionnelle...........................................................................35

B) Les managements opérationnels et fonctionnels .....................................................37

Conclusion.........................................................................................................38

Bibliographie et Webographie.............................................................................39

Annexes...........................................................................................................40

Tables des matières...........................................................................................54

INTRODUCTION:

Le thème abordé dans ce mémoire correspond à ma volonté de trouver une réponse à une question que je me posais lorsque j'étais dans le milieu professionnel. En effet, j'ai travaillé 20 ans dans la grande distribution spécialisée. Durant les dix dernières années, je m'occupais de la gestion du personnel pour environ 80 personnes avec un turn-over conséquent. L'embauche était permanente et une des solutions pour assoir notre équipe était l'alternance et les stages dans l'objectif de trouver de nouveaux talents. La flexibilité et le coût économique des contrats étaient les arguments avancés par notre siège social. Lors des grandes opérations commerciales, des stagiaires venaient compléter notre force de vente. Ces renforts étaient composés aussi bien par des C.A.P, B.A.C pro commerce, des B.T.S que des écoles de commerce ou master 2.

Chargé par mon entreprise de l'intégration et de la formation des apprenants, j'ai souvent été confronté à un écart significatif entre le curriculum réel (Perrenoud) des étudiants et les attentes formulées par les missions ou postes proposés. Selon les niveaux, j'ai pu constater des divergences entre les différents parcours.Chez les C.A.P EMCS ou vente spécialisée, l'écartse situe sur plusieurs niveaux. Au niveau des compétences, ils n'avaient pas acquis les fondamentaux :par exemple, les différentes étapes de vente n'étaient pas assimilées et leurs sens méconnus et surtout leur praticité non maitrisée. La détection des besoins n'était pas systématique dans leur démarche client. La vente complémentaire n'était pas compriseni systématique dans l'acte de vente. Une formation magasin était nécessaire pour pouvoir mettre ces apprenants sur notre surface de vente. Un autre exemple est la tenue de caisse. Cette compétence est développée dans le référentiel des C.A.P EMCS mais il y a tellement de modules de caisse, de procédures différentes que la formation caisse en entreprise est obligatoire et systématique. La connaissance de la gestion de stock est trop basique. Ces apprenants CAP ne sont pas rendus opérationnels et autonomes surces deux modules de formation. Concernant les savoir-être, l'écart était aussi grand. Ils ne semblaientpas savoir gérer un entretien d'embauche, peu d'entre eux avaientune conviction sur des méthodes de travail. Lorsque ces derniers arrivaient en retard et ils ne s'en formalisaient pas systématiquement. La perception qu'ils avaient de certains savoir- être vestimentaires n'étaient pas adaptée à l'image que l'on attendait pour établir un contact client de qualité. Leurs attitudes n'étaient pas conformes au milieu professionnel de la vente. Certains stagiaires étaient introvertis et ne pourraient de ce fait jamais devenir vendeur, de surcroît ils n'aimaient pas ce métier. Est-ce pour dissimuler l'échec qu'ils avançaient ces dissymétries ? En tant que professionnel, ce n'était pas de ma responsabilité de comprendre leur projet scolaire. Notre constat était le suivant : alors qu'un C.A.P. Boulangerie sait faire du pain, un postulant de même niveaudans la branche commerce semble moins apte à réaliser ses compétences finales alors que sa certification devrait lui donner la possibilité de postuler à un tel poste. Quel intérêt pour un employeur d'embaucher ces apprenants alors que des B.A.C. Pro vente ou commerce apparaissaient sur le marché du travail et que ceux-ci se trouvent en concurrence directe avec les B.T.S. de la même filière?

Concernant les bacs pro commerce, les élèves sont peut-être plus matureset leur savoir être est plus adapté aux exigences professionnelles. Ils se sentent davantage concernés, plus impliqués. Les emplois accessibles après cette formation correspondent dans l'ensemble assez bien. Les manques sont essentiellement dans la gestion des stocks la compétence C.2.3.1 est mal appréhendée par les élèves. Ils ne savent pas analyser un tableau de bord, mais surtout après l'analyse, ils sont incapablesde mettre en place des plans d'actions.Ces derniers ne sont pas opérationnels sur les compétences C.1.2 « participer aux opérations de promotion. Ils appréhendent mal les chiffres en historique ou en prévisionnel. Laméthodologie n'est pas connue. La compétence « participer aux actions d'animation », La compétence C.1.3.2 n'est pas acquise. Ils n'ont pas à nos yeux assez d'idées de modèles pour construire et réaliser une animation cohérente et rentable. Selon le principe de Peter, on attend un certain niveau de compétence pour réaliser son métier jusqu'à arriver au courant de sa carrière à son seuil d'incompétence. Ce principe a largement été développé par IBM dans les années 1980. Seulement, les entreprises souhaitent vivement avoir des collaborateurs dit `évolutifs' dans leur équipe. L'acquisition de ces compétences serait un plus pour nos jeunes qui arrivent sur le marché du travail et pourraient alors mieux appréhender leur projet professionnel et non pas être directement placés dès leur arrivée sur le marché du travail en état d'incompétence.A l'encontre de ces critiques, ils sont plus opérationnels sur la vente plus apte à prendre l'initiative ou aller chercher l'information. Ils ne sont pas capables de prendre le poste de directeur adjoint même d'une petite boutique comme l'annonce le référentiel de certification.

Concernant les B.T.S M.U.C, le savoir être est corrigé. Les diplômés sont plus à même à répondre à des exigences professionnelles. La tenue est acquise. Le sens de la ponctualité est compris. L'implication et la conscience professionnelle est intégrée. Le titulaire d'un B.T.S M.U.C a pour perspective de prendre en charge la responsabilité de tout ou partie d'une unité commerciale. Les postes auquel peut prétendre un élève de B.T.S. M.U.C sont second de rayon, manager de rayon, responsable de magasin, de site. La compétence C.1 « management de l'équipe commerciale » est celle qui est le moins développé chez les candidats dont je me suis occupé durant ces 10 dernières années. La notion de management, d'exemplarité est la plus mal appréhendée par ces élèves. Dans notre réalité, durant leur stage, il est peu fréquent qu'ils soient confrontés à une animation concrète de management. La notion de projet n'est pas acquise et reste très scolaire et manque réellement d'automatisme professionnel. La gestion de l'unité commerciale est mal appréhendée. Peu de stagiaires sont aptes aujourd'hui à prendre en charge l'animation totale d'un rayon. Les postes proposés sont souvent des postes de vendeurs avec un profil évolutif. Il y a donc un décalage entre le référentiel et la réalité terrain.

La question qui se pose à nous, corps professoral, est de savoir comment rendre opérationnel et autonome ces apprenants afin que les référentiels correspondent réellement à des fiches métier de l'entreprise. Il faudrait que les titulaires des C.A.P. puissent être embauchés comme vendeur et que les postes à pourvoir ne soient pas pourvus par des B.A.C pro commerce. Les titulaires des B.T.S MUC devraient être embauchés au niveau indiqués par les référentiels et non comme vendeurs.L'enquête du CEREQ démontre que les titulaires des filières commerciales (du C.A.P. au B.T.S.) sont classés dans la catégorie CSP employé^1(*),alors que le référentiel des B.T.S par exemple offre la possibilité d'être responsable de site, de magasin. Un décalage existe aussi pour les diplômés de niveau 1 et 2. LES MASTER 2 sont embauchés comme responsable de rayon. Pourquoi les référentiels ne correspondent pas aux fiches métier. La finalité de ces formations professionnalisantesest de trouver du travail, d'être opérationnel et autonome. Il est nécessaire et impératif de trouver une cohérence entre diplômes obtenus et postes proposés. Il est nécessaire de justifier une réelle reconnaissance du diplôme afin de promouvoir la poursuite d'études. Il est nécessaire de rendre les titulaires des CAP sûrs d'eux et que leurs savoir- être correspondent aux exigences professionnelles. L'hôtellerie ayant résolu ce problème, on peut se demander pourquoi le commerce a du mal à faire admettre ce point de métier à ces apprenants. La sélection par dossier et entretien pour accéder à la formation est peut être une de ces raisons. Avant les années 90, le secteur tertiaire développait des formations commerciales généralistes sur le principe que les attitudes, des savoir-être requis auprès des candidats étaient dites « naturelles ». Depuis la formation s'est spécialisée. Les employeurs ont réclamé des formations spécifiques aux besoins du marché^2(*).

Les cursus « services » sont des filières émergentes de cette mutation. D'autres facteurs comme la certification d' « emplois jeunes » peuvent venir influencer ce mouvement.

Répondre aux attentes des employeurs est un enjeu majeur pour l'éducation nationale qui par son adaptation à la régulation de marché montre son dynamisme, son adaptabilité. C'est sur cette perméabilité que le ministère trouve sa légitimité^3(*). La création de filière peut aussi répondre à une fluctuation des demandes des élèves. Devant l'affluence des élèves vers les filières commerciales, le ministère a créé le B.T.S. Force de vente pour répondre aux recalés des B.T.S les plus demandés. Comme l'explique Annette Bonnin,La complexification des tâches commerciales est un élément moteur de la spécialisation des diplômes. Cette spécialisation dans le secteur tertiaire ne tue-t-elle pas les diplômes de niveau 5 ?

L'étude de la relation formation emploi est garantie par la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO). Le projet IVA (insertion dans la vie active) de la direction de la prospective et du développement du ministère de l'éducation nationale permettent de mener des comparaisons entre les différentes spécialités et de constater leurs évolutions^4(*). Des B.T.S embauchés comme vendeur, des BAC PRO qui se trouvent en concurrence entre des BTS et CAP et ces derniers qui ne trouvent plus d'emploi est devenue une réelle problématique.

Cette constatation de décalage est aujourd'hui une réalité. Que manque-t-il à la formation dispenséedans

le secteur tertiaire pour répondre aux exigences professionnelles, aux postes auquel le référentiel de

certification les prépare? Comment rendre une cohérence entre diplôme et niveau professionnel ? A que

Au regard des études établies, il conviendra de s'enquérir du ressenti des parties prenantes :

Au-delà des éclairages rendus par ces entretiens semi directifs, il faudra ensuite s'accompagner d'experts comme le DGESCO qui établissent les référentiels, de spécialistes comme Gilles Moreau qui font référence sur le sujet. Cette recherche devra se réaliser en toute objectivité et faire abstraction de tout mon vécu sur ce domaine. L'enjeu de l'entreprise n'est pas des moindres car en plus de préparer les élèves à un diplôme, il s'agit d'acquérir une compétence de travail propre à favoriser leur insertion sur le marché du travail.

Partie I. La structure de la formation professionnelle et son environnement

L'institutionnalisation de la formation professionnelle s'est faite en parallèle de celle du système scolaire et a répondu aux exigences du marché, de sa régulation, des exigences des professionnels, sa régulation et des prévisions macroéconomiques.

A) les fondements de la formation professionnelle

Depuis la Grèce ancienne, la formation professionnelle a toujours existé. Au moyen Age, l'apprentissage était un savoir qui s'achetait ou qui se volait^5(*) (Moreau, le monde apprenti). A la révolution, la suppression des corporations se fait au profit du salariat moderne. La révolution industrielle procède à une nouvelle organisation et une division du travail. Une conception que Georges Friedmann appelaittechniciste,ces nouveaux postes de travail et d'emploi se substituent à celle des métiers^6(*).

Cette mutation entraine un reclassement de la main d'oeuvre peu formée à cette nouvelle organisation du travail.Au XIX siècle, la révolution industrielle bouleverse le paysage ancestral du travail. La spécialisation des tâches a dissocié conception et exécution du travail. C'est une nouvelle distribution des postes de travail. C'est une nouvelle culture qui appauvrit la multi-compétence et renforce la spécialisation. La culture technique devient un vecteur possible de la promotion sociale^7(*).

C'est en 1851 que la loi oblige un écrit liant le maitre d'apprentissage à son apprenti.

Le 2 octobre 1863, le contrat d'apprentissage est instauré dans l'enseignement secondaire de classe spéciale destiné aux jeunes souhaitant entrer dans l'industrie et le commerce. Cet enseignement est mis en place dans la plupart des lycées dès 1865.

Le 06 janvier 1873 ouvre à Paris l'école d'apprentissage du boulevard de la villette qui se donnait pour objectif de combiner formation théorique et travail à l'atelier. C'est la première école professionnelle de Paris et formait alors des jeunes « métallos garagiste et menuisiers ébénistes ». La formation durait trois ans et dispensait cinq heures d'enseignement généraux et six heures d'atelier^8(*) par jour. Cette école rémunérait les élèves en fonction de leurs notes et à la fin de leur apprentissage partait avec tout l'outillage nécessaire à l'exercice de leur métier. Cette école est devenue le lycée Diderot à Paris.

Le 11 décembre 1880, une loi permet aux écoles manuelles créées par des communes ou des départements,d'être subventionnées par le ministère de l'instruction publique ou celui du commerce et de l'industrie.

En 1892, sont créées les écoles pratiques de commerce et d'industrie (les E.P.I.C).

En 1900, toutes les écoles techniques sont rattachées au ministère du commerce et de l'industrie.

En 1902, un groupe d'artisans, d'industriels de hauts fonctionnaires créaient l'association française du développement de l'enseignement technique visant à servir de lien entre l'administration les industriels et les établissements scolaires.

En 1911, se créait le certificat de capacité professionnelle pour l'industrie et le commerce puis est transformé en C.A.P en 1919. En instituant l'obligation de cours professionnels obligatoires et gratuits pour tous les jeunes gens de moins de 18 ans voulant exercer dans le commerce et l'industrie, cette certification fait passer la notion apprenti du secteur privé vers le secteur public.

En 1919, la loi Astier (président de la commission du commerce et de l'industrie) pose le principe d'un enseignement professionnel de masse. La loi oblige les patrons à libérer leurs apprentis quatre heures par semaine pour suivre des cours professionnels

En 1920, l'enseignement professionnel est rattaché au ministère de l'instruction publique.

En1925, la taxe d'apprentissage est créée afin de doter l'enseignement professionnel de ressources propres.

La loi de1928 transforme l'apprentissage qui d'enseignement de la pratique professionnelle devient formation professionnelle. Cette notion inclura définitivement la notion d'enseignement général dans la formation professionnelle. Cette loi oblige un contrat d'apprentissage écrit, signé, la fréquentation de cours professionnels pour se présenter au C.A.P. En 1929, la formation professionnelle accueille 162000 jeunes.

En 1937, une loi oblige les entreprises d'employer 9% de leur personnel comme apprenti.

En 1949 une loi place les centres d'apprentissages aux normes de l'éducation nationale. La durée du C.A.P est fixée à trois ans.

En octobre 1953, un règlement des C.A.P. industriel est rendu officiel. Les examens sont organisés par académie, la nature la durée et les coefficients des épreuves sont fixés au niveau national dans le cadre de la commission professionnelle consultative.

En 1960, en application de la loi Berthoin les E.N.P et C.E.T deviennent des lycées techniques.

En 1963, les C.F.P.T.A. (Centre de formation des professeurs techniques) permettent la formation des professeurs techniques adjoints chargé des travaux en atelier dans les lycées techniques. La réforme Fouchet-Capelle fixe le palier d'orientation en classe de 3 ème.

En 1966, la création des D.U.T permet l'accès à l'enseignement supérieur pour les étudiants issus du baccalauréat technique.L'expérimentation sera validée en 1969.

Les grandes réformes des années 1960 ont privé l'enseignement professionnel de son autonomie en l'intégrant au système scolaire. Cette démocratisation en a fait un enseignement de masse dépourvu de sélection à l'entrée. Ainsi, réservée aux élèves aux résultats scolaires ou au comportementincompatible avec la filière générale, la filière professionnelle s'est trouvée affaiblie.

D'où la création du Brevet éducation professionnel en 1966 pour revaloriser l'enseignement professionnel.

En 1971, l'enseignement technique devient technologique et une loi d'orientation rend obligatoire la réalisation de stage en milieu professionnel. La loi Guichard dote l'apprentissage d'un statut en le proclamant « forme d'éducation ».

La loi Haby de 1975, en regroupant les CEG et les CES sous le nom simple de collège, crée le « collège unique » mettant ainsi fin aux filières. Dans les faits, l'usage massif du redoublement permet de continuer l'orientation d'une partie des élèves vers l'apprentissage et la vie active dès la fin de la cinquième ou de la quatrième. De plus, les classes de niveau se substituent aux filières. Les élèves les plus faibles se retrouvent dans des classes de transition, les classes pré-professionnelles de niveau. Ce n'est qu'au cours des années 1980, que la fréquence des redoublements diminue et que l'orientation précoce à la fin de la cinquième ou de la quatrième disparait. A la fin des années 1980, 90 % des élèves vont jusqu'en troisième contre 70% au début de la décennie.La loi Haby transforme les collèges d'enseignement technique en lycée d'enseignement professionnel.

En 1977, le statut d'apprentissage est assimilé à un statut scolaire. L'enseignement professionnel est clairement intégré dans l'enseignement secondaire au même titre que l'enseignement technique.

En 1985 la loi Carraz prend acte du déclin prévisible des emplois industriels de niveau C.A.P et de l'augmentation probable des besoins en emplois plus qualifiés. Cette loi fixe aussi l'accompagnement de 80% des élèves au niveau du baccalauréat. La création des baccalauréats professionnels doit contribuer à cet objectif. Les L.E.P deviennent des lycées professionnels. Parallèlement, le gouvernement créait un nouveau corps professoral pour cette filière les CAPLP.

La loi de 1987 « loi Seguin » permettra à l'apprentissage d'entrer de plein pied dans cet univers hiérarchisé puisqu'elle autorisera désormais la préparation du BEP ou BAC PRO, BTS voir le DUT par l'apprentissage.En 1987, le baccalauréat professionnel accueille 800 élèves.

La loi Jospin (1989) réaffirme le fait que 80% d'une classe d'âge obtiennent le baccalauréat et celui de voir en 10 ans la totalité d'une classe d'âge parvenir au moins au niveau du C.A.P ou du B.E.P.

En 1998 le rapport de M. William Marois, recteur de l'académie de Rennes démontre l'image négative de la voie professionnelle et définit le thème d'une campagne nationale pour redorer cette image et renforcer le partenariat entre l'école, l'entreprise et la clarification des diplômes, projet renforcée en 1999 par M. Claude Allègre, ministre de l'Education nationale.

En 2000 M. Jack Lang lance près de 200 licences professionnelles confortant la volonté d'avoir 50% des étudiants titulaires d'une licence

En 2002, Luc Ferry développe l'alternance et les lycées des métiers qui regroupent tous les niveaux de formation du C.A.P à la licence professionnelle dans une branche donnée, clarifie les parcours de formation et organise la poursuite des études aux niveaux supérieur.

Depuis 2004, lesélèves de troisième peuvent opter pour une option« découverte professionnelle » pendant 3 heures hebdomadaires. Les heures étant incluses dans le volume horaire de l'élève ce choix s'effectue au dépend de la pratique d'une seconde langue et donc l'empêche de poursuivre ses études dans un lycée général, ceci sera corrigé avec la nouvelle loi mis en place en 2012.Cette option lourde introduit de fait une orientation précoce vers l'enseignement professionnel court. Aujourd'hui les spécialisations sont organisées comme suit^9(*):

diplôme	Création	Nombre de spécialités	Nombre de candidats
C.A.P	1911	220	270000
B.E.P	1966	40
BAC PROFESSIONNEL	1985	60	120000
B.T.S	1962	110	150000
D.U.T	1966		50000

Développé à titre expérimental en 2001, étendu en 2008 et rendu effectif dès la rentrée 2009, le bac professionnel supprime le BEP et propose une filière professionnelle en trois ans. Nous pouvons sa nouvelle organisation sur ce schéma illustrer la filière sur le site de l'académie de Paris.

Ce schéma explique la nouvelle filière et met en exergue la réalisation en 3 ans de cette dernière au lieu de quatre. On notera aussi que la classe de seconde devient une classe de détermination comme le deviendra toutes les classes de seconde dès la rentrée de 2012. On remarquera que les passerelles se font en classe de première qui deviendra de ce fait la classe la plus hétérogène du parcours.

B) La spécificité de la population en filière professionnelle dans le secteur tertiaire.

Deux méthodes d'acquisition du savoir cohabitent : L'alternance et la formation initiale. Ces méthodes sont structurées depuis 1950. Chaque courant pédagogique a développé ses propres valeurs. Leurs points communs sont tout d'abord une image négative de la formation professionnelle et un recrutement dans ces filières suite à un échec scolaire ou décrochage.Gilles Moreau nous a proposé une classification^10(*).

A. Polymorphie de l'apprentissage

Suite à la réforme de 1987, l'apprentissage s'est hiérarchisé. L'apprentissage concerne aussi bien les diplômes de niveau 5 que les diplômes d'ingénieur. Cette réforme a séduit une nouvelle typologie d'élèves et changé quelque peu son image. La volonté républicaine a haussé le niveau des étudiants entrant dans l'apprentissage. Auparavant les élèves de C.A.P arrivaient dans ces filières en 5 ème, aujourd'hui les élèves arrivent en première année de C.A.P au sortir de la troisième. Ces apprenants ayant un curriculum réel plus important ont plus de chance de réussir dans leur diplôme mais surtout aussi de poursuivre leurs études. L'apprentissage salarié s'est scolarisé ce qui accru sa forme scolaire. L'apprentissage est composé en deux niveaux, le baccalauréat est une frontière sociale nette. La polymorphie de l'apprentissagese caractérise à trois niveaux :

· Le premier cas de figure concerne des étudiants dont le niveau est correct mais vise par l'apprentissage une entrée dans l'entreprise. Ils n'ont pas un rapport négatif à l'école.

· A l'opposé, certains élèves doivent y trouver leur trajectoire pour une intégration sociale. Ayant un rapport négatif au savoir, leur objectif est de rejoindre un groupe social ou il pourrait développer leur propre identité. Ils ont perdu le sens de l'école, ne savent plus pourquoi ils s'y rendent. L'enjeu de ce changement de trajectoire est d'échapper au système scolaire, la formation par elle-même n'est pas au centre de ce débat-là.

· Entre les deux, les élèves généralement du niveau IV ont un enjeu de formation.

Le système d'apprentissage n'aborde pas les valeurs républicaines. Tout d'abord, le monde de l'apprentissage est un micro-marché du travail et les sélections se font par des entreprises et des recruteurs et malheureusement les étudiants sont soumis au recrutement du système productif. C'est un fait établi que l'apprentissage est un monde de « blanc »^10(*). Outre la ségrégation à l'embauche, le monde immigré n'a pas intégré le monde de la formation professionnelle comme une forme de scolarisation. Une autre catégorie est sous-représentée dans l'apprentissage est celle des femmes de par le nombre de filières proposées mais aussi surtout par le genre marqué des formations surtout au niveau IV et V. L'apprentissage au cours de ces dernières années a retrouvé une légitimité auprès des étudiants et devient de plus en plus une orientation choisie. L'attractivitérenouvelée de l'apprentissage se retrouve autour de deux valeurs historiques et une nouvelle catégorie est apparue depuis peu.

Gilles Moreau a dressé une polymorphie de l'apprentissage dans son livre le monde apprenti et lors de ses interventions les présente comme telle^11(*).

Traditionnellement, les élèves du milieu indépendants ont été sur-représentés dans cette formation. La proximité de l'habitus familial soit du métier ou du cursus est une cause certaine de cette sur-représentation. Les élèves sont d'ailleurs des élèves de niveau correct qui ont choisi cette orientation. Ils ont d'ailleurs de meilleurs résultats à l`école aux examens et poursuivent mieux leurs études. Le fait de connaitre l'environnement professionnel de la formation est une cause réelle et sérieuse de réussite.

Les élèves sont dans un refus de l'intellectuel que ce soit par un héritage familial ou un rejet personnel. L'anti intellectualisme populaire a un rapport particulier au savoir théorique et favorise la pratique. C'est un public qui ne trouve pas de sens à l'école. Ils ne sont pas forcément des mauvais élèves, ils gèrent juste leur travail pour éviter d'être ennuyés par l'établissement. IL y a chez ces apprenants une sacralisation de l'expérience du concret chez ces élèves qui prônent le résultat.

Trois mutations ont permis l'émergence de ce nouveau profil d'étudiant. Tout d'abord, l'étudiant revendique le droit à une vie privée juvénile. La jouissance de cette vie privée pose le problème de l'autonomie et l'indépendance financière de ces étudiants. Cette dépendance financière est accentuée parl'allongement de la scolarisation. Le dispositif de l'apprentissage est une solution légitimisante et une réponse à cette problématique de scolarisation. Ces élèves en décrochage retrouvent un intérêt pour accomplir leur formation. Retrouvant ainsi leur pouvoir de consommateur, ils peuvent se réintégrer dans le système éducatif.

Les filles ont un rapport différent avec leur maitre d'apprentissage. Elles établissent leur relation sur une transmission du savoir, l'acquisition d'un métier d'une compétence. Les étudiantes ont comme pour objectif de trouver un emploi.

Pour les garçons, la relation s'établit sur des échanges salariaux (conditions de travail.....). Au contraire des filles ou l'évaluation du maitre d'apprentissage se fait sur sa capacité à transmettre, les garçons cherchent une relation amicale et adulte avec leur responsable.

B. Polymorphie de la formation initiale

Tout d'abord, les proviseurs ont un sentiment commun concernant la filière professionnelle. Ils recrutent des étudiantssélectionnés par l'échec en tout cas dans le secteur du service sachant que ce secteur représente les deux tiers des étudiants(niveau IV et III)^11(*).Il existetoutefoisune divergence à l'orientation. Concernant le lycée professionnel, 20% ont choisi cette formation (1985). 80% n'ont pas demandé à aller en lycée professionnel. Le constat est que la filière professionnelle est constituée souvent d'élèves n'ayant pas le niveau pour suivre en « général »et cumulant des problèmes de discipline fait marquant qui détermine soit la filière technologique ou professionnelle. L'orientation ou le recrutement des lycées est un élément déterminant de valorisation du lycée professionnel. Le BAC professionnel service en est un exemple. Formation sollicitée par les employeurs, les candidats diplômés ne répondent pas aux attentes des professionnels jugés trop « banlieue ».L'orientation est fondamentale. On retrouve toutefois la classification faite de l'apprentissage avec une proportion moindre d'orientation choisie.

C) Un constat actuel des parties prenantes de la voie professionnelle

Avant d'établir des constatations entrainant probablement des conclusions, il me paraissait judicieux de dresser un portrait des acteurs concernés.

A. Les élèves :

Concernant la voie professionnelle, 20% ont choisi cette formation (1985). 80% n'ont pas choisi d'être orientés en lycée professionnel.^12(*) C'est une orientation par défaut. Lors de mes entretiens, ces informations diffèrent un peu. En fait, les élèves subissent l'orientation en lycée professionnel mais choisissent la filière. Au moment de l'orientation, les élèves ont une image floue de la formation dispensée. Certains déclarent « D'abord quand je suis arrivé là, je ne savais même pas ce qu'on y faisait alors »^13(*).Les élèves rencontrés ont un rapport positif à l'école mais pas forcément aux savoirs. En seconde professionnelle, j'ai vu des élèves de vingt ans. Leur parcours pour chacun est diffèrent. Certains viennent de BEP, certains de troisième,certains de CAP, de seconde générale ou technologique avec une ou deux années de retard. Ce qui m'a frappé lorsque je suis arrivé dans ces classes, c'est l'histoire différente et personnelle de chaque élève.Certains veulent réussir et sont conscients de leur situation, d'autres sont venus se mettre au chaud et retardent ainsi leur entrée dans la vie professionnelle prolongeant ainsi leur métier d'élève. Certains sont là parce qu'ils ont « échoué là »^14(*). Leur choix professionnel n'est pas arrêté. Pour cette classe de seconde, l'hétérogénéité est une réalité prégnante et le professeur doit s'adapter à celle-ci et gérer des attentes disparates ou la vision professionnelle n'est pas fédératrice ni un besoin.

En première, les élèves sont plus matures et leur choix plus affirmé. Peut-être que les six à huit semaines de stage leur ont permis de se poser des questions, de se forger des convictions. Le lien professionnel est plus prégnant, plus parlant et nous arrivons à les mobiliser mais dès que le « scolaire » reprend le dessus, par exemple, laprise de notes en général, même les synthèses en cours professionnel sont pour eux un vrai calvaire. Leur attitude est différente à l'école et dans leur entreprise ainsi que dans les matières générales et professionnelles. Dès que nous recentrons une information dans le cadre professionnel on sent leur intérêt opérationnel. Ce sentiment se retrouve dans leur hiérarchisation des priorités scolaires. En terminale, on retrouve une population qui cherche réellement à être professionnelle,peut-être l'échéance du bac modifie sûrement leur stratégie.Après deux ans de stage, les élèves retrouvent un certain plaisir à apprendre, une plus grande assurance et une ouverture aux adultes, un sentiment de valorisation en tant que professionnel.^15(*)Dans les matières générales on retrouve un intérêt nouveau pour ces dernières. Je pense en ayant échangé avec eux,que les stages leur ont montré la réalité du baccalauréat et surtout ses limites. 90% des élèves souhaitent poursuivre leurs études. Ils sont conscients de l'importance de leur livret scolaire. Les APB (admission post bac) sont pour eux de vraies prises de conscience et malheureusement une fatalité. Par contre sur toutes les classes que j'ai eu la chance de côtoyer, on sentait ce sentiment d'échec et cette réalité frappante de leur niveau par rapport à un avenir incertain qu'ils ne contrôlent plus.

B. Les professeurs

Perrenoud rappelle à juste titre que les enseignants sont et ont toujours été des gens de métier, des professionnels^16(*). L'enseignant professionnel est défini comme une personne autonome dotée de compétences spécifiques qui reposent sur une base de savoirs rationnels reconnus venant de la science légitimés par l'université ou de savoirs explicites issus de pratique^17(*). Lorsqu'ils sont issus de pratiques conceptualisés, ces savoirs sont automatisés et professés c'est-à-dire explicités oralement de façon rationnelle et l'enseignant sait en rendre compte. Les enseignants étaient trop scolaires pour le monde du travail et pas assez pour le monde enseignant. Deux catégories de professeurs cohabitent dans ces filières les « purs produits de l'éducation nationale » et les professeurs venant de l'entreprise. De nos jours, la France éducative s'est déprofessionnalisée au profit des « scolaristes ».^18(*).En 1966, la création des B.E.P ouvre la voie aux baccalauréats techniques aux meilleurs éléments et entraine une modification progressive du corps enseignant.Les professeurs d'atelier ont été remplacés par des professionnels de l'éducation. Les enseignants doivent démontrer leurs compétences techniques et notamment au retour des périodes de formation en milieu professionnel, moment où les élèves expriment l'incohérence des deux mondes. Toutefois, leur point commun reste cette volonté forte d'enseigner et de transmettre leur savoir et d'aider leurs élèves à sortir la tête de l'eau. Ils ont tous cette volonté de transmettre leurs savoirs.

La relation enseignant- professionnel est souvent aussi cause d'interactions positives ou négatives. L'enseignant a deux visions de l'entreprise,^19(*) une vision positive avec un esprit d'équipe, de la chaleur humaine une relation et un aspect dynamique. La vision négative est basée sur la dureté du milieu, le manque d'intérêt au travail, l'aspect aliénant, un poids hiérarchique, un milieu pas démocratique, une hiérarchie incontournable arbitraire et injuste. Les enseignants pensent aussi avoir une mauvaise image auprès des professionnels par leur statut de privilégié, leurimmobilisme et leur irréalisme.

Dans cette relation, il est aussi juste et nécessaire de parler alors des tuteurs.Le tuteur est primordial dans cette relation. Son apport dépend de la vision qu'il a eue de la transmission du savoir ou de son rapport à l'école. Il y a souvent compétition entre les savoirs. Il juge le savoir inadapté à son entreprise, son travail, alors se manifeste le besoin pour le tuteurde légitimer un savoir d'expériences^20(*). Cette notion de rapport au savoir est importante.

En effet, le tuteur compare la formation de l'élève en fonction de l'application directe sur son travail personnel. Cette notion d'ouverture qu'offre le système scolaire est à conserver pour permettre à l'élève de s'adapter à d'autres situations professionnelles. Ce principe est une des revendications légitime du système éducatif scolaire.

En cas d'échec, l'enseignant professionnel, en raison du nombre d'heures de cours dispensésest souvent tenu comme responsable par l'élève en cas d'abandon de ce dernier^21(*), la légitimité allant presque toujours à l'entreprise.

C. L'enseignement et sa didactisation

Les patrons ont laissé le soin à l'état de former et de défendre ainsi les aspirations de ces derniers. Ils souhaitent une formation théorique générale et technique, à l'abri des sursauts de la production mais immédiatement rentable au marché de l'emploi. L'éducation nationale souhaite une valeur nationale de la formation professionnelle alors que les patrons souhaiteraient une formation régionale locale. Devant le constant renouvellement des techniques, les patrons souhaitent plus de souplesse d'adaptabilité, flexibilité. Ils veulent une main d'oeuvre adaptée à leurs besoins économiques technologiques sociologiques et moraux.L'implication des entreprises dans le procès de formation a reculé au cours des années 1960 1970. Dans la situation de crise économique des années 1980, les vertus formatrices de l'entreprise sont apparues comme novatrices. Il s' agit de former du personnel qualifié et non des savants mais dans une conception extensive de la qualification qui inclut la moralisation devant aller de pair avec la loyauté à l'égard des dirigeants d'entreprise. Les économistes et les politiques s'accordent pour associer probité morale et qualification morale et ajouter la formation à la citoyenneté. Mais dès qu'il s'agit de traduire concrètement dans les structures cette volonté quasi commune de former des ouvriers qualifiés, les divergences entre le patronat et les acteurs éducatifs apparaissent.

Lorsqu'ils sont issus de pratiques conceptualisés, ces savoirs sont automatisés et professés c'est-à-dire explicités oralement de façon rationnelle et l'enseignant sait en rendre compte. Les élèves souhaitent des cours non scolaires, un peu comme la formation dispensée dans les entreprises ou l'opérationnalisation est maximale, ou le savoir est transmis comme des informations à appliquer et non des informations à apprendre par coeur.Les outils pédagogiques doivent être professionnalisant et doivent êtreproches de la réalité professionnelle mais doivent toutefois être didactiser car les élèves n'ont pas encore la démarche intellectuelle pour appréhenderles documents en autonomie.Pour être raccroché ou accrocher, l'élève doit trouver une cohérence entre ces savoirs et les savoirs de la vie^22(*).Il n'y a plus de bulletin scolaire en apprentissage ce qui rend plus concrète toute évaluation. Si les contenus professionnels les déçoivent par trop de théorie, la démotivation va se manifester quand ils percevront mal leur utilité en entreprise.L'image, le support, la mise en situation, la relation avec leur vécu professionnel est incontournable. La didactisation est incontournable. L'expérimentation active prônée par le système anglais est nécessaire pour valoriser l'acquisition d'un savoir. J'ai pu voir l'effet d'un cours animé avec un dossier PowerPoint bien structuré sollicitant la participation active des élèves. Les élèves sont captivés par l'image et son aspect ludique. Le travail du professeur est de profiter de cet intérêt pour faire réagir l'élève.J'ai expérimenté la correction d'un devoir sans support audiovisuel. Les élèves ne matérialisaient pas les concepts énoncés.J'ai eu la chance d'assister à un cours ou le tableau interactif était utilisé. Les élèvesse sentent réellement mis en valeur. Leurs regards n'ont pas quitté l'écran, la magie de l'interactivité était réelle. Leurs réactions étaient vivement sollicitées par le professeur.Gilles Moreau affirme dans son livre^23(*)que l'élève a du mal à se projeter dans la réalité professionnelle.je me rappelle d'une séquence ou l'on devait implanter 30 mètreslinéaire du rayon mariage dans le rayon textile. Les élèves n'arrivaient pas à matérialiser le planogramme du nouveau rayon. Je reprends donc cette idée énoncée dans un de mes entretiens ou le tuteur avait observé que les élèves avaient du mal à prendre des initiatives. Il est peut être nécessaire de mettre l'élève en situation réelle avec des salles aménagées, un bureau, un magasin de façon à que l'élève puisse travailler concrètement et être plus sûr de lui en situation réellepeut-êtreil serait intéressant de repenser l'aménagement des classes professionnelles. Les élèves ont de réelles difficultés à nous accompagner dans des magasins virtuels.^24(*)Cette réalité me fait penser à un sportif qui participe à sa première compétition ou il doit appréhender un lieu nouveau, un public, des adversaires, des jugements sur son geste et l'évaluation de ses propres résultats. Je pense qu'il est important de dispenser un enseignement de commerce dans un lieu très proche de la réalité.

Une autre constatation faite pendant mon stage et qui est une évidence pour toute personne ayant déjà enseignée est le travail en demi classe. Dans ces cours, l'élève apprend, on peut gérer cette hétérogénéité,gérer leurs diverses expériences et les capitaliser. La richesse du groupe est alors exploitée. Ceséchanges, les rapports professeur élève ainsi se construisent. En classe entière, la gestion de la classe peut nuire à la classe, l'élève et le professeur et à leurs relations. La gestion de classe implique un retour à une animation scolaire du groupe.Les professeurs souffrent beaucoup du rythme scolaire. Un professeur de mathématiques m'expliquait qu'il avait une classe que le soir de 16 à 17 heures et qu'il n'avançait pas.Il est important de faire attention au rythme scolaire dans la filière professionnelle, les matières générales peuvent s'avérer pénalisantes et le rythme est soutenu. En BEP ET CAP, le rythme est plus ou moins protégé, les élèves développent une relation quasi affective avec le professeur, l'école. Le passage en BAC professionnel peut s'avérer délicat, mais ce n'est rien en comparaison de la difficulté qui attendles élèves après le BAC en cas de poursuite d'études. Le fait que le BTS se déroule dans les lycées est un fait marquant de la décision d'orientation de certains élèves.

L'alternance doit aussi être analysée. Les PFMP font souvent prendre conscience aux élèves qu'il est dur de devenir professionnel et qui demande une véritable implication des élèvesLes élèves découvrent les profils de carrière proposés au sein de l'entreprise. Les efforts à fournir sont matérialisés. Ils trouvent des solutions, ils s'adaptent. Ils sont décideurs.Les apprenants ressentent : responsabilité, prise de conscience, relation sociale et trouvent une reconnaissance envers les adultes. Le tuteur a un rôle primordial mais celui-cin'a pas de statut particulier, de reconnaissance professionnelle, ni de temps dédié à sa mission. C'est une délégation de formation souvent sans moyen ajouté. Les tuteurs manquent de temps, de compétence pédagogique, de temps et de formation.Il y a souvent un conflit d'intérêt à court terme entre la logique de formation éducative et de rentabilité de l'entreprise. Il s'agit souvent d'un bricolage au quotidien. C'est pour toutes ces raisons que le rapport au savoir du tuteur est déterminant. La mise en place de partenariats peut structurer cette relation. Pour le corps enseignant, « le bon tuteur serait un prof ». Les entreprises, elles désirent des élèves adaptés au monde de l'entreprise.Il est dit plus haut que le comportement de l'élève est diffèrent pendant le stage. Gilles Moreau a repris dans son livre le monde apprenti une enquête sur la perception des élèves pendant leur stage.

	C.A.P	B.E.P.	B.P	BAC PRO	B.T.S.
Fatigué fin de journée	85.2%	88.6%	90.6%	93.8%	89.3%
Etre débordé	77.8%	85.1%	85%	80.6%	83.7%
Sentiment d'être exploité	37.2%	42.9%	42.4%	42.3%	30.9%
Paye insuffisante	60.2%	59.8%	64.3%	74.2%	42.2%
S'amuser	37%	47.4%	49.2%	49%	51.6%
Relation formateur C.F.A	53.7%	62.4%	64.3%	55.1%	57.3%
Relation maitre d'apprentissage	64.1%	71.3%	69.8%	74.2%	73.3%

En analysant ce tableau et le comparant à ma petite expérience professorale, je peux déceler que les élèves ont envie de travailler en entreprise, d'avoir une reconnaissance sociale, professionnelle ce que je n'ai pas ressenti durant mon stage ou je pouvais voir des élèves fatigués, enfantins dans le milieu scolaire.« C'est qu'on travaille beaucoup, que je suis souvent crevé mais je tiens le coup » cette phrase tirée d'une enquête de Gilles pourrait conclure mon analyse et la divergence de sentiment issue de celle-ci.

Pour bien étudier la question, il est important de comparer avec ce qui se passe dans d'autres pays en matière de formation professionnelle. Il existe à l'étranger 4 modèles de référence. Aux Etats unis, il n'existe pas vraiment de formation professionnelle. Les élèves privilégient les études longues. En Angleterre, les formations « on the job » sur le terrain sont privilégiées.Le modèle allemand est le modèle de référencele duales system. Un jeune allemand en formation professionnelle a un contrat de travail entre ce dernier et l'entreprise et suit les cours en formation générale en milieu scolaire. Ce schéma existe dans la structure C.F.A. en France.^26(*)

La mise en place des universités régionales des métiers et de l'artisanat (URMA) va alors peut être rapprocher les deux institutions. Les URMA sont une réponse à la structuration régionale du secteur des métiers en matière de formation. Elles redonnent au conseil régional un rôle essentiel dans la formation initiale et continue et définissent une régionalisation de l'enseignement supérieur. Pour créer leur université, chaque chambre des métiers crée un service URMA pour marquer son appartenance de L'URMA au secteur des métiers. L'URMA inscrit son offre de service de formation dans la formation tout au long de sa vie. L'objectif est d'apporter des réponses individualisé aux besoins encompétencesdes entreprises artisanales. Pour leur proposer des réponses en formation dans le « juste à temps », l'URMA doit être capable de garantir des formations par l'apprentissage vers des niveaux supérieurs. La construction de parcours de formation individualisés est une réponse à des spécificités régionales de compétences permettant de garantir la conservation d'un tissu économique régional.

Partie II. Enquête de l'environnement professionnel

Suite à ce constat, il était important de vérifier dans l'élaboration de ce mémoire que les concepts énoncés étaient encore de circonstance. Afin de définir les axes de réflexion pertinents, utiles pour répondre à la problématique posée et tenant compte du temps disponible, il me fallait être concret dans mes investigations et notamment identifier la cause possible de cette inadéquation.J'ai réalisé les entretiens semi directifs auprès des élèves de Baccalauréat Professionnel COMMERCE et BTS MUC. J'ai opté aussi pour m'entretenir avec des apprentis au niveau BAC et BTS.

A) Le ressenti des apprenants

Ce ressenti doit s'opérer sur au moins deux niveaux afin de recueillir des informations qui me permettront d'étayer par la suite l'élaboration de stratégie. J'ai choisi pour cette enquête de privilégier les niveaux 4 et 3. La technique utilisée pour la réalisation de cette enquête est réalisée sous forme de questionnaire avec des questions fermées et beaucoup de questions ouvertes (voir annexe1).

A. Elèves de niveau baccalauréat

Mon enquête s'est portée sur trois lycées différents de la région parisienne afin d'avoir une vision plus large et plus juste afin d'obtenir une certaine objectivité.Le choix s'est fait surtout par opportunité. 27 questionnaires ont été réalisés.

· 6 dans un lycée du département de la Seine et Marne (22% des questionnaires)

Contrairement aux idées attendues, 55 % élèves ont opté pour cette filière professionnelle. Leurs motivations premières est pour 55% d'obtenir un niveau IV et de poursuivre leurs études et 40% soit 11 élèves espèrentdirectement trouver un travail avec cette formation.Plusieurs choix de réponses étaient possibles. Il est juste rassurant de noter la préoccupation des élèves concernant leur avenir.

51% des élèves interrogés(soit 15 d'entre eux) veulent poursuivre leurs études. Il apparait aussi que cette répartition se retrouve pour les deux types d'orientation.En les questionnant plus précisément, on s'aperçoit que tous les élèves interrogés n'avaient pas le niveau pour suivre la filière générale et aller en lycée professionnel était pour 100% d'entre eux un moyen d'obtenir le fameux sésame leur ouvrant la porte aux études supérieures. Par contre il est à noter que 22% des élèves étaient mal orientés. Les erreurs d'orientation relevées sont que certainsélèves vente auraient voulu faire commerce et réciproquement.

81% d'entre eux apprécient leur formation. Les critères les plus cités ont été une formation complète et enrichissante. Les 19 % restant trouvent que la formation n'est pas assez professionnelle. Il est intéressant de noter que 4 élèves concernés sur 5qui ne trouvaient pas la formation assez professionnelle souhaitaient poursuivre leurs études. Ayant remarqué cette tendance que sur la fin de mon enquête, l'élève interrogé qui trouvait la formation trop superficielle, souhaitait approfondir davantage ses connaissances dans l'objectif d'une poursuite d'études. En analysant ses résultats scolaires et m'étant entretenu avec son professeur principal à son sujet, on remarquait que l'élève avait des notes honorables mais ce qui le différenciait des autres était sa moyenne plutôt élevée dans les matières générales comme les trois autres d'ailleurs.

La compétence la plus appréhendéeest la vente citée en premier à 70% par les apprenants ensuite vient la compétence 1 mise en place de l'offre produit pour 20% et 10% pour la gestion des produits et gestion commerciale. On s'aperçoit dans l'administration des questionnaires que le choix des matières est très souvent lié au lieu du stage. 100% des étudiants ayant choisi la compétence 1 ont effectué leur stage dans des magasins spécialisés ou grands magasins et inversement les étudiants qui ont effectué dans des petits magasins ou boutiques ont spontanément choisi la compétence 3 la vente.

Par contre, il est important de souligner que 92% des élèves ont bien occupé un poste de vendeur tel qu'il est défini dans les référentiels de certification.

74% des élèves ont trouvé leurs périodes de stage intéressantes, profitables. Les 26 % restant relèvent du problème d'orientation ou bien soulignent le fait que les stages ne sont pas progressifs comme pourrait être l'école. 30 % des élèves trouvent leurs périodes de stage trop longues et les tâches confiées par les entreprises trop répétitives. Certains (15 %) souhaiteraient être rémunérés en terminale car ils occupent des postes de vendeur à part entière.

Suite à leurs différentes périodes de stage, la perception des stagiaires a été la prise de conscience de l'exigence professionnelle et l'acquisition des savoir-être pour la moitié d'entre eux. La compétence vente est la plus travaillée ainsi que le marchandisage.

Les attitudes citées l'ont été dans cet ordre : la responsabilité, la maturité, la patience, l'enthousiasme.

Les compétences mises en avant ont été logiques par rapport au traitement de la question 4. La vente, l'offre produit ont été plébiscitée. La tenue de caisse est apparue dans le traitement des questionnaires. Il s'agit d'une élève travaillant dans un petit magasin. Une anecdote est à souligner.18% des élèves parlent de ménage !dans leurs tâches quotidiennes.

Concernant les connaissances acquises au sein de leur entreprise et réutilisées dans leur structure scolaire, celles-ci sont mal interprétées par les élèves. Les évidences ne sont pas spontanées, leurs interactions sont mal identifiées par la population estudiantine. Les points sont divers et variés. 33 % citent immédiatement la vente et l'expérience acquise sur le terrain. 22% des étudiants affirment que les connaissances acquises sur le terrain n'ont pas été reprises par l'institution. Si l'on croise cette donnée avec la structure du magasin d'accueil, on peut dire que 75 % de ces élèves étaient dans des petites structures. Pourrait-on affirmer alors que le service formation des structureséconomiques plus importantes serait un lien approprié entre l'entreprise et l'institution ?11% des élèves seulement ont appréhendé des notions de stock et des calculs commerciaux. Ces élèves étaient dans des structures de plus de 10 salariés.

A l'inverse, les savoirs scolaires exportés vers l'entreprise sont nuls pour 37% d'entre eux. L'entreprise s'informe peu ou pas du tout de la transmission des savoirs disciplinaires réalisés par l'école. Pour 50% d'entre eux, ils ont été reformés sur les modules de vente. Seulement 11 % m'ont signalé la notion de calcul qui leur aurait servi au sein de l'unité de production.

Concernant la formation reçue durant les trois années, les étudiants voient quelques modifications significatives pour 82 % d'entre eux. 55% souhaitent une formation plus professionnalisante sur des points de métiers de vendeur. Ils souhaitent être encore plus opérationnels. Leurs revendications portent sur des structures scolaires plus proches de l'entreprise :

Ce que nous pouvons retenir concernant la problématique posée est que les élèvesont pour 92% bien occupé un poste prévu dans leur référentiel de l'emploi. Les connaissances et les capacités reconnues sont bien celles placées au coeur du métier. En phase terminale de leur formation, les élèves sont vraiment employés par les entreprises comme vendeur ou commercial. Il faudrait juste vérifier si c'est le même ressenti pour les entreprises. Dans mon expérience professionnelle, nous étions moins exigeants envers les stagiaires concernant des points de gestion ou des projets à moyen terme comme la définition d'un plan de masse par exemple. Je récupérais ces tâches en l'absence de mon vendeur pilier.

B. Etudiants de niveau BTS ou IUT

Mon enquête s'est portée sur 4 classes d'étudiants de BTSprincipalement et 5 élèves d'IUT. La sélection des écoles est un peu différente. Elle s'est effectuée au fil de mes rencontres dans les entreprises ou les écoles où mes recherches m'ont conduit (le questionnaire se trouve en annexe 2).

Cette enquête totalise 33 élèves interrogés. Tous les élèves sont en deuxième année de BTS ou IUT. La répartition dans les entreprises d'accueil était comme suit :

Beaucoup d'entretiens se sont réalisés sur les lieux de stage, ce qui explique le peu d'écoles présentes dans l'enquête et notamment le faible nombre d'élèves par lycée. Concernant deux classes, l'étude s'est faite dans l'école même. J'ai aussi voulu réaliser des questionnaires auprès des étudiants de l'IUT car ils ont la particularité de réaliser leur cursus dans une classe-entreprise, concept que je développerai plus tard.

Comme on le pouvait s'attendre au premier abord,97 % des élèves avaient opté pour une filière commerce lors de leurs saisies de voeux en terminale. Seul 1 élève aurait voulu faire une autre formation mais n'a pas été accepté lors des concours d'entrée.

Ø En questionnant les 28 étudiants de BTS, 50% soit 14 sur les 28auraient voulu faire un IUT plus valorisant à leurs yeux, mais venant de Baccalauréat professionnel, leur niveau n'était pas suffisant.

Ø Sur les 5 étudiants d'IUT, un seul étudiant aurait souhaité faire une école de journalisme. Pour 80% des étudiants, le choix de l'IUT est un choix personnel et volontaire.

Pour 50 % d'entre eux, leur choix était motivé par une formation qualifiante et la poursuite d'études vers une licence, master ou autre.Pour l'autre moitié, la formation professionnelle courte était un critère de sélection estimant que ce niveau 3 atteint leur permettrait de trouver un emploi à leur mesure(50% soit 7 étudiants citent le poste de vendeur). J'ai aussi remarqué dans mes entretiens que les étudiants issus de BAC professionnel avaient tendance à raisonner plus par étape quand ils parlaient de leur poursuite d'études alors que par exemple les « iutiens » avaient une vision plus globale de leur parcours à suivre avec un objectif beaucoup plus déterminé.

75% des étudiants sont satisfaits de leur formation (100% pour les étudiants de l'IUT).25 % d'entre eux expliquent leur insatisfaction par le fait que pendant leur immersion en entreprise, ils ne réalisent pas ce qu'ils apprennent à l'école comme les calculs commerciaux, le management. En général, ils trouvent les cours plus intéressants et complets mais inadaptés aux entreprises. Ils contestent l'interactivité entre les deux institutions. Il faut nuancer ces propos en tenant compte de leur rapport au savoir, de leur âge et de leur maturité. Ils ont par rapport aux BAC une maturité qui change leurs rapports aux savoirs.

La question 4 permet de réaliser un tableau synthétique, des compétences les mieux appréhendées par les étudiants de niveau 3. Les étudiants ont classés les compétences du référentiel par ordre croissant. Ce tableau reprend le classement du premier choix de chaque compétence. Exemple : la fonctiongestion de la relation client est la fonction la plus maitrisée pour 90% des étudiants interrogés.

Fonction

Choix

Taux

Savoir faire

. Gestion de la relation client

. Gestion et animation de l'offre de produits

90 %

10%

.100% : La vente

.75% : Développer la relation client

.25% : Participation et élaboration de l'offre produit

.75% : Mise à disposition de l'offre produit

. Gestion et animation de l'offre de produits

. Gestion de la relation client

90%

10%

. 50% : Participation et élaboration de l'offre produit

. 30% : Animation de l'offre produit

. 20% : Mise à disposition de l'offre produit

. 75% : La vente

. 25% : Fidélisation et création de trafic de clientèle vers l'unité commerciale

. Recherche et exploitation de l'information nécessaire à l'activité commerciale

. Management de l'unité commerciale

65 %

35 %

. 60% : Organisation de l'information commerciale et de sa circulation

. 30 % : Contribution à la qualité du système d'information

. 10% : Recherche et exploitation de l'information commerciale pour la décision

. 60 % : Management de l'équipe commerciale

. 25 % : Gestion prévisionnelle

. 15% : Evaluation des performances commerciales et financière

. Management de l'unité commerciale

. Recherche et exploitation de l'information nécessaire à l'activité commerciale

70 %

30 %

. 50% : Animation et motivation

. 30 % : Organisation du travail

. 20% : Gestion prévisionnelle

. 50 % : utilisation des ressources technologiques disponibles

. 50 % : interrogation du système d'information

La toute première chose à signaliser dans l'analyse de ce tableau est que les étudiants de l'IUT sont venus grandement perturber les chiffres assez constantsrelevés sur la population BAC professionnel. En effet, on peut le constater 100 % des élèves interrogés, issus de la filière professionnelle ont déclaré la compétence gestion de la relation avec la clientèle comme la mieux maitrisés alors que 80% d'élèves d'IUT ont déclaré la fonction gestion et animation de l'offre produits et de services comme celle la plus connu. Cette divergence se retrouve dans le choix 2. On s'aperçoit que les compétences travaillées auparavant en BAC professionnel ont été plus mises en avant. Les savoir-faire qui ont décidés le choix des étudiants sont des compétences au coeur du métier de vendeur. La vente et le développement de la relation clientèle sont des savoir-faire maitrisés. Il est remarquable de noter que 100% des étudiants d'IUT ont répondu favorablement à la maitrise de laGestion et animation de l'offre de produits et non la vente.

Concernant la troisième fonction, le choix est porté sur la recherche et exploitation nécessaire à l'activité commerciale. Les savoir-faire les plus maitrisés sont organisation de l'information commerciale et de sa circulation et Management de l'équipe commerciale. L'analyse faite entre les élèves de BTS et IUT sur cet item n'a rien apporté de significatif. Par contre, il ressort que les élèves travaillant dans la grande distribution ont plébiscité les savoir-faire traitant de l'organisation de l'information commerciale et de sa circulation et la Contribution à la qualité du système d'information. La fidélisation client et la gestion des commandes clients sont les savoir-faire qui ont motivé ce choix.

La fonction 1 management de l'unité commerciale est la moins maitrisée par les étudiants. Cette fonction est structurée en trois thèmes le management de l'équipe commerciale, la gestion de l'unité commerciale et la gestion de projet. La fonction management de l'équipe commerciale traite quatre savoir-faire. Le tableau suivant illustre la perception des étudiants sur chacun des savoir-faire.

Perception des savoirs faire management de l'équipe commerciale durant l'enquête :

Savoir faire	Perception étudiants BTS	Perception étudiants IUT	Ensemble étudiants
Recrutement et formation	0%	70%	15%
Organisation du travail	50%	75%	45.5%
Animation et motivation	10%	80%	21%
Evaluation des performances	0	0	0

Dans cette méconnaissance générale, seuls les savoir-faire organisation du travail et animation et motivation sont plus ou moins connus. C'est leur expérience de vendeur qui a orienté le choix de cet item. La seule cohérence que j'ai encore pu trouver sur ces points est que 75 % des étudiants de l'IUT ont souligné ces savoir-faire. Ils m'ont expliqué que l'animation de CDD leur avait été plus ou moins confiée pendant les pics de saisonnalité. Il ressort aussi que les élèves de BTS sont peu animés par leur patron direct mais peuvent constater, voir et analyser l'animation faite par le directeur sur leur patron direct. La vie magasin est un berceau d'expériences mais malheureusement pas assez conceptualisé. Concernant les notes de ces matières, elles sont en général plutôt inferieures aux autres notes de l'année.Dans l'exploitation de ces résultats, il est important de préciser que les professeurs m'ont affirmé que les cours avaient été dispensés. La seule nuance à prendre en compte est que les interviews ont été faites sur février pour les BTS et mi-avril pour les IUT. Le facteur temps a pu avoir une incidence sur ces résultats. Les étudiants pour 93% d'entre eux me signifiaient qu'ils n'ont pas travaillé la compétence managériale avec leur tuteur au contraire des compétences 2 et 3. Les seuls savoir-faire découvert sont l'animation, le management qu'ils observent dans le magasin oules différents types de management qu'eux ou leurs homologues ont pu vivre durant leur stage. La conceptualisation par contre n'est pas faite et l'interactivité avec les savoirs n'est pas concrète. Les étudiants accueillis dans un autre lieu de stage que des magasins de la distribution ont une perception moindre encore de la notion managériale. Lors de l'analyse de l'enquête, je me suis étonné que seulement 7 % ont citéle savoir-faire gestion de projet conception et réalisationet seulement 2 élèves sur 33 ontsélectionné l'évaluation des performances commerciales et financières dans la compétence gestion de l'unité commerciale. Cestâches sont pourtant importantes dans le travail quotidien d'un manager de rayon ou d'un vendeur en projet dans l'entreprise.

Lorsque je leur posais la question sur le métier qu'il réalisait au quotidien. Pour 100% étudiants issus du baccalauréat professionnel, la réponse était vendeur. Pour les élèves d'IUT, la réponse est plus mitigée.60% ont répondu également vendeur par contre 40 % soit 2 étudiants,ont répondu pour l'un `vendeur plus' et l'autre `adjoint au responsable'. Il est intéressant de s'arrêter sur ces deux profils.

v Profil Jean Luc : 50 ans, en reconversion dans cette école. Jean Luc a été recruté dès l'ouverture de Castorama Val d'Europe. Il occupe le poste vendeur. Durant toute sa carrière, Jean Luc a travaillé dans une usine de fabrique de papier. Licencié économique il y a 4 ans et chômeur en fin de droit, Jean Luc est un passionné du bricolage. L'ouverture du magasin a été une réelle opportunité pour lui. Sans formation de vendeur, il postula tout de même au service recrutement. Ayant une compétence certaine dans les matériaux de construction, les responsables du magasin décidèrent de l'embaucher.Toutefois, il a dû se rapprocher de l'Institut universitaire de technologie de Marne la Vallée afin d'y suivreune la formation adéquate. En septembre 2009, Jean Luc fit donc partie de la promotion de la classe en DUTTechniques de Commercialisation de L'IUT de Marne la Vallée. Son patron Cyril Castel l'a accueilli au rayon BATI. Jean Luc a développé une réelle relation de travail et de confiance avec son patron et tuteur. Son animation professionnelle est bâtie sur cette relation de confiance. Son patron partage beaucoup avec lui et Jean Luc est complètement investi dans ce nouveau travail. Le responsable de la formation m'a affirmé que ce dernier était investi et bon élève mais avait du mal à assimiler les concepts commerciaux comme les calculs, la politique commerciale ou le management. Comme l'explique Peter, Jean Luc aurait déjà atteint son seuil d'incompétence. Selon Cyril Castel, son collaborateur sera embauché en CDI au terme de sa formation mais n'évoluera pas par la suite. La réponse faite à la description des tâches métier quotidienne est qu'il se sent vendeur plus grâce aux missions annexes que lui confie son patron et la relation qu'il a développé avec celui-ci.

v Profil Pedro : 23 ans, titulaire d'un baccalauréat professionnel commerce et a déjà travaillé comme vendeur conseil, deux ans à Leroy Merlin. Débauché par son patron direct chez Castorama, un lien spécifique s'est créé entre Jean Paul Lequaux et son collaborateur. Pedro m'expliqua que le projet « classe entreprise » l'avaitcomplètement séduit et qu'il lui permettait de réaliser les études qu'il n'avait pu faire au moment voulu. Son responsable de formation m'informa de la très bonne connaissance de Pedro du domaine de la grande distribution et du métier de vendeur. Grace à ces connaissances et sa motivation, Pedro est l'un des meilleurs éléments de la formation. Il veut passer responsable de rayon et a complètement saisi sa chance de mener à bien son projet. La procédure spécifique d'embauche de Pedro par son patron a instauré un climat de confiance et un objectif commun de réussite. Pedro anime en management fonctionnel tous les CDD et ilest missionné sur les opérations commerciales au niveau magasin. Suite au briefing matinal avec son patron, Pedro ordonne et répartit les tâches à effectuer sur la journée au reste de l'équipe. Jean Paul Lequaux considère Pedro comme son adjointet ce dernier devrait passer responsable de rayon courant 2012.

En analysant ces deux profils, une chose m'est apparue évidente. La réussite de sa formation dépendénormément du comportement du collaborateur, de son projet, mais aussi de la relation établie entre l'étudiant et le tuteur et des responsabilités confiés par ce dernier. Lerôle de tuteur est primordial dans l'accompagnement du stagiaire. C'est de lui que dépendent les connaissances et les savoir-faire de l'apprenant. L'animation dispensée par le tuteur est l'essence même de cette relation. Le travail des attitudes dépend beaucoup de son exigence, de son expérience et surtout de la volonté qu'il a de faire progresser la personne dont il a la responsabilité. Le rôle du tuteur ne devrait-il pas être officialisé et faire l'objet d'une reconnaissance professionnelle et financière de la part de l'éducation nationale et de l'entreprise ? La question est posée. Il est à noter que les patrons de ces étudiants sont issus de la promotion interne.Les deux patrons suivent extrêmement bien leurs collaborateurs et la relation IUT entreprise est très présente dans leur animation. Cyril Castel me confia que le suivi étroit entretenu par l'institutlui permettait d'avoir une animation en réelle cohésion avec le suivi scolaire. Les cours sont toujours réalisés en parallèle avec l'activité économique du magasin. Les documents fournis pour la réalisation des cours sont des sources Castorama. Les problématiques et les activités émanent du magasin. Ce contrat tripartite est peut être une piste de réflexion à envisager pour ce genre de formation et la garantie des objectifs principaux de l'Education nationale comme minimiser la sortie sans qualification des élèves du milieu scolaire.

La question 6 avait pour but de recenser les attitudes comportementales que les étudiants avaientpu observer ou apprendre dans l'entreprise. Pour 75 % des étudiants, les principaux savoir-être découvertssont les enseignements transmis par l'entreprise. Les principaux savoir- être découvert sont :

On s'aperçoit que beaucoup de savoir-être sont vus dans l'entreprise mais rarement conceptualisés dans les cours et ceci pour 50% des élèves. Généralement les connaissances sont transmises avant les périodes d'immersion en entreprise par contre pour 60% des élèves de BTS, la remédiation conceptuelle est rarement faite. Pour les élèves du CFA Descartes, l'adéquation est quasi faite à chaque retour de PFMP par les tuteurs du CFA. Pour 25 % des étudiants, aucune reprise des savoirs acquis dans l'entreprise n'est organisée. Après croisement de ces informations et celle de la classe, on s'aperçoit que ce résultat est surtout lié à l'établissement scolaire.

La question analysait l'utilisation par l'entreprise, des connaissances acquises dans le milieu scolaire. Là encore les élèves de l'IUT viennent perturber les résultats obtenues sur les BTS. Pour ces derniers, peu de savoirs ne sont pas repris par l'entreprise soit 80% d'entre eux. L'étudiant en alternance et les étudiants en CFA déclarent vivre une réelle interactivité entre les connaissances acquises à l'université et les compétences utilisées en entreprise.

Cette enquête avait pour objectif de mettre en exergue les points marquants de la formation vécue par les élèves au vu des référentiels. Cette analyse fait un état de leur ressenti sur leurs expériences en entreprises et met en avantles interactivités réelles entre les deux institutions. On peut ainsi ordonnancer cette analyse de la façon suivante.

97 % des élèves sont dans la filière de leur choix. 50% des élèves ont opté pour une formation professionnelle courte afin d'obtenir une qualification professionnelle et trouver un emploi. L'emploi visé est un métier de responsable de rayon. Ils escomptent plus rationnellement un métier de vendeur à la fin de leur formation. L'autre moitié souhaite poursuivre leurs études. 75% sont satisfaits de leur formation. Les 25 % restant souhaitent bénéficier d'un transfert de savoirs plus important.

Les compétences les mieux maitrisées sont celles acquises pendant le baccalauréat c'est-à-dire la gestion de la relation client et la gestion et l'animation de l'offre de produits et de services. La compétence la moins appréhendée est le management de l'unité commerciale. 79 % des élèves estiment ne pas maitriser l'animation et la motivation.90 % des étudiants de BTS jugent ne pas maitriser ce savoir-faire. Seulement 7 % avait cité le savoir-faire `gestion de projet conception et réalisation' et seulement 2 élèves sur 33 avaient sélectionné l'évaluation des performances commerciales et financières dans la compétence gestion de l'unité commerciale.

Les attitudes sont les principaux savoirs découverts dans l'entreprise. 75 % estiment que les attitudes sont les principaux enseignements transmis par l'entreprise. Les attitudes citées sont la conscience professionnelle, la communication en public et l'exemplarité.

Le fait marquant et différenciant entre les étudiants est que le lieu d'accueil de l'élève et l'équipepédagogique qui entoure l'étudiant pendant son stage. Ce sont des éléments majeurs pour le bon déroulement de la formation et l'acquisition des connaissances. Le tuteur joue un rôle primordial dans l'acquisition de celles-ci. Son rapport au savoir est déterminant pour l'étudiant. Les perceptions des étudiants de l'IUT et de l'apprentissage concernant la maitrise des savoirs sont différentes de celles des BTS en formation initiale.

Il était important pour la pertinence de l'enquête que toutes les parties prenantes apparaissent dans ce mémoire. Les professeurs garants de l'objectif pédagogique vont apporter des éléments majeurs dans l'établissement des préconisations à venir. J'ai rencontré 5 professeurs de BTS MUC et NRC. Une des requêtes des enseignants est de ne pas être citée dans ce mémoire. Seul un enseignant a accepté que son questionnaire soit inclus en annexe. La totalité du questionnaire se trouve en annexe 3.Trois d'entre eux n'ont jamais travaillé en entreprise, les deux autres professeurs ont travaillé entre trois et cinq années dans le milieu professionnel. Certains réalisent des stages en entreprise dans le cadre des formations proposées par l'Education nationale.

Tous m'ont expliqué que la partie managériale était récente dans leur enseignement. Ils ont du mal à répondre aux attentes des élèves sur la compétence C1manager une équipe commerciale, qui veulent du vécu professionnel, des faits concrets et des solutions opérationnelles (voir annexe 3). Les professeurs ont du mal à transmettre cette compétence par manque de ressenti personnel et d'expérience. Voilà ce que m'a dit un professeur sur le sujet (voir annexe 3) « Le classement de la compétence 1 en quatrième position est normal. Le management ne s'apprend pas à l'école. » C'est la compétence en général la moins travaillée par les professeurs car ils n'ont pas le recul nécessaire sur cette matière. Beaucoup n'ont pas l'expérience professionnelle nécessaire pour se sentir à l'aise devant des élèves demandeur d'expérience. Cette notion est arrivée tardivement dans le référentiel et les professeurs ne savent pas bien l'appréhender.Ce sentiment est partagé par tous les professeurs interrogés. Certains s'appuient sur des intervenants extérieurs qui viennent illustrer les savoirs transmis (voir annexe 3). Tous les professeurs m'ont certifié que les élèves sont très intéressés par ces matières. Ils sont aussidavantageintéressés par des cas réels que par les concepts. Ces derniers rationalisent juste le cas pratique dans une version opérationnelle.

Les professeurs trouvent que le référentiel n'est pas articulé autour de cette compétence mais plus sur la relation client et de son développement. La compétence managériale n'est pas un axe central de la formation. Ils consacrent 10 à 12 heures de cours sur l'année. Les compétences terminales sont peu nombreuses. Les compétences terminales sont :

Pour les enseignants, ces compétences sont difficilesà didactiser et à évaluer.

Ils ont aussi pour 60 % d'entre eux un sentiment de frustration au regard des budgets alloués ou les moyens proposés pour développer par exemple la mise en place de cours spécifiques qui pourraient être utiles pour cette compétence.

De plus, deux professeurs ont ressenti une certaine réticence de la part des professionnels lorsqu'ils abordaient cette compétence. Les professionnels expliquent qu'ils leur aient difficile de communiquer des entretiens de collaborateurs. La formalisation du management n'est pas systématique ni forcément bien structurée.

La relation idéale entre les deux institutions est pour trois professeurs le système instauré dans les CFA. Une sélection cooptée par l'entreprise permettrait aux professeurs de ne pas subir les reproches des employeurs concernant les candidats. Le système d'animation plus étroit, des professionnels issus de l'entreprise est une organisation qui leur semblent pertinente.

Un professeur reproche que le BTS MUC est devenu le BTS de la grande distribution. Les dossiers à rendre en évaluation sont très liés à ce secteur d'activité (voir annexe 3). Pour 80 % des professeurs, il devient nécessaire de rénover le référentiel du BTS MUC ou de changer le nom du BTS si le contenu restait en l'état.

C) Le ressenti des employeurs

J'ai interrogé cinq employeurs. Trois employeurs sont dans le secteur de la grande distribution spécialisée. Un employeur interrogé dirige une société de climatisation. Il s'agissait de comparer si nous trouvions la même problématique dans un secteur technique. Pour finir, j'ai voulu comparer ces constatations à un secteur déjà cité dans ce mémoire la boulangerie. Un élève doit savoir du pain en sortant de son CAP. Qu'en est-il vraiment ?

a. Témoignage des employeurs du métier du secteurcommercial

Dans un premiertemps, les employeurs sélectionnent les curriculum vitae en fonction du niveau d'études. Ce système de sélection confirme notamment les propos de Gilles Moreau qui explique que les employeurs identifient davantage les candidats plus par les diplômes par leur niveau que par leur contenu^27(*).Deux employeurs par contre commencent depuis 2 à 3 ans à lire le curriculum vitae par le bas c'est-à-dire à découvrir la personnalité propre du candidat. Ce changement s'est effectué pour répondre aux exigences des clients qui souhaitent de plus en plus trouver des spécialistes dans les rayons afin de répondre à leurs attentes qui deviennent de plus en plus précises. Parfois ils leur arrivent aussi d'embaucher des collaborateurs de niveau 1 venant d'autres filièrescomme la médecine, le droit, ou des voies technologiques. Leurs savoir-être répondant aux valeurs attendues par ces derniers, leur formation professionnelle sera assurée par l'entreprise directement. La formationse fait sur le tas- primas de la pratique et expérience, un ajustement des formations aux besoins immédiats de la production^28(*). Nous nous heurtons ici à une difficulté à la valorisation de la formation du tertiaire.

Les employeurs ne confient pas généralement de management aux stagiaires MUC. Seul un employeur a confié une mission de manager à un étudiant BTS MUC. Il s'agissait une animation commerciale nouvelle sur le magasin avec une affectation ponctuelle de vendeurs. Les employeurs lestrouvent trop jeunes. Un employeur m'a fait remarquer que les étudiants de BTS MUC obtiennent en général le BTS entre 21 et 23 ans. La disparition du service militaire les fait arriver trop jeunes sur le marché du travail pour un poste de manager de rayon. Les employeurs estiment que 24 ans est le bon âge en moyenne pour arriver sur un poste de responsable.

Lors de mes entretiens, les employeurs ont recensé les compétences ou attitudes qui font défaut aux étudiants de BTS

Les employeurs expliquent que la formation en entreprise est nécessaire pour adapter les savoirs acquis à la culture de l'entreprise. Lors de ces formations d'intégration, ils constatent souvent que les « basiques métiers » ne sont pas forcément acquis. Ils constatent aussi que les concepts sont connus dans la globalité mais leurs applications ne sont pas systématiques ni maitrisées. La mise en action des savoirs n'est pas acquise.

B. Témoignage d'un employeur du métier du secteurtechnique

Pour comparer la problématique de notre secteur à un secteur technique, j'ai interrogé un directeur d'une société de climatisation comprenant 25 employés. Mon choix a été guidé par le fait que le directeur de cette société était un ancien professeur de lycée professionnel et qu'il pouvait apporter un double regard à mes questions. Le recrutement s'organise autour du diplôme et des savoir-être Selon lui, les BTS du froid connaissent la même problématique. Il est obligé de reformer le personnel qu'il embauche. Trois postes sont proposés au sein de son entreprise. Deux postes sont proposés pour les titulaires du baccalauréat sont les postes de techniciend'installation ou d'intervention. Le poste de technicien chargé d'études est proposé les titulaires du BTS. Les nouveaux embauchés (tous niveaux confondus) commencent par un poste de technicien d'installation ou d'intervention. Ils doivent maitriser les deux postes pour ensuite évoluer sur un poste de chargé d'études. Ce concept définit par Peter Drucker dans son livre the Pratice of management, permet à son futur technicien chargé d'études de maitriser tous les postes opérationnels de la société. Les deux niveaux peuvent évoluer sur ce poste. Outre la compétence, ce sont les capacitésà manager des projets, à s'adapter à de nouvelles contraintes, son autonomie qui différencieront les candidats. Seulement le titulaire d'un baccalauréat mettra davantage de temps à acquérir toutes les connaissances nécessaires pour bénéficier de cette promotion.Le BTS apporte des connaissances supplémentaires qui permettent à l'étudiant d'appréhender plus facilement les missions d'un chargé d'études.Le directeur préfère embaucher un collaborateur de niveau BTS froid et climatisation car sa formation lui permet l'acquisition de connaissances nécessaires pour ce poste :

Dans ce cas précis, nous retrouvons la même problématique que dans le secteur tertiaire. Le titulaire d'un BTS débute sa carrière sur un poste destiné aux diplômés d'un baccalauréat. Son évolution est liée toutefois à des compétences développées pendant sa formation de niveau 4.

C. Témoignage d'un employeur d'un métier de l'artisanat

Le patron de boulangerie manageant 4 salariés dont 2 apprentis m'expliquait que l'exigence du métier et l'attente bien précise des clients en matière de production, rendait leur profession très rigoureuse avec des gestes quotidiens et répétitifs. Les gestes sont tellement répétitifs que ceux-ci sont en majeur partie acquis à la fin de la formation. Leur précision dépend du talent de chaque candidat et surtout leur interprétation est la valeur ajoutée du boulanger. Les apprentis savent reproduire les gestes mais très peu innovent, essayent de créer.Ils se contentent de reproduire les gestes appris durant leur stage. L'acquisition de compétences est transversale. Ils passent leur CAP boulangerie puis pâtisserie. Leur progression est liée à leur volonté de découvrir de nouvelles techniques durant leur parcours professionnel.

PartieIII. Des pistes de réflexion

A) Des classes entreprises

Une classe entreprise DUT Techniques de commercialisation au CFA Descartes a été créée pour l'ouverture de Castorama Val d'Europe à la demande express de cette enseigne. Les stagiaires ont été sélectionnés par l'école et validés par l'entreprise. Les élèves sont sous contrat d'apprentissage ou contrat de professionnalisation selon leur âge. La classe se compose de 20 élèves. Sa composition est essentiellement d'élèves de 19 à 25 ans et 4 étudiants âges de plus de 25 ans. Ils sont issus d'un milieu modeste. Ilsrecherchent essentiellement une formation certificative et rémunérée. Par leur contrat, ils ont le statut salarié. Le corps professoral est constitué des professeurs des autres classes d'IUT. Pour s'adapter au protocole pédagogique, l'équipe s'est vue renforcée par l'arrivée d'un professeur de distribution issu du milieu de la grande distribution. Les élèves sont sous la responsabilité d'un manager de rayon.Le rythme d'alternance est d'un mois en cours et deux mois en entreprise. D'après le responsablede formation M. Di Pizzo, le rythme n'est pas adéquat.Les périodes sont trop longues et reviendrontl'année prochaine sur une alternance unesemaine en entreprise, une semaine à l'IUT.

La coordination pédagogique s'est organisée autour du responsable de la formation et un interlocuteur privilégié dans l'entreprise. Toutes les parties prenantes du projet pédagogiques se réunissent deux fois par an lors de la réunion du comité de pilotage. Le responsable de formation est en contact permanentavec le réfèrent entreprise et se rend dans l'entreprise tous les 15 jours pour voir tous les élèves et leurs managers respectifs. Il y a trois tuteurs du corps professoral pour les 20 élèves.

Madame Lebon, responsable pédagogique m'expliquait que le diplôme du DUT est un diplôme national et le comité de pilotage tient compte de cette contrainte. Malgré la spécificité de la classe, le corps professoral doit garantir l'obtention du diplôme qui est de 100% pour cette formation au CFA Descartes. Ils doivent garantir trois points :

· Un enseignement permettant de trouver un travail s'ils ne sont pas embauchés dans l'entreprise d'accueil et de pouvoir poursuivre leurs études.

Pour répondre à toutes ces contraintes, les cours sont identiques aux autres classes de DUT. Les cours sont juste structurés différemment. Dès que cela est nécessaire et possible, le lien avec la grande distribution est fait. En droit, ils développent largement la loi Galland par exemple. Les cours d'économie sont très orientés sur le marché de la grande distribution. Toutes les études de cas traitent de Castorama ou de la grande distribution. L'ordonnancement des cours est aussi fait en fonction de l'activité économique de l'entreprise. Tous les devoirs à la maison ou le contrôle continu sont anticipés au maximum pour que les élèves puissent les préparer et gérer au mieux l'alternance. Les stages de fin de cycle seront tous effectués dans l'entreprise.

Les élèves de cette classe se distinguent des autres par leur motivation et leur homogénéité. Le CFA compte 120 places en DUT Techniques de Commercialisation. Chaque année, 20 à 25 étudiants ne passent pas en deuxième année. Dans cette classe 100% des élèves sont en deuxième année. Un des professeurs m'expliquait que les élèves étaient très faciles à gérer, à mobiliser, qui ont les mêmes centres d'intérêts, les mêmes problématiques, attentes ou valeurs communes. La gestion de classe est facile. La dynamique de groupe est le moteur de cette classe.

Concernant cette classe, 25% des élèves vont être embauchés par l'entreprise soit 5 élèves. 4 d'entre eux seront embauchés comme assistant manager de rayon pendant 6 mois et seront promus au terme de cette période probatoire. Ce taux est exceptionnel par rapport aux taux constatés dans les BTS par exemple. D'un autre côté, ce taux que j'ai trouvé anormalement bas par rapport à la spécificité de la classe m'a été expliqué par le responsable de la formation en trois points :

· Le projet s'est monté avec un magasin en ouverture qui connaissait mal la viabilité de ses prévisions et que ne réalisent pas ses objectifs attendus.

· Castorama, ouvert le dimanche au moment de son ouverture s'est vu refusé l'ouverture du dimanche en cours d'année. Fragilisé, le magasin a dû revoir sa structure humaine.

· Beaucoup d'élèves poursuivent leurs études en licence professionnelle et le responsable du CFA dénonce là une faiblesse dans le recrutement au départ de l'aventure.

Toutefois, Castorama s'est engagé à accueillir les bons élèves qui le désirent en licence professionnelle.

B) Entretien avec la direction générale des enseignements scolaires

Le CEREQ^29(*) créé en 1970 redéfinit pendant 10 ans le répertoire des emplois et se sert des évolutions aux États-Unis.Suite à cette étude, le CEREQ a redéfini les qualifications et favorise le glissement vers la notion floue de compétence. Ensuite, les chambres consultatives paritaires adaptent les référentiels de formation sur des référentiels d'emplois souvent proches des profils-types proposés par le répertoire français des emplois.

En 1985, le BAC professionnel est créé. Dès la création d'une formation , « Le haut conseil de l'éducation émet un avis et peut formuler des propositions à la demande du ministère chargé de l'éducation nationale sur les questions relatives à la pédagogie, aux programmes, aux modes d'évaluation des connaissances des élèves, à l'organisation et aux résultats du système éducatif et à la formation des enseignants. Ses avis et propositions sont rendus publics »^30(*). Lorsque la décision est prise de modifier les programmes scolaires d'un niveau donné, la Direction Générale des Enseignements Scolaires réunit des groupes de travail disciplinaire pour chacune des matières enseignées en collège ou lycée généralement sous la direction d'un inspecteur général de la discipline ou un groupe « école », s'il s'agit de modifier le référentiel. Cette tâche est confiée aux commissions consultatives paritaires.

Lors des rénovations, ces commissions réunissent des employeurs, des salariés et des personnes de l'inspection générale de l'éducation nationale. Les référentiels sont l'objet de tensions au profit de l'efficacité professionnelle. Leur établissement est à la charge de l'éducation nationale ainsi que les mises à jour. Leréférentiel recense des savoirs, des compétences qui sont un ensemble de savoir-faire organisés en vue d'accomplir de façon adapté une activité complexe et des attitudes comportementales permettant une adaptation à l'emploi visé.

Le référentiel de la formation est structuré en trois parties. Il comprend le référentiel de l'emploi ou référentiel des activités professionnelles (RAP).Leréférentiel de l'emploi permet de définir les emplois correspondant à la formation.Il segmente des activités, ne renvoie pas à des connaissances. Ils ne sont pas construits sur une logique disciplinaire.Le référentiel de la formation est bâti sur le référentiel de l'emploi. LeRéférentiel des activités professionnelles a pour prérogative de :

· Choisir des activités de formation et d'évaluation en lien avec le métier exercé

· Concevoir les outils de préparation de suivi et évaluation des périodes en entreprise

Ensuite le référentiel organise les connaissances, les capacités et les attitudes indispensables pour réaliser les compétences définies par le référentiel de certification. Ce dernier reprend les savoirs associés qui sont les axesthéoriques nécessaires pour mettre en oeuvre les compétences. Pour réaliser la mission pour laquelle elle est diligentée, la commission consultative paritaire articule la rénovation du référentiel en tenant compte le niveau des élèves, les thèmes à traiter en tenant compte du référentiel de certification comme elle est schématisée dans le tableau ci-dessous^31(*).

Depuis les années 80, tous les diplômes professionnels ont été rénovés, transformés, créés. Ces rénovations peuvent avoir des répercussions économiques importantes. Le CAP quincaillerie a mis des années à être fermé car la fermeture de la filière signifiait la fin d'un métier.

Mme Rebière, présidente la commission paritaire consultative chargée des formations de BTS m'indiquait lors de l'entretien que le BTS MUC a été rénové en 2003. Sa rénovation commence à être ancienne sachant que les référentiels sont revisités tous les 7 à 8 ans en moyenne. Elle pressent une rénovation prochaine pour ce BTS. La rénovation de 2003 était centrée autour de la gestion de la relation client suite à la demande des partenaires sociaux.

Suite à la présentation des résultats de l'enquête, Mme Rebiere m'explique que l'état éprouve des difficultés à démontrer que les diplômes du tertiaire ont une réelle valeur. Pour expliquer le problème de l'embauche des BTS, La raison en est les difficultés économiques qui viennent perturber l'embauche. Entre 1974 et 1985, la hausse du chômage de 3% à 10.7% est une des explications de l'inadéquation entre formation et emploi.L'évolution des métiers est de plus en plus rapide et le système éducatif est incapable de suivre le rythme. Selon la responsable de la commission paritaire, le BTS qui était orienté sur la gestion de la relation client devrait lors de sa prochaine rénovation s'axer autour du management afin de répondre aux nouvelles exigences professionnelles ou changer de nom. Il faudra statuer entre le BTS MUC et le BTS Assistant Manager de Rayon. Concernant le BTS NRC, celui-ci a toujours sa légitimité professionnelle et s'inscrit dans une progression logique. Sa rénovation n'est pas envisagée.

Concernant la proposition faite des deux cours la socialisation professionnelle et le management opérationnel et fonctionnel, ils répondent bien aux modifications qu'elle pressent pour ce BTS. Nous avons ensuite échangé sur les moyens et la notion de pratique.Concernant Le mouvement (Layton) de « réhabilitation du pratique » qui voit la compétence professionnelle comme une forme particulière de connaissances pratique, Mme Rebiere ne souhaite pas trop spécialiser les BTS. Les rendre opérationnels sur un tronc commun répondant au maximum des attentes d'employeur est une de des volontés des parties prenantes affectées à cette commission. Cette volonté est nourrie de cette constatation que peu de jeunes obtiennent un premier emploi correspondant à leur formation d'origine.

C) Entretien avec M. Gilles Moreau

M. Gilles Moreau, sociologue, auteur de nombreux ouvrages sur la formation professionnelle, professeur d'université et membre du DGESCO me confirmait mes réflexions, lors d'un entretien téléphonique. M. Moreau me confirmait le ressenti des professeurs. En effet, il y avait auparavant lorsque les formateurs de la formation professionnelle étaient des responsables d'atelier par exemple, une proximité, un habitus du comportement professionnel. Les nouveaux professeurs sont devenus des universitaires et il y a maintenant une distension sociale entre les apprenants et leurs formateurs. Il y avait implicitement une transmission comportementale. Les étudiants de BTS ont maintenant des exemples comportementaux d'universitaires manquant ainsi de repères professionnels.Mme Lucie Tanguy parle de profils d'éloignement dans son livre l'enseignement professionnel en France des ouvriers aux techniciens.

Le positionnement de la formation professionnelle est encore mal défini en France. La formation d'apprentissage est rattachée au ministère du travail alors que la formation professionnelle initiale est rattachée à l'institution éducation nationale. Dans ce système, la position du tuteur reste problématique. Le tuteur est un acteur déterminant de l'apprentissage en entreprise. Son statut pédagogique est mal évalué à ce jour par les deux institutions. Souvent, celui-ci est désigné par l'entreprise suite à une démarche économique. Le responsable peut bénéficieréconomiquement d'un apprenti dans son rayon. Il en devient son responsable pédagogique. Pour pouvoir être déclaré tuteur d'un apprenti, l'organisme du FORCO (formation continue)exige seulement que celui-ci soit titulaire d'un diplôme de niveau 3 dans la filière choisie par l'apprenti et 2 ans d'expérience. Les qualités pédagogiques du tuteur ne sont pas abordées. La réalité fait que la réponse à ces exigencesest souvent le fait d'arrangements administratifs. Tous les tuteurs sur le terrain ne répondent pas à ces exigences. Ils n'ont pas soit les deux années d'expériences attendues ou les diplômes nécessaires dans la filière de référence. Je me suis vu déclaré tuteur d'apprenti que je ne n'animais pas directement. Je correspondais juste aux critères demandés. Il arrive aussi fréquemment qu'un apprenti, ou un stagiaire de la formation initiale bénéficie successivement de la compétence de plusieurs tuteurs au cours de son cursus de formation. M. Moreau m'explique qu'en Suisse, le tuteur bénéficie d'une formation et des commissaires d'apprentissage sont nommés par le système éducatif. Leur mission est de réaliser l'interface et une certaine médiation entre les deux institutions. Le tuteur d'apprentissage, personnel de l'éducation nationale est une question que pose Stéphane Beaud dans son livre 80% au bac et après.

Concernant l'établissement des référentiels, il est important de savoir comment est composée la commission paritaire consultative au DGESCO. Cette commission définit des prérogatives qui sont ensuite retranscrite dans un souci pédagogique et opérationnel par les enseignants. Cette retranscription est déterminante car c'est cette interprétation qui définit l'opérationnalité de la formation. Les relations de la CPC et la branche professionnelle d'appartenance définit la dépendance de la profession à l'éducation nationale. Ces rapports évoluent selon la santé économique du secteur comme la métallurgie après la seconde guerre mondiale. Le secteur automobile est un cas particulier. L'apprentissage se développe et le secteur automobile embauche plus d'étudiants sortant de la formation initiale que des étudiants issus de l'apprentissage.

Pour terminer, M. Moreau, grâce aux travaux de Solange Orange me confirme que l'apprenant de BTS a une vision très séquencée et pragmatique de son parcours universitaire.

Concernant les propositions de modules la socialisation professionnelle et le management professionnel, ces dernières vont bien dans le sens de rapprochement d'une opérationnalisation efficiente.

Partie IV. Des propositions concrètes

Dès le début de mon mémoire, ma préoccupation était de proposer des solutions concrètes pour résoudre au cas où l'inadéquation des référentiels de l'emploi des diplômes du tertiaire. Suite à l'analyse de l'enquête, nous avons pu cibler le diplôme qui aujourd'hui répond le moins aux attentes des professionnels du tertiaire et vient perturber la hiérarchisation des diplômes. Les baccalauréats Commerce et Vente répondent bien aux différentes attentes des employeurs et des élèveseux-mêmes. Le BTS NRC s'inclue bien dans une progression attendue et comprise des employeurs. C'est le BTS MUC qui vient créer le dysfonctionnement de la filière commerce.

Les deux modules sont issus des enquêtes réalisées auprès des étudiants, des employeurs et mon expérience professionnelle.

A) La socialisation professionnelle

En partageant avec les employeurs sur leurs attentes sur ce point, une meilleure maitrise de la socialisation professionnelle permettrait aux nouveaux collaborateurs d'appréhender plus aisément la vie professionnelle. De plus en plus, le savoir-être est devenu un critère de recrutement presque aussi important que de la compétence professionnelle. Ceci peut expliquer le recrutement de biologiste comme manager de rayon par exemple. Les travaux de Mme Prisca Kergoat^32(*) vont dans ce sens. Elle constate même l'arrivée des attitudes dans les référentiels comme des savoir-faire. Le savoir-être est devenu un critère de sélection de recrutement, de promotion interne. Ce fait n'est pas nouveau. Il est juste plus présent à ce niveau de responsabilité.

La socialisation professionnelle permettrait de mettre en oeuvre des compétences, de rationaliser des évènements professionnels et de les relier à des concepts. Cesrepères ainsi matérialisés permettraient aux étudiants d'appréhender différents problèmes complexes. L'étudiantdisposerait ainsi de clefs pour résoudre la problématique auquel il est confronté. Il aurait en mémoire des schémas réflexifs afin d'élaborer une réponse cohérente et justifiée L'intégration d'un collaborateur est un moment sensible pour l'embauché et tous les outils à sa disposition lui seront alors nécessaires.

Un directeur de magasin faisait le constat que 50% des ruptures de période d'essai se faisaient dans les 3 premiers mois suivant l'embauche, la principale raison en était les attitudes du collaborateur et non forcément ses savoir-faire.

Le recensement des compétences est ordonnancé en objectifs principaux et objectifs secondaires dans le tableau suivant :

Compétences	Objectifs secondaires
Etre au service de son client	FOrienter toute son activité vers la satisfaction du client final FTraiter rapidement les demandes de ses clients FAdapter son activité en fonction des feed back de ses clients
Etre orienter action et défi	FPrendre des initiatives sur le terrain et des risques calculés FGérer une situation difficile (gestion client, gestion humaine, conflits sociaux) FDémontrer un sentiment de dépassement de soi
Faire preuve d'esprit d'équipe	FPrendre en compte les messages de l'équipe dont il fait partie FTransmettre son savoir. partager son expérience FConstruire un projet collaborateur
Faire preuve de responsabilité	FS'engager sur l'atteinte d'objectifs ambitieux FPrendre des décisions et les mettre en oeuvre et les assumer FContrôler ses actions sur le terrain et la satisfaction de ses clients
Adapter son activité aux changements.	FEcouter et prendre en compte les conseils des autres FRéagir rapidement en fonction des opportunités ou des difficultés FIntégrer immédiatement l'évolution des priorités FSavoir rétroagir en fonction des résultats
Démontrer son sens de l'organisation	FÉtablir et gérerefficacement ses priorités sur la base de la hiérarchisation de ses objectifs. F Organiser son activité et mobiliser les ressources adaptées, qu'elles soient dans son périmètre ou pas FElaborer et utiliser les outils et procédures permettant d'optimiser son organisation
Faire preuve de créativité concrète	FSavoir remettre en cause les habitudes, les solutions et les savoir-faire existants FSortir du cadre préétabli pour émettre des idées novatrices FTrouver les réponses adaptées à un problème nouveau. FProposer des solutions et des approches nouvelles
Fédérer et dynamise son équipe	FS'affirmer comme leader par sa valeur d'exemple FCréer du sens, porte le projet d'entreprise FSavoir faire adhérer avec enthousiasme, donner envie de faire. FResponsabiliser ses collaborateurs FSavoir valoriser et récompenser les membres de son équipe en maintenant son niveau d'exigence
Faire progresser ses collaborateurs	FSavoir identifier les aptitudes et les priorités de développement de leurs collaborateurs FConstruire un projet de développement collaborateur FConstruire un plan de formation FSavoir déceler les meilleurs collaborateurs et les fidéliser à l'entreprise FFaire preuve de courage managérial
Mobiliser par sa communication	FExprimer avec puissance son point de vue et ses convictions, et les défend FTransmettre ses convictions à son interlocuteur et le faire adhérer FMobiliser et mettre en action en donnant de l'énergie
Démontrer des qualités de réflexion et de projection	FSavoir investir du temps dans la réflexion préalable à l'action FSavoir prendre du recul par rapport au quotidien FAnalyser l'ensemble des enjeux économiques et humains FComprendre tous les impacts et les interactions d'une décision FSavoir se projeter de son domaine, et équilibrer son activité entre court et moyen terme

Le problème des savoir- être ou attitudes reste l'évaluation. Toute compétence doit être observable et évaluable. Comment évaluer un savoir-être et surtout l'apprécier dans un contexte professionnel à chaud, sous pression, au milieu d'autres micro décisions à prendre dans un laps très restreint. L'étude de cas pourrait reprendre les concepts et un cours de management proche des jeux de rôle pourrait en être la réalisation pratique avec l'intervention de cadres de l'entreprise. Ces derniers pourraient avoir un statut de vacataire. Concernant le budget, cette stratégie pourrait être transversale à tous les parcours professionnels et s'inscrire dans le projet de l'établissement au titre de l'insertion des jeunes sur le marché du travail. Ces propositions sont issues de mes entretiens avec les employeurs et des besoins rencontrés durant mon parcours professionnel. La formation en master 2 « métier de l'enseignement et de la formation » et le stage dans un établissement scolaire m'ont été d'un apport capital pour formaliser ces propositions.

B) Management opérationnel et fonctionnel.

La première tâche professionnelle auquel un nouveau patron est confronté lors de son arrivée dans l'entreprise est la prise en main de son équipe. La prise de contact, l'entretien individuel, la gestion du planning et du quotidien sont autant de micro-décisions que doit prendre le manager. Ces premières décisions sont capitales pour le nouvel embauché. Elles sont analysées par toute son équipe. Elles lui permettent de qualifier son exigence, sa pertinence ; ses compétences et assurent sa légitimité managériale.

Tableau récapitulatifs des compétences et savoir-faire dumanagement opérationnel et fonctionnel :

Animer ses collaborateurs	FEtre manager au quotidien et maitriser le management baladeur FRecruter des collaborateurs FPréparer des entretiens individuels, de recadrage... FFormaliser ces entretiens FDéfinir des actions concrètes par collaborateur FAnimer un entretien individuel FOrganiser une animation programmée
Mener des entretiens collectifs	FSavoir organiserdes entretiens collectifs de recrutement FOrganiser des réunions d'équipe FFédérer autour d'un projet FMaitriser le management participatif FSavoir animeren fonction des décisions collectives FConstruire un projet d'équipe et donner du sens à un projet
Concevoir et mettre en oeuvre son projet	FConnaitre les tenants et aboutissants d'un projet FRepérer les points forts et les points faibles d'une activité FSynthétiser et problématiser une situation FAmener son équipe à la remise en question
Gérer des conflits sociaux, économiques.	FAnticiper et gérer les conflits FAvoir un comportement équitable pour chaque collaborateur FMaitriser les procédures disciplinaires et gérer les ruptures de contrat
Préparer et réaliser des entretiens d'évaluation	FPréparer un entretien d'évaluation FMener un entretien d'évaluation FElaborer un plan de développement du collaborateur FDéfinir un projet de carrière pour un collaborateur FRestituer un entretien d'évaluation devant son employeur FFaire l'entretien de retour d'évaluation
Mener un management fonctionnel	FEtablir une communication adaptée FEtre capable de changer de discours par rapport à son public FSavoir fédérer autour de son projet FSavoir recueillir les informations auprès des principaux intervenants FSavoir analyser les rapports de force d'une équipe

En traitant chaque point de ces deux modules, les trois employeurs interrogés m'ont affirmé que je traitais là tous les points attendus chez un collaborateur performant et évolutif au sein de leur entreprise. Ces compétences ont l'intérêt d'être issudu milieu professionnel et répondre largement aux attentes des employeurs. Elles rendent le collaborateur averti, efficace et opérationnel. Le nouvel collaborateur ne sera pas opérationnel de suite. Le temps estimé par les employeurs pour rendre un patron efficient est d'environ 6 mois et le rendre maitrisant demande 2 ans d'investissement en formation. Avec ces compétences, le collaborateur aura des clefs de réflexion concernant les tâches qui se présenteront à lui. La démarche réflexive pourra alors enclenchée par l'ex-étudiant.

Les employeurs à qui j'ai présenté ces deux modules ont accueilli vivement ces propositions. Ils répondent très bien à l'exigence du métier tel qu'ils le perçoivent aujourd'hui. Les savoir-faire couvrent bien tous les problèmes possibles qu'un « patron » peut rencontrer.

Le BTS MUC créé autour de la gestion relation clients, doit trouver une nouvelle identité. Un référentiel est revisité par le DGESCO tous les 7 à 8 ans. La dernière rénovation du BTS MUC date de 2003. Sa prochaine rénovation devrait se recentrer autour de la compétence 1 le management de l'unité commerciale.

Cette rénovation lui permettra de retrouver une nouvelle légitimité auprès de son public. Il retrouvera une réelle identité face aux IUT. L'apprentissage devra être privilégié afin de capitaliser la formation managériale dispensée par les entreprises. Ce terrain d'observation devra être faire l'objet de nombreuses interactivité de la part de chacune des institutions.

Le rôle du tuteur doit faire l'objet d'une réflexion de la part des entreprises mais aussi du système éducatif. Son impact pédagogique doit vraiment être cadré, normaliser et les objectifs et méthodes doivent être définit.

Les classes d'entreprise peuvent devenir une solution pragmatique à l'intégration des jeunes sur le marché du travail. Le travail pédagogique de ces écoles est prédominant pour répondre aux exigences de ces entreprises mais aussi pour offrir aux étudiants un enseignement permettant à ces derniers d'acquérir des compétences couvrant le secteur tertiaire dans sa globalité.

Cette rénovation permettra je l'espère de proposer une hiérarchisation cohérente dans la filière Commerce.Les élèves choisiront alors cette formation pour son contenu et non par défaut ou pour rester dans leur lycée d'origine.

Conclusion personnelle :

La réalisation de ce mémoire m'a permis d'appréhender de nombreux acteurs de la formation professionnelle. Il m'a permis d'écouter tous les parties prenantes de la formation dans sa globalité. J'ai ainsi pu comprendre la difficulté d'élaborer une formation répondant à tellement de critères, d'objectifs et surtout d'interlocuteurs. La volonté de chacune des institutions est vraiment prégnante. Ces deux mondes commencent à se comprendre et surtout à se faire confiance.

L'objectif de chacun est bien de faire progresser l'élève, l'étudiant, d'assurer son intégration sur le marché du travail et c'est ce feu qui m'a habité tout au long de ce stage.

Bibliographie et Webographie

Moreau, M. (2002).Les patrons, l'état et la formation des jeunes. Courtry : La Dispute.

Cardi F-ChambonA, (dir.) (1997). Métamorphoses de la formation. INRP. Paris: L' harmattan.

Pelpel P -Troger V , (dir.) (2001). L'histoire de l'enseignement technique. Paris : Education Pédagogie.

Gonnin Bolo, Mme. (2005). Entreprises et écoles une rencontre de professionnels. Lyon :INRP

UPtv, la chaîne internet de l'Université de Poitiers - Gilles Moreau. Présentation de l'apprentissage, de sa polymorphie

ANNEXES

ANNEXE 1 : Questionnaire administré aux élèves de Baccalauréat professionnel Commerce

ANNEXE 2 : Questionnaire administré aux élèves de BTS Management des Unités Commerciales

4°) Selon les référentiels de votre formation quelles sont les fonctions que vous maitrisez le mieux ? Classez-les ? (du plus utile au moins utile) Identifiez celles ont justifié votre choix ?

o Participation à la mise en place ou à l'aménagement de la vitrine ou autre support

5°) quel poste occupez-vous pendant votre stage :........................................................

7°) Qu'avez-vous appris pendant votre stage en entreprise ? (autre que les compétences du référentiel exemple savoir être .....)

8°) Comment vos compétences acquises en entreprises sont formalisées dans votre enseignement scolaire ?

9°) Comment sont employées vos compétences acquises dans la formation scolaire par l'entreprise ?

10°) Quelles sont les améliorations que vous voudriez faire dans votre cursus de formation ?

4°) Selon les référentiels de votre formation quelles sont les compétences qui vous ont le plus servi dans votre stage ? Classez-les ? (du plus utile au moins utile) Identifiez les compétences qui ont justifier votre choix ?

o Conception et réalisation d'études pour le développement de l'offre commerciale

v Fidélisation et création de trafic de clientèle vers l'unité commerciale

Recherche et exploitation de l'information nécessaire à l'activité commerciale

5°) quel poste occupez-vous pendant votre stage :........................................................

7°) Qu'avez-vous appris pendant votre stage en entreprise ? (autre que les competences du référentiel exemple savoir être .....)

8°) Comment vos compétences acquises en entreprises sont formalisées dans votre enseignement scolaire ?

9°) Comment sont employées vos compétences acquises dans le formation scolaire par l'entreprise ?

10°) Quelles sont les améliorations que vous voudriez faire dans votre cursus de formation ?

Entretien semi directif avec un professeur de BTS MUC réalisé par téléphone le 16 février 2010

L'entretien semi directif a pour objectif d'évaluer le ressenti des professeurs sur la compétence management de l'unité commerciale et plus précisément. La problématique abordée lors de l'entretien aborde le fait que la compétence managériale est la moinsassimilée par les élèves de BTS.

1) Question: quelle est la polymorphie de la population estudiantine en BTS MUC ?

Les élèves sont orientés dès la troisième soit vers les bacs généraux, les bacs technologiques soit les bacs professionnels. Sur l'académie de Créteil il y a beaucoup de sections bac pro. L'orientation est axée comme tel :

« Un élève est bon il va en bac général s'il n'a pas le niveau il ira en bac STG et s'il y a des problèmes de discipline il ira en bac pro ».

Cela devient donc une formation dévalorisée de par la population qui la constitue. Si on les oriente ailleurs on fermerait alors des classes. Ayant de nombreuses classes ouvertes, elle se remplisse par tous les élèves qu'on ne sait mettre ailleurs mais comptant pour l'obtention du célèbre taux des 80% au BAC. Il y a peu d'élèves qui choisissent le bac professionnel. Ils ont une préférence pour le bac stgpuis vont délibérément vers les BTSMUC ou NRC. Ensuite l'orientation se fait en fonction de deux points.

Les BAC STG se dirigent vers les IUT limitant ainsi les places pour les élèves de BTS. On assiste ainsi à une suite instaurée qui est les Bac STG vont en IUT et les BAC pro en BTS. Cette organisation a eu pour effet de baisser le niveau des BTS au profit des IUT.Par contre le nombre de classe de BTS MUC permet de recueillir les échoués de l'orientation post bac.

Ils cherchent en priorité une formation, un diplôme, un métier mais continue leurs études car pendant la formation, ils se rendent compte de l'importance du niveau d'études.Par contre il faut revoir les sections comme les BAC pro secrétariat. A quoi servent `ils ?Ils cherchent à égale mesure des savoirs théoriques et savoirs procéduraux.

3) Question : Suite à la présentation du classement des compétences quelles sont vos réactions ?

Je suis surprise par le classement. Au lieu de la compétence classée en premier la gestion de la relation client j'aurais vu l'animation commerciale vu en BTS alors que la partie vente n'est pas traitée véritablement en BTS mais ne s'étonne pas du choix de la compétence managériale n°4.

« Le classement de la compétence 1 en quatrième position est normal. Le management ne s'apprend pas à l'école. C'est la compétence en général la moins travaillé par les professeurs car nous n'ont pas le recul nécessaire sur cette matière. Ils n'ont pas l'expérience professionnelle nécessaire pour se sentir à l'aise devant des élèves demandeur d'expérience. Cette notion est arrivée tardivement dans le référentiel et les professeurs ne savent pas bien l'appréhender.« Les élèves ont des notes terribles sur ces matières ».

4) Question : Avez-vous des frustrations comme enseignant par rapport à cette compétence ?

Le budget est une frustration. Et le BTS MUC est devenu le BTS grande distribution. Le choix des enseignes, le choix des projets tel qu'il est défini est une frustration quotidienne. Il faudrait des cours spécifiques fait des professionnels du management et c'est à ce moment que rentre la variable du budget et la dotation globale des heures.

Cela dépend de beaucoup de variables. Cela dépend du professeur, du tuteur, de l'élève. Cela dépend beaucoup du rapport au savoir du tuteur. Les tuteurs ont tendance à vouloir prouver leur professionnalisme. Il faudrait un dialogue pédagogique entre le tuteur et l'école.Je fais intervenir souvent une association de cadres à la retraite pour donner des notions de relation humaines, d'entretien d'embauche. Parcontre, je réalise des stages dans les entreprises pour voir leur organisation leurs méthodes (stage éducation nationale Serpet).

Une licence professionnelle spécifique en CFA par exemple .nous ne savons pas faire.

7) Question :Je me permets de vous soumettre quelques idées. Dites-moi ce que vous en pensez ?

ü Intégration du professionnel dans l'équipe pédagogique faisant le lien entre l'école et le magasin

Je ne pense que cela serait une bonne idée et elle serait difficile à mettre en place. Et comment serait financé le professionnel. Ce serait une procédure lourde à mettre en place.L'esprit de l'entreprise risquerait de marquer le pas sur le pédagogique et je trouve cela dommageable pour l'élève.

Cela existe déjà mais attention au formatage. Tous ne vont pas dans l'entreprise par la suite

ü Création de deux cours supplémentaire au programme socialisation professionnelle et management opérationnel

Superbe idée. Superbement qualifiant pour les élèves et pratique concret. Mais par quel professeur comment évaluer et créer les référentiels. Le problème est la qualification du professeur. Que mettrez-vous dedans ?

Socialisation professionnelle serait un cours ou l'élève apprendrait le savoir êtreprofessionnel,l'exemplarité, l'écoute , la gestion des informations, le management baladeur d'une équipe, la gestion de conflit avec un collaborateur, la gestion de la pression, la présentation de bilan opérationnel de stratégies de plans d'actions à mettre en place ....

Le management opérationnel serait la gestion d'une équipe : entretien, gestion d'une équipe, évaluation, projet de carrière...

Entretien semi directif avec un directeur de magasin spécialisé dans le secteur du sport chiffre d'affaires 2010 : 33 millions d'euronombre de salariés :120 réalisée le 03 mars 2011

Réponse: Quand j'embauche ce n'est pas le niveau que je regarde en premier. Dans un premier temps, je regarde sa pratique sportive, l'expérience la compétence acquise en entreprise. C'est la façon dont il raconte ses expériences qui m'intéresse. Ensuite après son embauche, nous travaillons avec lui sa personnalité, ses savoirs êtres, on utilise son vécu. On observe sa capacité managériale, son leadership, sa capacité à fédérer, sa capacité de réflexion, son coté responsable, concret, et s'il partage les valeurs de l'entreprise.

Réponse: j'ai un cadre niveau bac qui vient de la promotion interne, j'ai deux cadres niveau bac +2, 2 cadres bac + 3, et 5 cadres bac + 4 ou 5. Ils ne viennent pas tous de formation commerciale. La moitié vient des ressources humaines, du droit, ou organisation managériale du sport. Les 3 qualités recherchées sont leur capacité managériale et leur capacité à se projeter et leur opérationnalité. Aujourd'hui l'écart se creuse entre les exigences attendues entre un manager et un vendeur.

Réponse: nous attendons des futurs patrons et la marche pour un vendeur pour évoluer est très importante et est devenue un frein même à la promotion interne.

Réponse: nous voulons des collaborateurs qui soient capables de prendre deux postes au-dessus de leur poste. Lorsque nous embauchons un cadre manager de rayon nous le voyons potentiel sur un poste + 2 soit directeur de magasin. Ils doivent avoir pourvoir animer 20 à 30 personnes.

Réponse: non que de bacs + 3 minimum. Il y a aussi un problème de maturité. Les BTS ont leur diplôme à 21 ans. Avant il y avait l'armée qui retardait leur intégration sur le marché du travail. Aujourd'hui on ne peut pas leur confier une équipe, ils ne seront pas à la hauteur mais nous les embauchons comme vendeur et nous jugeons sur place.

Question : avez-vous des stagiaires BTS ou bac dans votre magasin. Que leur confiez-vous comme tâche ?

Réponse: des tâches opérationnalisantes car nous n'avons pas le temps de les animer complétement. Des tâches de vendeur pour la majeure partie.

Question : Vous arrive-t-il de confier des tâches managérialesà vos étudiants de BTS

Réponse : non pour les BTS nous ne pouvons que très peu leur confier des taches de management car ils sont trop jeunes, inexpérimentés et pas assez compétent. Il nous est difficile de confier des tâches de management alors qu'ils ne sont que stagiaires. Les équipes n'accepteraient pas.

Réponse: non tout reste à faire et cela dépend beaucoup du patron. Le seul qui est bien suivi est celui qui est en alternance mais cela est surtout dû à l'école qui informe énormément le patron des cours des absences et fais le lien entre eux et nous.

Question: que leurmanque-t-ilà ces étudiants pour répondrecomplètementà vos attentes ?

Réponse: de la pratique, un discours, une attitude et surtout un esprit d'analyse et une capacité à manager

Question: si je vous proposai de créer deux modules de cours comme la socialisation professionnelle et le management opérationnel. Quelles compétences souhaiteriez-vous y trouver ?

Réponse: dans le premier comment être patron dont l'exemplarité parler en public, savoir écouter et trouver des solutions. Dans un deuxième temps, la gestion d'une équipe l'animation l'évaluation savoir bâtir un projet équipe...

Table des matières :

INTRODUCTION..................................................................................................................................... 5

Partie I. La structure de la formation professionnelle et son environnement ................................... 7

A) Les fondements de la formation professionnelle...................................................... 7

B) La spécificité de la population en filière professionnelle dans le secteur commerce et vente...12

b. Un constat actuel des parties prenantes de la voie professionnelle.................... 14

a. Les élèves.......................................................................................14

b. Les professeurs.................................................................................15

c. L'enseignement et sa didactisation.........................................................16

ü Perception des conditions de travail en apprentissage............................17

ü Les URMA............................................................................18

Partie II. Enquête sur les intervenants de la formation initiale professionnelle............................19

A) Le ressenti des apprenants.................................................................................19

a. Elèves de niveau baccalauréat ...................................................................................19

b. Etudiants de niveau BTS ou IUT...........................................................22

B) Le ressenti des professeurs................................................................................ 27

C) Le ressenti des employeurs................................................................................28

Partie III. Des pistes de réflexion..................................................................................31

A) Des classes reprises.........................................................................................31

B) Entretien avec la direction générale des enseignements scolaires....................................32

C) Entretien avec M. Gilles Moreau.........................................................................34

Partie IV. Des propositions concrètes...........................................................................36

A) La socialisation professionnelle...........................................................................36

B) Les managements opérationnels et fonctionnels......................................................38

Conclusion etConclusion personnelle...........................................................................39

Bibliographie et Webographie.....................................................................................40

Annexes..............................................................................................................41

________________________________________________________________________________________

Titre du Mémoire :Répondre par l'enseignement aux exigences attendues par les employeurs du secteur Commerce Vente niveau III ET IV

Pour un poste de vendeur, un employeur peut choisir un élève titulaire soit d'un CAP Commerce, soit d'un baccalauréat professionnel Commerce ou un étudiant d'un BTS Management des Unités Commerciales. Son choix peut donc se porter sur des diplômes de niveau 5, 4,3 soit sur trois niveaux d'études. Cette inadéquation entre un poste et une formation pose le problème de la valorisation des compétences dans le milieu du secteur tertiaire, de l'élaboration des référentiels créée par la Direction Générale de l'Enseignement scolaire et les effets d'une crise économique sur le secteur de marché de l'emploi. Rénové en 2003, le BTS MUC ne répond plus aux attentes des employeurs. Suite à une enquête auprès des élèves, étudiants et les employeurs de cette filière, la proposition de création de deux nouveaux modules « La Socialisation Professionnelle et le Management Opérationnel et Fonctionnel s'avère être une remédiation cohérente pour la prochaine rénovation de ce diplôme.

BTS Management des Unités Commerciales, référentiel BTS MUC, DGESCO, Secteur Tertiaire, Commerce, diplôme de Niveau 3, socialisation professionnelle, Management opérationnel

Title Memory: Answer education requirements expected Trade Sales level III and IV

For a sales position, an employer may choose one student holds either a CAP Commerce or a bachelor of Commerce or professional of a BTS Management of Business Units. His choice may be worm on graduation level 5, 4, 3 or three grades. This mismatch between a job and training is the problem of skills development in the middle of the tertiary sector, development of benchmarks established by the General Directorate of school education and the effects of an economic crisis in the sector of labor market. Renovated in 2003, the BTS MUC no longer meets the expectations of employers. Following a survey of pupils students and employers in this sector, the proposed creation of two new modules «Professional Socialization and Operational Management and functional consistently proves to be a remediation for the upcoming renovation of the degree.

BTS Management of Business Units, reference BTS MUC, DGESCO, Third Sector, Retail, Level 3 qualification, professional socialization, Operational Management

* ¹ M. Moreau (2002) Les patrons, l'état et la formation des jeunes, Courtry, La Dispute

* ³François Cardi et André Chambon, 1997, métamorphoses de la formation, IRNP.

* ⁴ Parcours pédagogique dans la voie professionnelle, (2004) Edition Foucher

* ⁶ M. Pelpel P, Troger, (2001) Histoire de l'enseignement technique, Paris, Education Pédagogie

* ⁸ M. Pelpel P, Troger, (2001) Histoire de l'enseignement technique, Paris, Education Pédagogie

* ¹¹ Mme Annette Gonnin Bolo, (2005) Entreprise, école une rencontre de professionnels, Lyon, I.N.R.P.

* ²⁰ Mme Gonnin-Bolo, (2005) Entreprise et écoles, une rencontre de professionnels. page 89

* ²⁶ M. Pelpel P, Troger, (2001) Histoire de l'enseignement technique, Paris, Education Pédagogie

* ³²Kergoat Prisca, « La socialisation au travail. Rapports aux savoirs professionnels et aux collectifs de travail » Colloque AISLF, « Les jeunesses au travail : rapports intergénérationnels et dynamiques des groupes professionnels », Université de Bretagne Occidentale, pp. 269-280, 2008.

Répondre par l'enseignement aux exigences professionnelles attendues par les employeurs du secteur commerce et vente niveau IV et III

Répondre par l'enseignement aux exigences attendues par les employeursdu secteurCommerce vente niveau IV et III