Memoire Online - Environnement psychosocial et attitudes vis-à -vis de la langue maternelle : le cas des adolescents "balengs " de la ville de Yaoundé

************ ************ Département de Psychologie Departement of Psychology

Laboratoire de Psychologie Experimental and Social Expérimentale et Sociale Psychology Laboratory

Environnement psychosocial et attitudes vis-à-vis de la langue maternelle : le cas des adolescents balengs de la ville de Yaoundé

Mémoire rédigé en vue de l'obtention du diplôme de maîtrise en psychologie.

REMERCIEMENTS

Nous exprimons notre gratitude à tous ceux et toutes celles qui, d'une manière ou d'une autre, nous ont aidé à réaliser ce mémoire.

Tout d'abord, nous remercions notre directeur de recherche, Docteur George FONKENG EPAH, pour son assistance avertie, son sens critique et sa rigueur scientifique. Tout au long du déroulement du travail, il nous a guidé et a suggéré des pistes de réflexion.

Nous tenons à remercier également tous les enseignants du Département de Psychologie qui se sont occupés de notre formation.

Nous exprimons ici notre gratitude à la SIL (Société International de Linguistique), qui grâce à sa riche documentation, nous a permis d'effectuer cette recherche.

De même à tous nos amis et particulièrement à Martial WAKEU qui nous a beaucoup aidé au cours de la correction de notre texte.

Nous ne voudrions pas manquer d'adresser ici des remerciements à Apollinaire TAKOUNGANG pour ses encouragements.

Finalement, des remerciements sincères s'adressent à notre famille qui nous a soutenu et encouragé pour nous permettre de réaliser ce mémoire.

Résumé

L'objet de la présente étude a trait au lien qui existe entre l'environnement psychosocial des adolescents Baleng et leur attitude négative vis-à-vis de la LM. Elle prend son fondement sur l'observation des comportements langagiers de ces derniers. Ils manifestent une certaine gêne lorsqu'ils sont appelés à parler leur langue maternelle en public. Au regard de ce constat et soucieux d'apporter une explication, nous avons formulé la question de recherche suivante : l'environnement psychosocial des adolescents Baleng les prédispose-t-il à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ?

Il en découle une hypothèse générale selon laquelle : l'environnement psychosocial des adolescents Baleng les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. Pour rendre opérationnelle cette hypothèse, elle a été éclatée en quatre hypothèses de recherche qui sont :

HR₁ : la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents Baleng à une attitude négative vis-à-vis d'elle ;

HR₂: l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents Baleng à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ;

HR₃: la mauvaise promotion de la langue maternelle prédispose les adolescents Baleng à une attitude négative vis-à-vis d'elle ;

HR₄: l'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents Baleng à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

L'enquête menée à l'aide d'un questionnaire a permis de recueillir des données auprès d'un échantillon de 208 sujets au niveau d'étude secondaire obtenu à travers la méthode d'échantillonnage par réseaux. Ces données ont été soumises à des analyses corrélationnelles à partir des tests basés sur l'indice de corrélation Point-Bisérial (noté r_pb) et celui de Bravais Pearson (noté r_xy).

Nous avons constaté à partir de leurs respectifs que toutes nos hypothèses de recherche ont été confirmées à un seuil de significativité

Ce qui nous a conduit à la conclusion selon laquelle l'environnement psychosocial des adolescents Baleng les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

Abstract

The aim of this study is to explore the possible link which exists between the psychosocial environment of adolescents of Baleng and their negative attitude towards their mother tongue. The study takes its foundation from the observation of the language behaviours of these youths. They express certain uneasiness when they have to speak their mother tongue in public and, as such a depreciation of the mother tongue. In regard to this situation and in an attempt to bring out an explanation, we have asked the following research question: Does the psychosocial environment of the Baleng adolescents predispose them to have a negative attitude towards their mother tongue?

The general hypothesis from this question is as follows: the psychosocial environment of the Baleng's adolescents predisposes them to have a negative attitude towards their mother tongue. To render it operational, this hypothesis was subdivided into four research hypotheses which are:

RH₁: the manner in which the mother tongue is used within the family predisposes the Baleng adolescent to have a negative attitude towards it;

RH₂: irregularity of contacts with the linguistic community predisposes the Baleng adolescent to have a negative attitude towards their mother tongue;

RH₃: lack of promotion of the mother tongue predisposes the Baleng adolescent to have a negative attitude towards it;

RH₄: the influence of members of the out-group predisposes the Baleng adolescent to have a negative attitude towards their mother tongue.

Our survey was carried out with a sample of 208 subjects for secondary level obtained by snowball sampling. We have done correlation analysis of data through Point-Biseral index (noted r_pb) and Pearson index (noted r_xy).

From their respective we have noted that the four research hypotheses have been confirmed at the

level of significance. So, we have concluded that the psychosocial environment of the Baleng's adolescents predisposes them to have a negative attitude towards their mother tongue.

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

Tableau 1 : Estimations et classification du nombre de locuteurs des langues locales au Cameroun ........................................................................... .............................19

Tableau 2: caractéristiques de la motivation intrinsèque et extrinsèque.........................38

Tableau 3 : Répartition des sujets selon le sexe......................................................52

Tableau 4 : Répartition des sujets selon l'âge .......................................................52

Tableau 5: Répartition des sujets selon le niveau scolaire........................................52

Tableau 6 : Répartition des sujets selon le lieu de naissance.....................................53

Tableau 7 : Répartition des sujets selon la langue du père.......................................53

Tableau 8 : Répartition des sujets selon la langue de la mère.....................................53

Tableau 9 : Répartition des sujets selon le niveau de maîtrise de la langue.................54

Tableau 10 : Récapitulatif des variables, modalités et indicateurs des hypothèses de recherche.........................................................................................................65

Tableau 11 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus par les parents.......66

Tableau 12 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus par le père.............66

Tableau 13 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus par la mère............67

Tableau 14 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus avec les frères/soeurs.....................................................................................................67

Tableau 15 : Répartition des sujets selon le temps passé dans le village pendant l'enfance.........................................................................................................68

Tableau 16: Répartition des sujets selon leurs rapports actuels avec le village.............68

Tableau 17: Répartition des sujets selon les rapports entretenus avec les associations culturelles de Baleng.........................................................................................69

Tableau 18 : Répartition des sujets selon leur participation aux cérémonies...............69

Tableau 19 : Répartition des sujets selon leur connaissance des émissions radiodiffusées ou télévisées existantes en langue baleng...............................................................69

Tableau 20 : Répartition des sujets selon le nombre de musiciens connus chantant en langue baleng...................................................................................................70

Tableau 21: Répartition des sujets selon leur connaissance de lieu d'enseignement de la langue baleng...................................................................................................70

Tableau 22 : Répartition des sujets selon leur connaissance des élites Baleng...............71

Tableau 23 : Répartition des sujets selon l'utilisation de la langue baleng à l'église.....71

Tableau 24 : Répartition des sujets selon l'item 21..................................................71

Tableau 25 : Répartition des sujets selon l'item 22.................................................72

Tableau 26 : Répartition des sujets selon l'item 23.................................................72

Tableau 27 : Répartition des sujets selon l'item 24.................................................73

Tableau 28: Répartition des sujets selon l'item 25..................................................73

Tableau 29 : Répartition des sujets selon l'item 26.................................................74

Tableau 30 : Répartition des sujets selon l'item 27.................................................74

Tableau 31: Répartition des sujets selon l'item 28..................................................75

Tableau 32: Répartition des sujets selon l'item 29..................................................75

Tableau 33 Répartition des sujets selon l'item 30....................................................75

Tableau 34: Répartition des sujets selon l'item 31.................................................76

Tableau 35: Répartition des sujets selon l'item 32...................................................76

Tableau 36 : score de l'attitude vis-à-vis de la LM chez les sujets des deux catégories (0 et 1). .............................................................................................................78

Tableau 37 : score de attitude vis-à-vis de la LM chez les sujets des deux catégories (0 et 1). .................................................................................................................80

Tableau 38 : score de attitude vis-à-vis de la LM chez les sujets des deux catégories (0 et 1). .................................................................................................................82

Tableau 39 : Relation entre l'influence des membres de l'outgroup (X) et les attitudes envers la langue maternelle (Y) chez les 208 sujets...................................................84

Tableau 40 : résultats de calcul de la corrélation de Pearson...................................85

Figure 1 : Conception schématique des attitudes d'après Rosenberg et Hovland (1960).............................................................................................................26

Figure 2 : Conception schématique des attitudes d'après Ajzen et Fishbein (1975)......27

Figure 3 : Théorie sur la motivation. Viau, 1994....................................................39

Liste des sigles et abréviations

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Plusieurs chercheurs dans le domaine de la psychologie, de la psychologie sociale ou de l'anthropologie ont tenté de décrire et de comprendre l'influence des facteurs culturels et psychologiques sur le développement et le comportement humain. Cette influence se traduit par la diversité des conduites humaines et des comportements quotidiens à travers le monde. Plus spécifiquement, certains de ces chercheurs s'intéressent aux phénomènes psychosociaux qui surviennent lorsque les individus et les groupes d'individus se trouvent dans une situation de contacts linguistiques. Ces phénomènes sont d'autant plus remarquables, dans les milieux urbains qui accueillent un grand nombre d'individus ayant quitté leur village d'origine pour s'y installer. Et qui, de ce fait, entrent en contact avec d'autres, eux aussi venant de milieux divers. Ainsi, plusieurs langues coexistent dans les communautés urbaines.

Ces situations de contacts linguistiques et culturelles ne sont pas sans conséquences. Elles impliqueraient éventuellement des changements relatifs aux comportements langagiers des groupes et des individus.

La mort des langues est aujourd'hui un phénomène réel qui alimente les débats aussi bien au sein des gouvernements que dans la communauté scientifique. Ainsi pour plusieurs raisons, des locuteurs sont motivés à abandonner l'utilisation de leur propre langue au profit d'autres venant d'ailleurs. Les parents utilisent de plus en plus ces langues secondes pour communiquer avec leurs enfants. C'est ainsi que de nos jours, il est rare de trouver des personnes encore capables d'utiliser leur langue maternelle comme étant effectivement leur première langue. Et on assiste à une perte des langues qui de ce fait peut être irréversible. Partant, pour aborder ce sujet, il serait tout d'abord convenable de s'interroger sur les facteurs qui motivent des individus à abandonner leur langue maternelle au profit des langues étrangères. Autrement dit, il faut se demander pourquoi des individus négligent-ils leur langue maternelle ? Cela ne serait-il pas lié à certains facteurs de l'environnement psychosocial ? D'où le sujet de la présente étude intitulé « Environnement psychosocial et attitudes vis-à-vis de la langue maternelle : le cas des adolescents balengs de la ville de Yaoundé ». Cette étude a ainsi pour but d'examiner ces comportements issus des rapports entre les groupes d'individus en situation de contacts linguistiques. Plus spécifiquement, il s'agit pour nous de vérifier si l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. Dès lors, pour mener à bien cette recherche, le présent travail a été subdivisé en deux principales parties constituées de cinq chapitres.

Dans la première partie intitulée « cadre théorique » nous présenterons les deux premiers chapitres.

Le chapitre intitulée « problématique de l'étude », nous permettra d'aborder dans un premier temps la problématique qui a motivé notre démarche de recherche. Puis, d'énoncer nos questions de recherche. Nous soulignerons enfin dans ce chapitre l'importance et l'originalité de la présente recherche.

Le second chapitre quant à lui, commencera par une revue des écrits sur les principaux concepts de notre travail en faisant état de quelques travaux qui ont traité des comportements langagiers. Par la suite, nous présenterons les théories qui sous-tendent notre travail. Il s'agit plus précisément des théories des motivations psychosociales et de l'influence sociale.

La deuxième partie de ce travail intitulée « cadre opératoire » est composée des trois derniers chapitres. Ainsi, la méthodologie de recherche adoptée est décrite dans le troisième chapitre. Ici, nous présenterons d'abord notre population et décrirons notre échantillon d'étude. Ensuite, nous fournirons une description de l'instrument que nous avons utilisé, sa mise à l'essai et le cadre général de la cueillette des données. Nous présenterons enfin le plan d'analyse statistique utilisé dans cette recherche.

Dans le quatrième chapitre, il sera question d'une part de la présentation des données et de la vérification des hypothèses de recherche d'autre part.

Le cinquième et dernier chapitre sera consacré à l'interprétation des principaux résultats obtenus dans la présente recherche. Nous terminerons ce chapitre par quelques suggestions que nous avons faites.

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE

Il est question dans ce chapitre de poser le problème, formuler la question de recherche, présenter les objectifs et les intérêts de l'étude, délimiter l'étude et définir les concepts clés.

I.1. CONTEXTE DE L'ÉTUDE

Le Cameroun est l'un des pays africains confrontés à la réalité du multilinguisme. Avec plus de 14 millions d'habitants, il compte environ 283 langues locales. Celles-ci sont en contact avec deux langues européennes exogènes, héritées de l'époque coloniale : le français et l'anglais (Grimes, 2005). Aujourd'hui, cette richesse linguistique et culturelle semble être en danger de disparition. D'après Ngalasso (2006 : e-texte), « le phénomène de mondialisation constitue une menace pour les pays africains sur plusieurs plans. » Sur le plan linguistique, « les langues et les cultures africaines sont susceptibles d'être phagocytées par celles des pays riches, et partant, elles sont condamnées à disparaître » (Ngalasso, op.cit.).

Comme tout pays en voie de développement, le Cameroun connaît aujourd'hui une urbanisation galopante qui provoque un exode rural massif des membres de communautés ethnolinguistiques variées, originaires des milieux culturels divers vers les métropoles dans le but soit de trouver un emploi, soit de poursuivre leurs études. Partant, les écoles, loin d'être homogènes en ce qui concerne les langues maternelles des élèves, présentent des mosaïques ethnolinguistiques de plus en plus complexes. Ainsi les phénomènes de mondialisation et d'exode rural agissent en concomitance pour mettre en danger les langues locales. Ce d'autant plus que les langues dites « officielles » sont les seules langues de scolarisation. Ceci suscite ainsi un questionnement sur le devenir des langues africaines, porteuses de cultures, dans ce « rendez-vous, des donner et des recevoir qu'est la mondialisation » (Ngalasso, op.cit.). Face à cela, les gouvernements affrontent deux injonctions contradictoires : « sauver l'extraordinaire diversité culturelle qu'a créée la diaspora de l'humanité et, en même temps, nourrir une culture planétaire commune à tous » (Morin, 1993, cité par Zouali, 2004 : 34).

Sur le plan international, l'UNESCO en vue de protéger les langues du monde, patrimoine de l'humanité, recommande aux responsables des politiques éducatives de prendre à propos des langues, de la scolarisation et des programmes scolaires, certaines décisions et relève également qu' « il est nécessaire de veiller à ce que l'éducation assure à la fois, et d'une manière équilibrée, la capacité à employer les langues locales et un accès aux langues mondiales de communication.» (UNESCO, 2003 : 4)

La politique éducative camerounaise quant à elle, en adoptant le français et l'anglais comme langues de communication formelle et donc langues de scolarisation, recommande et encourage en même temps l'apprentissage et l'utilisation de la langue maternelle en milieu familial. Dans ces circonstances, on s'attendrait à ce que tout citoyen normal soit à mesure de parler au moins deux langues: d'abord sa langue maternelle, et par la suite au moins l'une des langues officielles qui sera pour lui l'instrument de communication dans les situations extrafamiliales et administratives. D'ailleurs, selon les linguistes, la langue maternelle est supposée être la première langue acquise par l'individu dès le bas âge. Chomsky (1965, cité par Piatelli-Palmarini 1979 : 53) souligne qu'elle est une langue qui se développe « naturellement » par l'interaction verbale, sans grande intervention de la conscience. Par contre la seconde langue fait appel à des activités conscientes et à des stratégies cognitives. De même, on s'attendrait logiquement que chacun aime et parle sa langue maternelle. Car il existe un attachement personnel ou émotionnel entre elle et l'individu. C'est ainsi qu'elle est appelée langue première (Gfeller, 2000).

Cependant, on observe qu'aujourd'hui les individus se détachent progressivement de leur langue maternelle pour s'attacher plutôt aux langues secondes. C'est ce que Lambert (1974) appelle « bilinguisme soustractif». Autrement dit, l'acquisition de la langue seconde n'est plus complémentaire à celle de la langue première, mais en relation de compétition avec celle-ci.

Ainsi, selon certaines prévisions, les langues locales connaîtront dans les décennies avenir, un sort tragique si rien n'est fait dans l'immédiat. En ce sens, une étude réalisée par Person (1980, cité par Ngamassu, 2006) prévoit l'extinction irrémédiable de l'ensemble des langues locales au Gabon, dans le sud du Cameroun et en Côte d'Ivoire pour les années 2030-2040.

Bitjaa Kody, révèle à travers une enquête quantitative menée en 2000 sur la dynamique des langues à Yaoundé, que l'usage des langues nationales est en voie de disparition jusqu'au sein des ménages endogamiques, lieux par excellence présumés de leur usage. A travers cette étude, les adultes francophones déclarent qu'en famille, ils utilisent la langue maternelle dans 52% des situations évoquées contre 42% de temps d'utilisation du français. Les jeunes de 10 à 17 ans interrogés dans les mêmes ménages, déclarent qu'ils utilisent le français à 70% dans les mêmes situations de communication familiale contre 25% de temps d'utilisation des langues familiales potentielles. D'autre part, 32% des jeunes de 10 à 17 ans interrogés dans la ville de Yaoundé ne parlent aucune langue camerounaise et ont le français comme seule et unique langue de communication.

Au vu de tout ce qui précède, on peut constater que le phénomène est important et que les langues locales seraient réellement vouées à la disparition. Ce phénomène est particulièrement remarquable chez les adolescents de la communauté baleng de la ville de Yaoundé.

En observant de près ces derniers, nous avons constaté qu'effectivement ils parlent de moins en moins leur langue. Dans la majorité des situations, le français se pose comme l'outil de communication le plus sollicité ou simplement préféré. On serait ainsi très admiré par son entourage si on a un niveau de maîtrise élevé en français ce qui n'est pas le cas avec la LM. Parmi ces adolescents, on peut observer une catégorie qui, dans toutes les situations de communication (famille, amitié, école...) n'emploie que le français même si leurs parents utilisent couramment la LM. C'est ainsi que l'on rencontre dans des foyers les enfants qui répondent toujours en français à leurs parents au cours des conversations. Pourtant, la parole leur est adressée en LM. Certains n'utilisent que rarement ou encore jamais la LM hors du cadre familial. Pour d'autres, ce serait un scandale de parler cette langue en présence d'un étranger ; ils éprouvent parfois de la honte de dire aux amis leurs origines ethnolinguistiques. Ceci est parfois un signe de modernité pour les uns ou une manière de faire la différence pour les autres. C'est pourquoi le fait de s'exprimer en LM devient parfois l'objet de railleries. D'où les expressions du genre « ne faites pas descendre la pluie !» ou encore « ne nous parlez plus le chinois !» Ceci montre que les langues maternelles devraient être reléguées au second plan voire abandonnées.

Si certains parents réagissent parfois contre ce comportement, d'autres par contre restent indifférents. Car, pour eux, en ce qui concerne la maîtrise des langues, la priorité devrait revenir aux langues officielles qui sont un atout pour la réussite scolaire et sociale de leur progéniture. Il en ressort un problème d'évaluation en termes d'avantages et d'inconvénients liés à la maîtrise d'une langue ou de jugement sur le prestige de celle-ci.

Nombreux sont ceux qui indexent les parents comme responsables d'un tel phénomène. Certains sociolinguistes à l'instar de Hamers et Blanc (2000) ont désigné l'environnement social urbain comme un déterminant crucial du type de bilinguisme à développer. Ce milieu étant caractérisé par les contacts de plusieurs langues, il favorise par là, la perte des langues d'origine des individus. Pour Gardner (2001), l'attitude envers l'apprentissage et l'utilisation d'une langue serait déterminée par la motivation de l'individu. Il s'agit pour cet auteur, d'une motivation relative à l'utilité de la langue ou au besoin d'intégrer le groupe qui la parle.

Nous avons pensé qu'en psychologie et dans notre contexte, il serait plus pertinent de prendre en compte plusieurs facteurs pour expliquer ce phénomène qui s'impose. Ainsi à partir des faits susmentionnés, nous avons formulé quatre questions de recherche.

I.2. FORMULATION DU PROBLÈME ET QUESTION DE RECHERCHE

Le problème que nous soulevons dans cette recherche est celui de l'attitude qu'ont les adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur langue maternelle. Il se dégage des observations menées auprès de ces derniers que la maîtrise de la langue maternelle ne détermine pas nécessairement son usage. En effet on remarque que certains adolescents éprouvent de la gêne lorsqu'ils sont appelés à parler leur langue maternelle. Ceci dans le but parfois d'exprimer une certaine modernité pour les uns ou de créer une différence pour les autres. Or, la langue maternelle est supposée être la langue dans laquelle l'individu s'exprime en toute spontanéité. Par ailleurs, connaissant l'importance du milieu de vie de l'individu sur sa conduite, nous avons pensé qu'une prise en compte de plusieurs facteurs liés à l'environnement psychosocial pourrait nous aider à mieux expliquer ce phénomène. C'est ainsi que nous avons formulé la question de recherche suivante : l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose-t-il à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ? Cette question donne lieu à quatre questions de recherche à savoir :

QR₁: la manière dont la LM est pratiquée au sein de la famille prédispose-t-elle les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle ?

QR₂: la mauvaise promotion de la LM prédispose-t-elle les adolescents balengs à une attitude négative vis-à-vis d'elle ?

QR₃: l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose-t-elle les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur LM ?

QR₄: l'influence des membres de l'outgroup prédispose-t-elle les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur LM?

Ces questions nous conduisent ainsi à la présentation de l'objectif de notre travail.

I.3. OBJECTIFS DE L'ÉTUDE

Nous allons repartir les objectifs de notre étude en deux grands aspects ou dimensions à savoir : l'objectif général et les objectifs spécifiques.

I.3.1. Objectif général

Nous nous proposons pour objectif général de vérifier s'il existe un lien entre l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé et leur attitude vis-à-vis de la langue maternelle. Car, si les circonstances sociales et psychologiques sont favorables, le développement bilingue de l'individu peut se faire de façon avantageuse et lui permettre de développer une bilingualité additive ou équilibrée (Hamers & Blanc, 2000). Cet objectif général ne peut concrètement être atteint que par le biais des objectifs spécifiques.

I.3.2. Objectifs spécifiques

En étudiant le lien entre l'environnement psychosocial et l'attitude de l'adolescent baleng de la ville de Yaoundé vis-à-vis de sa LM, nous avons quatre objectifs spécifiques à atteindre. Il s'agit :

de vérifier le rôle de la pratique de la LM au sein de la famille sur l'attitude de l'adolescent baleng vis-à-vis de cette langue. Car, le milieu familial est l'environnement immédiat où l'enfant apprend et s'habitue avec sa LM ;

de vérifier le lien entre la promotion sociale de la langue et les attitudes des adolescents balengs vis-à-vis de leur LM. Car si la LM est valorisée par l'entourage de l'adolescent, il est probable qu'il soit motivé à la parler et qu'il ait une perception positive de cette langue. Et cette valorisation passe par les médias, les activités culturelles, l'enseignement de la langue, etc. ;

de vérifier si l'irrégularité des contacts de l'adolescent baleng avec sa communauté linguistique a un effet sur son attitude négative vis-à-vis de sa LM. Car une fréquentation régulière des milieux dans lesquels la langue principale est la LM, en observant des tierces personnes parler correctement et en public la LM, l'adolescent pourrait être encouragé à la parler et par ricochet avoir une attitude positive vis-à-vis d'elle ;

de vérifier le lien entre l'influence exercée par les membres de l'outgroup et l'attitude de l'adolescent baleng vis-à-vis sa LM. En ce sens qu'éviter de parler sa LM peut provenir du fait que l'adolescent craint les moqueries de ses amis ou même d'être rejeté par ces derniers.

Après avoir posé le problème de l'étude et énoncé les objectifs, il est opportun de se demander en quoi cette recherche est importante et originale.

I.4. INTÉRÊT DE L'ÉTUDE

I.4.1. Intérêt scientifique

L'objectif principal de notre étude consiste à évaluer l'incidence de l'environnement psychosocial de l'adolescent baleng de la ville de Yaoundé sur son attitude vis-à-vis de sa LM. En dépit de nombreux écrits sur le phénomène de disparition des langues au Cameroun, aucune recherche, à notre connaissance, ne semble avoir étudiée la relation entre ces variables surtout chez une population aussi spécifique que celle dont nous avons retenue. Il s'agit des jeunes adolescents balengs de la ville de Yaoundé. Ce domaine étant longtemps resté l'apanage des linguistes, les psychologues ou les psychosociologues semblent rester à l'écart alors que le problème est d'actualité. Il s'agit ainsi d'une des rares études en psychologie qui jette un éclairage sur ce phénomène dans notre contexte.

Partant, notre étude permettra de comprendre que l'environnement psychosocial, en termes de milieu où l'individu vit des expériences, joue un rôle important sur la formation de ses attitudes son comportement. Surtout, en aménageant cet environnement, on pourrait orienter le comportement dans le sens escompté en le renforçant par exemple, par des processus motivationnels (Wilson, Lindsey & Schooler, 2000).

I.4.2. Intérêt social

Des études ont montré la place de la LM dans l'acquisition des connaissances dans des disciplines scolaires et même dans l'acquisition des autres langues. D'après Pépin et Dionne, (1997), la LM joue un rôle important dans la résolution des problèmes concrets ; elle permet la compréhension de certains concepts en Mathématiques chez l'élève, une créativité authentique et un esprit d'invention. Une langue n'est pas seulement une grammaire et un vocabulaire, elle est aussi le reflet d'une culture. Ainsi, la perte d'une langue a des implications socioculturelles immesurables (Launey, 2006). Le fait de conserver sa langue est un moyen sûr de conserver sa culture. Car, on ne peut exprimer son identité culturelle qu'en parlant sa langue. Cette étude peut ainsi aider dans le sens d'une protection des langues qui sont un patrimoine culturel.

Elle peut aider dans une certaine mesure les décideurs politiques ou les organismes qui voudraient protéger les langues locales en ce sens qu'avant d'agir ils auront compris quels sont les facteurs qui motivent les gens à abandonner leur langue. Nous pouvons ainsi dire que la présente recherche est importante parce qu'elle répond aux objectifs de l'UNESCO adoptés par le Cameroun qui consistent à former des citoyens non seulement ouverts au monde mais aussi enracinés dans leur culture.

I.5. DÉLIMITATION DE L'ÉTUDE

Nous ne nous intéressons pas ici à ce qui est du processus d'acquisition du langage ou des performances linguistiques qui relève du domaine de la psycholinguistique, mais des facteurs psychosociaux influençant les comportements vis-à-vis de la langue. C'est ainsi que notre étude se situe dans le champ de la psychologie sociale et trouve sa validité théorique dans les études sur la motivation et l'influence sociale. Cette étude se veut corrélationnelle et prédictive. Elle vise à mettre en relation l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé et leur attitude vis-à-vis de la LM.

D'un point de vue géographique, nous avons choisi la ville de Yaoundé. Ce choix est lié au fait que cette ville est cosmopolite. On y rencontre une mosaïque de groupes ethnolinguistiques différents, ce qui crée une véritable situation de contacts des langues.

Du point de vue de la population d'étude, nous nous intéressons aux adolescents balengs qui fréquentent un établissement secondaire de Yaoundé et dont au moins le père a pour langue maternelle le baleng. Notre choix pour cette population scolarisée se justifie par le fait qu'étant en milieu scolaire, les adolescents sont en contact quotidien avec non seulement la langue de scolarisation mais aussi avec les membres de communautés ethnolinguistiques différentes. De même, les adolescents influencés par les autres cultures parfois à travers les média, sont plus sensibles au phénomène d'acculturation. Ils sont tentés de préférer les cultures étrangères qui seraient de grands prestiges, « qui seraient à la mode ». Nous nous intéressons dans notre étude aux adolescents natifs de Baleng à cause de notre connaissance de ce groupe puisque c'est la communauté dans laquelle nous avons vécu et c'est là que nous avons pu observer facilement le phénomène.

I.6. DÉFINITION DES CONCEPTS

Le sens et l'orientation d'un terme sont généralement déterminés par le contexte dans lequel il est utilisé. Afin d'éviter toute confusion ou ambiguïté, il est souhaitable de nous arrêter un instant sur la définition des termes essentiels employés dans la présente étude.

I.6.1. L'environnement

Sillamy (1990: 253) définit l'environnement comme « un système de forces s'exerçant sur l'individu et auxquels celui-ci réagit de façon particulière, selon son intérêt et ses capacités ».

D'après Doron et Parot (2004 : 263), l'environnement désigne l' « ensemble des conditions extérieures à un organisme, et de nature à l'influencer. Le terme est assez généralement synonyme de milieu. Ce dernier s'emploie cependant aussi bien à propos des conditions internes. »

Pour les psychologues interactionnistes, l'environnement désigne le milieu dans lequel vit l'organisme et avec lequel il interagit. Selon les domaines de recherche et les approches théoriques, on privilégiera cependant tantôt l'environnement social, tantôt l'environnement artificiel, tantôt l'environnement naturel, etc. c'est ainsi que dans notre étude nous privilégions l'environnement psychosocial.

I.6.2. L'environnement psychosocial

L'environnement psychosocial est le cadre de vie d'un individu ou d'une collectivité donnée, limité par un horizon circonstanciel et spatial. Tout ce qui entoure un individu et exerce sur lui une certaine action ou influence est considéré comme son environnement psychosocial. Cet environnement comporte plusieurs aspects : physique, moral, culturel, relationnel...)

Parlant de l'environnement comme champ d'interaction au centre duquel se noue l'action sociale Rocher (1978 : 37) recourt à Lewin (1967) dans sa théorie du champ et écrit : « la psychologie de Lewin replace l'interaction des personnes dans son environnement total, social sans doute mais aussi biologique et physique. Les états somatiques des personnes, les objets qui l'entourent ou qu'elles manipulent font partie de la situation globale de l'action sociale et peuvent influencer de façon notable ».

Cependant, dans notre étude, l'environnement psychosocial n'aura pas une conception aussi large que celle de Rocher. Elle se limitera aux aspects sociaux du milieu. Nous prendrons également, en compte le climat psychologique qui naît de l'interaction entre les éléments de cet environnement. Aussi entendons-nous par environnement psychosocial des adolescents baleng de la ville de Yaoundé, l'ensemble des influences auxquelles ils sont exposés et qui entraînent chez eux une certaine attitude vis-à-vis de la langue maternelle.

1.6.3. La langue

Le Petit Larousse, (2002 : 586) définit la langue comme un « système de signes verbaux propre à une communauté d'individus qui l'utilise pour s'exprimer et communiquer entre eux. » On a par exemple le baleng, le français, le duala ou l'ewondo comme langues.

1.6.4. La langue maternelle/langue première

Une langue maternelle peut se définir comme la langue de la première socialisation d'un enfant. C'est la langue qui est acquise, à en croire Bresse (1987, cité par Baker, 1996 : 13), « dès le plus jeune âge par simple interaction avec la mère et plus largement avec l'environnement familial, langue qui est supposée être mieux maîtrisée que toute autre acquise ou apprise ultérieurement »

On a ainsi l'habitude de dire que la langue parlée la première, celle de la première enfance, est naturellement la langue maternelle. Or, s'il est vrai que cet apprentissage est un phénomène émotionnel résultant de l'imitation inconsciente de personnes de l'entourage de l'enfant avec lesquelles il entretient une relation affective intense, ce rôle n'est pas toujours assumé par la mère et l'enfant peut avoir autour de lui plusieurs langues différentes.

Dans le présent travail, nous entendons par langue maternelle non pas la langue de la mère, mais celle qui appartient à la culture spécifique au sujet. Nous nous représentons ainsi schématiquement le sujet comme parlant la langue de ses parents dans ses classes parentales de référence.

1.6.5. Langue seconde et langue officielle

Pour l'UNESCO (2003), la langue seconde renvoie à « une langue acquise par une personne en plus de sa langue maternelle. » Ainsi, parler une langue seconde pour l'individu c'est parler toute autre langue que sa langue de nativité.

Quant à la langue officielle, c'est celle reconnue par les autorités d'un pays ou d'une institution pour les affaires administratives (UNESCO, op. cit.).

Au Cameroun, il s'agit du français et de l'anglais qui sont adoptés par la législation comme langues utilisées dans tous les secteurs d'activités, y compris l'administration, l'enseignement, la justice, etc. dans notre travail, les expressions langue seconde et langue officielle sont interchangeables.

1.6.6. Langue véhiculaire

Cette expression est utilisée pour désigner toute langue servant de base de communication entre membres de communautés linguistiques différentes. Le français, l'anglais ou le pidgin-english ont ce statut au Cameroun.

1.6.7. Langue vernaculaire

Par opposition à langue véhiculaire et à la langue nationale, elle désigne une langue parlée seulement à l'intérieur d'une communauté. L'UNESCO en 1953 a défini le vernaculaire comme la langue d'un groupe politiquement dominé par un autre groupe qui parle une autre langue (Bitjaa Kody, 2000). La vernacularisation est le processus qui consiste à enlever toutes les fonctions sociales importantes à une langue dominée pour les confier à la langue dominante.

1.6.8. Le multilinguisme

Le terme multilinguisme fait référence à la fois à une situation où plusieurs langues sont parlées dans une certaine zone géographique et à la capacité d'une personne de maîtriser plusieurs langues. En tant que tel, le multilinguisme est une caractéristique essentielle du Cameroun et de ses villes.

1.6.9. Le bilinguisme

D'après Doron et Parot (2004) « Le bilinguisme désigne la capacité d'un individu ou d'une communauté à utiliser couramment deux langues différentes. »

Selon Deshays (cité par Planche 2002 : 535), « le bilinguisme désigne la capacité d'un individu à utiliser deux langues avec une correction phonétique suffisante pour éliminer tout obstacle à la bonne compréhension de ce qui est dit, ainsi qu'une maîtrise du vocabulaire et des structures grammaticales comparables à celle d'un autochtone du même milieu social et culturelle ». Dans notre étude il s'agit de la capacité d'un individu à utiliser sa langue maternelle et la langue officielle. Selon Baker (1996), il existe une différence fondamentale entre la compétence bilingue et l'utilisation de deux langues. Alors que certains individus bilingues peuvent parler couramment deux langues mais ont tendance à préférer l'une d'entre elles, d'autres peuvent moins bien maîtriser ces langues mais passer de l'une à l'autre plus fréquemment.

1.6.10. L'attitude

D'après Ebale (2001 : 4), «Moscovici (1960) définit l'attitude comme un schéma dynamique de l'activité psychique, schéma cohérent et sélectif, relativement autonome, résultat de l'interprétation et de la transformation de modèle de l'individu. »

Il existe autant de définitions de la notion d'attitude que d'auteurs si intéressant tels que Allport (1954, cité par Thomas & Alaphilippe, 1993: 32) qui la définit comme étant « une disposition mentale et neurologique, tirant son organisation de l'expérience et exerçant une influence directrice ou dynamique sur les réactions de l'individu envers tous les objets et toutes les situations qui s'y rapportent ». Joulé et Beauvois (1987) définissent ce concept comme étant « une évaluation globale qu'un individu porte sur un objet. Cette évaluation synthétise un ensemble de savoirs, d'opinions et de croyances. » Ainsi, dans notre étude nous pouvons dire que l'attitude est ce qui permet de sélectionner, d'anticiper, de soutenir, d'orienter le comportement. C'est le sentiment d'être pour ou contre l'objet qui détermine le comportement, l'aimer ou ne pas l'aimer, essayer de s'en approcher ou de s'en éloigner. Ainsi, l'attitude de l'adolescent envers la LM serait ici la disposition, l'état d'esprit dans lequel il se trouve lorsqu'il est appelé à parler cette langue.

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE ET INSERTION THÉORIQUE

2 .1. REVUE DE LA LITTÉRATURE

2.1.1. GÉNÉRALITÉS SUR LES LANGUES

2.1.1.1. Les dimensions de la langue

2.1.1.1.1. La langue comme véhicule d'une culture.

La langue est souvent définie comme un « système de signes verbaux propre à une communauté d'individus qui l'utilise pour s'exprimer et communiquer entre eux » (Le Petit Larousse, 2002 : 586). Cependant, d'après Launey (2006), cette caractérisation constituerait en fait une conception très pauvre de la réalité de la langue. D'abord parce qu'un instrument n'est pas intéressant en tant que tel : il ne vaut que par ce qu'il permet de réaliser. Ensuite, parce que si c'est donc la communication qui est le point intéressant de la langue, elle peut prendre tellement de formes que si tout usage de la langue entre deux ou plusieurs êtres humains est communication, on tend vers une définition tautologique de type la langue est ce qui permet de faire usage de la langue...

Une langue n'est pas seulement une grammaire et un vocabulaire, elle est aussi le reflet d'une culture. Selon Serres (1996 cité par Zouali, 2004 : 29), « les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que des mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d'une part des marqueurs fondamentaux de l'identité; elles sont structurantes d'autre part de nos perspectives. »

Cette formule aurait des allures d'évidence intouchable, et la notion de culture peut ici être comprise dans le sens anthropologique comme un ensemble de références partagées incluant des savoirs, des savoir-faire, des lieux, des valeurs, des croyances, une organisation sociale, une mémoire collective, etc. Cette proposition représente une approche plus riche que la précédente : elle suggère d'abord que c'est par elles-mêmes, et non en tant qu'instruments, que les langues ont de l'intérêt. Et si on s'y tient, elles s'ouvrent sur des perspectives très intéressantes en termes de légitimité de certaines revendications, d'efficacité pédagogique, de stimulation intellectuelle, et d'incitation au respect mutuel. La langue permet la transmission de la culture et des systèmes de connaissances chez ses locuteurs. Elle est le seul moyen qui permet de véhiculer les expériences et les valeurs culturelles accumulées d'une génération à une autre (Launey, 2006).

D'après Batibo (2005), les sociétés africaines ont développé des cultures très riches qui sont enchâssées et transmises à travers chaque langue. La langue est ainsi un moyen principal par quoi les expériences non seulement culturelles, mais aussi conceptuelles et matérielles sont passées non seulement verticalement de générations en générations mais aussi horizontalement d'une société à une autre. Cette transmission se fait le plus souvent à travers des histoires variées telles que les contes, les chants, la littérature orale... Ce qui fait ainsi des langues un patrimoine pour l'humanité.

2.1.1.1.2. La diversité linguistique comme patrimoine de l'humanité

Si une langue n'est pas juste un simple contenant, elle a aussi un contenu culturel et artistique particulier. Ainsi comme la biodiversité, la diversité linguistique est une caractéristique importante des richesses de l'humanité. « Une langue vaut bien une cathédrale, un château, une épopée, une symphonie, une théorie philosophique... » (Launey, op.cit. : e-text). Ceci veut dire en particulier que toute langue a droit à être valorisée mais aussi et surtout que vouloir éradiquer une langue est une forme de vandalisme, et que l'absence de toute politique de préservation ou de valorisation ressemble à ce qui se passe quand on laisse un monument tomber en ruine. Il incombe donc aux États nationaux de se donner les moyens de préserver ce patrimoine en donnant à l'ensemble des langues parlées par leurs citoyens les moyens de continuer à vivre en tant que langue : c'est-à-dire, à permettre aux locuteurs d'assurer la transmission intergénérationnelle sans avoir l'impression de rendre un mauvais service à leurs enfants, et à adopter des politiques d'aménagement linguistique qui permettent entre autres à ces langues de prendre le tournant de la modernité.

2.1.1.1.3. La langue maternelle comme socle de l'acquisition des connaissances.

D'après Launey (op.cit.), si la langue maternelle est la première expérience qu'un être humain fait du langage en général, alors le bon sens pédagogique veut que cette expérience soit menée jusqu'au bout, et même soit soutenue par l'institution scolaire. Une persécution ouverte ou larvée des langues maternelles dans le cadre scolaire est notoirement contre-productive car elle crée un mal-être cognitif et identitaire (puisque cela est une façon de dire en gros à l'enfant : "tout le travail intellectuel que tu as accompli dans l'acquisition de ta langue n'a servi à rien, ce n'est pas une vraie langue, tu dois tout recommencer à zéro !"), et surtout elle crée un mal-être vis-à-vis du langage en général, si l'enfant est amené à concevoir la diversité linguistique comme un domaine conflictuel, dans lequel sa naissance l'a mis du côté des perdants. De ce point de vue, selon Launey (2006 : e-text), « la persécution de la langue maternelle est beaucoup plus grave, car elle a probablement des conséquences cognitives plus critiques ; et l'institution scolaire devrait accepter l'idée qu'en développant une langue maternelle autre que le français, les futurs citoyens ne menacent pas plus la République que ceux qui écrivent de la main gauche... » En tout état de cause, il faut assurer une présence scolaire des langues maternelles chaque fois que cela est possible, et ce, surtout dans les petites classes, c'est-à-dire à l'âge où le langage n'est pas complètement stabilisé, avec comme perspective de former, non des néo-francophones mal à l'aise dans leur bilinguisme, mais des bilingues équilibrés sachant développer harmonieusement une double compétence.

2.1.1.2. LES LANGUES NATIONALES AU CAMEROUN

2.1.1.2.1. Situation sociolinguistique

Selon les estimations du nombre de locuteurs des langues locales faites par la SIL et contenues dans « Ethnologue » de Grimes (2005), nous pouvons classer les langues camerounaises, effectivement appelées langues nationales, en quatre groupes allant de celles définitivement éteintes à celles majoritaires mais vernacularisées, en passant par celles en voie de disparition:

Tableau 1 : Estimations et classification du nombre de locuteurs des langues locales au Cameroun

A cette liste, Grimes (op.cit.) ajoute le français, l'anglais et le pidgin-english dont le nombre de locuteurs non natifs est supérieur à 2.000.000 pour chacune.

Ces chiffres montrent ainsi qu'effectivement les langues camerounaises sont en voie de disparition. En effet, aucune langue camerounaise n'échappe totalement à ce destin si nous prenons comme critères d'évaluation le poids démographique, le statut, les fonctions sociolinguistiques qui sont les indicateurs de la vitalité d'une langue.

Sur le plan du statut officiel, le français surtout, et l'anglais dans une moindre mesure, assurent la communication formelle entre l'État et ses propres citoyens d'une part, et avec les nations étrangères d'autre part. Ce sont les langues de l'administration, de la justice, des médias audiovisuels, de la publicité, de l'enseignement, de la littérature et de la presse écrite. Leur utilisation est obligatoire dans toutes les situations où l'État est représenté. En plus, elles assurent la réussite sociale de ceux qui les maîtrisent. Les langues nationales sont réduites à un usage oral, grégaire et familial. Leur fonction emblématique n'est exploitée qu'à des fins politiques ponctuelles lors des campagnes électorales. Aucune de ces langues n'est utilisée ni dans l'administration, ni dans la presse écrite, ni dans la publicité, ni à la télévision nationale, ni dans l'enseignement formel, ni dans les campagnes d'alphabétisation financées par le budget de l'État. Les langues du groupe 4 et certaines langues du groupe 3 ci-dessus, sont utilisées pour un temps d'antenne hebdomadaire très limité dans les stations provinciales des radios pour la répercussion de certaines instructions gouvernementales aux masses d'illettrés. C'est ainsi que dans les usages, les langues camerounaises perdent progressivement du terrain au profit des langues étrangères. « L'espace géographique de certaines langues véhiculaires du Cameroun (éwondo et duala) se réduit quotidiennement sous l'avancée du français. Ces langues ne sont plus connues des jeunes générations dans les zones où elles furent véhiculaires il y a vingt ans; et leur emploi comme langue maternelle est menacé par l'usage fréquent du français jusque dans la communication familiale. » (Bitjaa Kody, 2001 : e-text)

2.1.1.2.2. La politique linguistique du Cameroun

La politique linguistique d'un pays est la manière dont l'État gère l'utilisation des langues présentes dans tous les secteurs de la vie nationale conformément à l'idéal gouvernemental et aux objectifs socio-économiques et culturels à atteindre.

Pour Ngalasso (1981: 281), « avoir une politique linguistique, c'est d'abord prendre conscience que la langue est un fait de culture et un facteur de développement économique et social tout à fait primordial, c'est ensuite chercher à harmoniser les objectifs de communication et d'éducation en langues nationales avec le projet général de développement. »

L'idée d'un État - Nation sur le modèle européen (une nation = une ethnie = une langue) fut importée au Cameroun vers la fin du 19^ème siècle par le gouvernement colonial allemand. Elle fut ensuite consolidée sous le mandat français, puis reçue comme un précieux héritage par le gouvernement du Cameroun nouvellement indépendant. Sur le plan linguistique, l'objectif visé dans la création de l'État - Nation était l'imposition d'une seule langue à l'ensemble du pays. Sous le mandat puis la tutelle française (1916 -1960) par exemple, la politique linguistique a été celle de la francisation sans équivoque contre une marginalisation sans exception des langues locales des domaines générateurs de prestige et de revenus économiques, afin de tenir ces langues et leurs locuteurs à l'écart de toute participation au développement du pays (Bitjaa Kody, 2001). Les Constitutions de la République Fédérale (1961) et de la République Unie (2 juin 1972) furent adoptées dans le même esprit, mais dans le but déclaré de préserver l'Etat - Nation et l'unité nationale si durement acquis.

La Constitution de la République du Cameroun du 18 janvier 1996 est la première depuis l'indépendance du pays en 1960, à porter une mention des langues nationales en son titre premier, article premier, alinéa 3 qui stipule que:

° La République du Cameroun adopte l'anglais et le français comme langues officielles d'égale valeur.

° Elle garantit la promotion du bilinguisme sur toute l'étendue du territoire.

La Loi No 98/004 du 14 avril 1998 d'Orientation de l'Éducation au Cameroun, consécutive à la Constitution de 1996, préconise l'insertion de l'enseignement des langues nationales dans le système éducatif camerounais, dans le but d'assurer leur survie propre et celle des cultures qu'elles expriment d'une part, et dans l'objectif de (Titre I, Article 5) «former des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde d'autre part. »

2.1.1.2.3. Mise en oeuvre actuelle de la politique linguistique

Des institutions officielles comme le MINEDUB, le MINESEC et leurs inspections provinciales, départementales et d'arrondissements, le Centre linguistique pilote et ses succursales provinciales, sont dotées d'un personnel enseignant et administratif chargé, entre autres, de la diffusion et du bon usage des langues officielles et langues d'enseignement que sont le français et l'anglais, conformément aux volets a et b de l'article 3 de la Constitution. Le budget de l'État du Cameroun prévoit annuellement le financement de la mise en oeuvre de cette politique du bilinguisme officiel français/anglais.

Parallèlement, le gouvernement de la République du Cameroun, envisage théoriquement de protéger et de promouvoir les langues nationales en introduisant l'enseignement de certaines à l'école. Néanmoins, d'après Tadadjeu, Sadembouo et Mba (2004), aujourd'hui une nouvelle attitude apparaît dans toutes les prises de position publique ayant trait à la culture africaine et à l'enseignement des langues nationales en particulier.

Au Cameroun la preuve la plus significative réside dans le fait que la protection et la promotion des langues camerounaises sont désormais garanties non seulement par la nouvelle Constitution et la Loi d'Orientation de l'Éducation au Cameroun, mais aussi plus récemment par le décret n° 2002/004 du 04 janvier 2002 réorganisant le ministère de l'éducation nationale et créant au niveau provincial des inspections pédagogiques parmi lesquelles celles des langues nationales et la participation officielle des délégués provinciaux et des inspecteurs d'arrondissement du ministère de l'éducation nationale aux stages de formations et de recyclage des enseignants. Cependant, d'après Tadadjeu et al. (Op.cit.) cela ne deviendra concret que lorsqu'on publiera des textes d'application de cette loi de 1998 qui établirons officiellement l'entrée des langues nationales dans les programmes scolaires officielles. Cette initiative pourrait peut-être sortir les langues camerounaises des oubliettes dans lesquelles les ont forcées les langues coloniales depuis plus d'un siècle.

2.1.1.2.4. Le village Baleng et la langue baleng

Baleng est un village Bamiléké perché dans les hauts plateaux montagneux de l'Ouest-Cameroun. La rivière Noun marque sa frontière Nord avec les Bamoun. Il est séparé au Nord-ouest par deux villages : Bapi et Baden. A l'Ouest, Bamougoum le sépare du village Bansoa et du village Baméka. Il partage ses frontières Sud et Est avec Bafoussam (voir annexe).

Les Balengs comme tous les Bamilékés seraient venus de la Haute Egypte. Les principales étapes de leur émigration sont : la plaine Tikar, et le Haut-Mbam, le pays Bamoun. Tous n'ont pas traversé le fleuve Noun, certains sont restés dans le pays Bamoun et se sont mélangés aux autochtones. L'histoire orale rapporte que les Balengs, furent les premiers Bamilékés à traverser le Noun. En témoigne sa frontière Nord actuelle séparée par cette rivière.

Les langues bamilékés en général présentent plusieurs similitudes avec la langue de l'Égypte pharaonique. S'agissant de la langue baleng, elle est un dialecte appartenant au sous-groupe linguistique Fe'fe' du nord qui lui-même appartient à la famille des langues du Niger-congo (Grimes, 2005).

2.1.2. LA NOTION D'ENVIRONNEMENT

Dans son acception la plus courante en psychologie, le terme environnement est synonyme de milieu et désigne l'espace de vie d'un individu, d'un groupe ou d'une espèce (niche écologique). Sans autres spécifications, il englobe le milieu physique et le milieu social (le terme entourage s'appliquant, plus particulièrement chez l'homme, au milieu social proche). L'expression milieu socioculturel est souvent préférée pour marquer la spécificité du milieu social humain, où les productions et représentations culturelles tiennent une place importante à côté des congénères eux-mêmes. Les activités des organismes sont généralement conçues comme des adaptations au milieu, qui peuvent néanmoins consister à l'aménager, à le modifier, voire à le construire.

Par facteurs de milieu, on entend l'ensemble des conditions externes, physiques et sociales, contribuant à déterminer les conduites d'un organisme et influençant sont développement.

Aussi, l'environnement regroupe des facteurs psychologiques concernant les stimulations sensorimotrices, linguistiques, affectives, sociales de l'individu : le rôle des attitudes parentales, du niveau socio-économiques, des cultures sociales et ethniques. L'environnement culturel est certainement constitué en très grande partie par la famille et par l'école, la famille jouant un rôle déterminant pour les stimulations précoces et l'acquisition du langage, l'école étant le lieu privilégié des acquisitions intellectuelles.

Le milieu intérieur d'après Doron et Parot (2004), est un concept biologique dû à Claude Bernard. Désignant l'ensemble des processus physiologiques interactifs au sein de l'organisme concourant à l'homéostasie, caractérisé par le maintien des constantes biologiques propres à l'espèce.

Ceux-ci jouent un rôle considérable dans le comportement et mettent un accent particulier sur l'ensemble des structures du système nerveux qui détermine et contrôle le fonctionnement des organes de sens. Les sens jouent un rôle très important dans le comportement en ce sens que tout comportement passe par les trois phases suivantes : sensation, perception et réaction.

Nous retenons ainsi que l'environnement, qu'il soit intérieur ou extérieur, influence et oriente considérablement le comportement de l'individu. Ainsi pour une bonne compréhension des attitudes et des comportements, le psychologue doit accorder une attention sur tous les aspects de l'environnement en général et sur les aspects de l'environnement social en particulier.

2.1.3. LA NOTION D'ATTITUDE

2.1.2.1. Définition et caractéristiques

Thurstone (1931, cité par Dufresne, 1992 : 8) définit l'attitude de la façon suivante : « L'attitude est la disposition pour ou contre un objet psychologique. La disposition dans sa forme primitive est décrite comme une attirance ou une aversion. L'attirance est la forme positive de la disposition, laquelle dans plusieurs situations compliquées apparaît comme aimant l'objet psychologique, le justifiant, le préférant de différentes façons. L'aversion est la forme négative de la disposition, laquelle est décrite comme détestant l'objet psychologique, le dénigrant, le détruisant, ou par ailleurs réagissant contre lui. »

Dans ce sens, l'attitude ainsi décrite par Thurstone se définit avant tout par la perception positive ou négative à l'égard d'un objet psychologique. Être favorable ou défavorable, être pour ou contre. Elle serait donc constituée selon lui de la somme des sensations, des idées, des convictions, des sentiments relatifs à un objet déterminé.

L'attitude peut aussi se définir comme une tendance relativement stable à répondre à quelqu'un ou à quelque chose de manière qui reflète une évaluation (positive ou négative) de cette personne ou chose. Ce sont des tendances à évaluer une entité avec un certain degré de faveur ou de défaveur, habituellement exprimées dans des réponses cognitives, affectives et comportementales.

Cette définition peut être complétée par un certain nombre de précisions sur la nature et les caractéristiques des attitudes telle que notées par Tapia et Roussay (1991 : 15) :

- les attitudes sont dans tous les cas le fruit de l'expérience au sens d'une confrontation entre la personnalité et le milieu social, et sont dont pour l'essentiel acquises ;

- elles sont relativement stables ou durables ce qui n'exclut toutefois pas, des possibilités de changements, de transformations sous l'influence de certains facteurs ;

- elles sont polarisées, c'est-à-dire soit positives, soit négatives selon l'objet considéré ou la stimulation perçue ;

- Il faut enfin noter que l'attitude est une construction hypothétique ; elle ne peut être directement appréhendée, de sorte que la mesure nécessite le recours à un instrument, dit échelle d'attitude, composée d'un ensemble de questions permettant d'en explorer les différentes facettes.

2.1.2.2. Formation de l'attitude

Selon certains auteurs (Thomas & Alaphilippe, 1993), la formation de l'attitude traite des interactions entre organismes sociaux et milieu. Deux types de conceptions sur la formation des attitudes se sont développés : d'une part, l'attitude serait intériorisée dès l'enfance au titre des composantes stables de la personnalité (origine intrinsèque des attitudes), d'autre part, les théories soulignent l'importance des groupes de référence auxquels l'individu est confronté et qu'il va devoir choisir (origine extrinsèque des attitudes). Dans ce dernier cas, le développement de l'attitude peut être tributaire de l'observation des résultats des conduites de tierces personnes dans des contextes déterminés (apprentissage par observation ou modelage) ou encore peut dépendre de l'exposition à un discours social dont le vecteur aura une valeur affective positive pour le sujet. Généralement, on considère que la construction des attitudes se fait à la fois à partir des expériences directes et indirectes des individus et à partir d'apprentissages à caractère symbolique fondés sur du discours à caractère formel et informel (Ajzen, 2001). Cette façon de concevoir la dynamique de construction des attitudes et les relations entre ces dernières d'une part et, d'autre part, les probabilités de structuration de conduites stables en fonction tant des expériences antérieures que des apprentissages symboliques informels que l'individu réalise tout au cours de son existence s'avère cohérente avec le modèle sociocognitif de l'apprentissage social (Bandura, 1976, 1982). Si l'attitude peut se définir comme une préparation à l'action, le comportement relève d'une intention du sujet qui dépend à la fois de sa propre évaluation à l'égard de sa conduite et de celle qu'il prête à son entourage (Fishbein et Ajzen, 1975).

2.1.2.3. La structure de l'attitude

Des différentes définitions, il ressort qu'une attitude est acquise, qu'elle oriente le comportement à l'égard d'objets dans une direction donnée, que c'est une sorte de disposition mentale. Cette définition reflète le point de vue mentaliste qui considère que les attitudes ont une structure multidimensionnelle comprenant des composantes cognitives, affectives et conatives, qu'elles influencent le comportement mais qu'elles ne peuvent être observées directement et que, par conséquent, elles sont inférées à partir des observations (Rosenberg et Hovland, 1960) :

En bref, le domaine affectif correspond à la réponse émotive (positive ou négative) qu'une personne ressent lorsqu'elle est en présence réelle ou évoquée de l'objet. Cette personne probablement a acquis un ensemble de connaissances ou de croyances envers cet objet : domaine cognitif. C'est ici que les représentations sociales, partagées par le sujet, trouvent leur point d'ancrage dans les attitudes. La personne a aussi acquis un ensemble de comportements ou d'habitudes se rapportant à cet objet : domaine comportemental ou psychomoteur. Pour Rosenberg et Hovland (op.cit.), par exemple si une attitude comporte ces trois composantes, il devrait exister une certaine consistance entre elles. Aussi, pour changer une attitude il faudrait intervenir sur les trois composantes. Un schéma dû à ces deux auteurs résume les effets d'un stimulus sur ces différentes composantes de l'attitude :

Fig.1 : Conception schématique des attitudes d'après Rosenberg et Hovland (1960).

Individu, situations, conséquences sociales, groupes sociaux et autres « objets d'attitudes »

Par opposition à l'approche précédente, une autre approche représentée par Ajzen et Fishbein (1975 ; 2000) et Ajzen (2001) propose une structure unidimensionnelle. Tout en reconnaissant cette multidimensionnalité dans la relation attitude-comportement, ces auteurs limitent la mesure de l'attitude à la seule composante affective et /ou évaluative la considérant comme un concept relativement simple. Plutôt que de voir les croyances et les intentions comportementales comme une partie de l'attitude, ils préfèrent les voir comme des phénomènes qui sont reliés aux attitudes. Ainsi, selon leur modèle, la composante conative est définie par l'intention de comportement alors que la composante cognitive est définie par les croyances; enfin la composante affective est définie par les attitudes. Cette relation peut être schématisée comme suit :

Cette distinction a été établie dans un contexte de mesure des attitudes, en ces termes : «The concept " attitude" should be used only when there is strong evidence that the measure employed places an individual on a bipolar affective dimension» (Fishbein et Ajzen 1975 : 13).

En fait, dans les deux approches on infère l'idée que les attitudes sont corrélées avec les comportements.

2.1.2.4. Relation entre attitude et comportement

Très tôt les psychologues se sont intéressés à la relation existant entre l'attitude d'une personne et son comportement. Fondamentalement, les auteurs suggéraient que les attitudes pouvaient expliquer les actions humaines. En ce sens, on considérait les attitudes comme étant un indicateur plausible du comportement. Cependant, de nombreuses expériences ont démontré que les comportements d'un individu pouvaient être en décalage par rapport à ses attitudes (Corey, 1937; LaPiere, 1934 ; Wicker, 1969, cités par Thomas & Alaphilippe, 1993). Ce décalage éventuel d'après Tapia et Roussay (1991 : 21) peut être attribué à diverses causes :

- L'influence de la situation immédiate, comportant de nombreux stimuli agissant directement sur le comportement (lequel peut obéir à une logique qui ne doit rien aux attitudes). Ainsi, quelles que soient ses attitudes, un individu peut se comporter en raison direct de sa situation économique. Exemple une personne plutôt pacifiste pourra se trouver contrainte de travailler dans une usine d'armement pour assurer la subsistance de sa famille ;

- l'action de plusieurs attitudes complémentaires ou contradictoires sur le comportement. Par exemple, un individu favorable à sa langue maternelle mais manifestant un désir accru de s'intégrer à un nouveau groupe pourra choisir de parler plus la langue de ce groupe ;

- le décalage entre le moment où l'on étudie les attitudes d'un sujet et celui du comportement réel observé. Dans cet intervalle de temps les attitudes peuvent être transformées, notamment en fonction d'évènements particuliers. Par exemple en période d'élection entre le moment où les instituts de sondages mesurent les intentions de vote et celui du vote effectif, les changements d'opinions sont fréquent, notamment, lorsqu'un certains nombre de scandales politiques sont dénoncés.

Cependant plusieurs études ont été menées et on a trouvé des corrélations assez fortes entre une mesure spécifique de comportement et des mesures d'attitude variant en spécificité. Ajzen et Fishbein (1975 : 62) ont ainsi mentionné que pour mettre en évidence ces corrélations, Une prise en compte complète du comportement doit spécifier non seulement quelle action est accomplie, mais aussi l'objet, le contexte et le moment.

2.1.4. FACTEURS PSYCHOSOCIAUX ET COMPORTEMENTS LANGAGIERS

2.1.4.1. La notion de bilinguisme additif et soustractif chez Lambert (1974)

D'après Landry et Allard (1990), Lambert fut le premier qui mentionne de façon explicite deux formes de bilinguisme, soit une forme « additive » et une forme « soustractive ». Chacune se développant en fonction du milieu socioculturel dans lequel a lieu l'expérience bilingue. Dans le premier cas, il y a addition à la formation linguistique et à la culture de la personne. L'individu acquiert une langue seconde et incorpore certains éléments d'une autre culture mais sans préjudice à la culture et au développement de sa langue maternelle. Dans ce cas, l'individu manifeste un haut degré de compétence (autant orale qu'écrite) dans les deux langues, maintient son identité et son sentiment d'appartenance à l'endogroupe tout en ayant des attitudes positives envers l'exogroupe et la langue de ce groupe, et continue à avoir des occasions d'utiliser d'une façon permanente sa langue première dans une variété de contextes sociaux et institutionnels (Landry & Allard, 2000). Dans notre contexte les enfants vivant en campagne c'est-à-dire dans leur milieu d'origine où ils sont démographiquement majoritaires (et donc la langue dominante est naturellement leur LM), et scolarisés dans des programmes en langue seconde (le français par exemple) peuvent être cités comme de bons représentants du « bilinguisme additif ».

Par contre, la deuxième forme du bilinguisme appelée « soustractive » se manifeste surtout dans un milieu où le groupe de l'individu est minoritaire (Lambert, op.cit.); il s'agit par exemple dans notre contexte des milieux urbains où le français/anglais est majoritaire ou dominant et les langues maternelles minoritaire ou dominées. Dans ce cas-ci, d'après Hamers (1992) l'individu qui appartient à une communauté rejette ses propres valeurs socioculturelles au profit de celles d'une langue culturellement et économiquement plus prestigieuses. C'est-à-dire que l'acquisition de la langue seconde n'est plus complémentaire à celle de la langue première, mais en relation de compétition avec celle-ci, puisque la langue seconde devient progressivement dominante dans le vécu langagier des membres de la communauté. Landry et Allard (1990) soulignent que ce type de bilinguisme est instable puisqu'il signale une transition graduelle vers l'unilinguisme dans la langue seconde. De plus, précisent-ils, cette transition se manifeste non seulement par une diminution de la compétence en langue maternelle, mais par un désir accru d'intégrer la communauté linguistique dominante et par la perte de l'identité ethnolinguistique avec l'endogroupe. Ce type de bilinguisme peut être à la source de problèmes d'identité ethnique ou d'un danger continuel d'assimilation (Landry & Allard, op.cit.). Ces auteurs précisent que ce phénomène est souvent lié au phénomène sociétal de la perte collective d'une langue minoritaire. Aux États-Unis, de nombreux enfants d'immigrés ayant appris l'anglais très tôt cessent de développer leurs compétences en L1 et passent à la L2 tout en perdant leur L1. Il s'est avéré aussi que chez ces enfants, cet abandon de l'usage de la langue maternelle a eu une influence sur le maintien de leur identité ethnique (Lambert, 1974).

En somme, le modèle de Lambert sur le comportement langagier du bilingue est très important à considérer dans le cadre de notre étude. Celui-ci met l'accent sur la nécessité de l'articulation de plusieurs facteurs, entre autres, une bonne compétence dans les deux langues (L1 et L2) et une identification ethnique aux deux groupes linguistiques.

2.1.4.2. La notion de statut ethnolinguistique chez Giles et al. (1977)

Giles, Taylor et Bourhis (1977) ont défini la notion de statut ethnolinguistique en proposant le concept de vitalité ethnolinguistique (Jürgen, 1996). Ces auteurs définissent la vitalité ethnolinguistique (VE) comme étant un ensemble de facteurs socioculturaux qui font qu'un groupe est susceptible de se comporter comme une entité distincte et active dans ses rapports avec d'autres groupes ethniques. La V.E. est définie par trois variables structurales : 1) le statut social des groupes; 2) les variables démographiques; 3) le support institutionnel.

Le statut d'un groupe ethnolinguistique se définit en fonction du prestige social, économique, et linguistique du groupe. Il peut être estimé en considérant les facteurs comme la langue de travail dans les entreprises, la langue d'usage dans les échanges commerciaux, le niveau socio-économique des membres de la communauté.

Les variables démographiques sont celles qui reflètent le nombre des membres d'une communauté sur un territoire, la proportion relative de cette population par rapport à la population totale ou par rapport à un groupe dominant et la concentration de la population sur le territoire.

Le support institutionnel selon Giles et al. (cités par Jürgen, 1996), se mesure en fonction du degré et de l'étendue de la représentation formelle et informelle d'un groupe au sein des institutions de la société. Il peut être aussi mesuré en analysant le statut de la langue sur le plan juridique, la langue de l'affichage public, les postes occupés dans la fonction publique etc. ; ou en observant le degré d'accès à l'éducation dans la langue première, l'accès aux différents médias culturels etc. À cet effet, Jürgen (op.cit. : 64) a aussi précisé que: « ... plus un groupe contrôle ses propres institutions ou exerce du pouvoir au sein d'organisations sociales importantes, plus élevée sera la vitalité linguistique du groupe et plus la langue sera utilisée sur les plans social et institutionnel. » Dans le même sens, Hamers et Blanc (2000 : 216) considèrent en outre que : « ...plus un groupe a de vitalité, plus il a de chances de survivre en tant que groupe distinct, avec une langue distincte; inversement, moins il fait preuve de vitalité, moins il aura de chances de survivre. »

Ainsi, il appert que la vitalité globale d'une communauté linguistique est le résultat de l'interaction des trois sortes de variables : le statut social du groupe, sa force démographique et sa représentation sur le plan institutionnel. À cet égard, Jürgen (1996) souligne que l'interaction de ces variables crée le contexte social et socio-institutionnel dans lequel s'installe la dynamique des relations intergroupes.

Plusieurs recherches empiriques se sont appuyées sur cette théorie de Giles, et al. (1977) et ont montré que les compétences langagières et le désir d'intégrer leur communauté chez les membres d'un groupe linguistique sont davantage déterminés par la vitalité de leur communauté que par les qualités personnelles des individus (Landry et Allard, 1990, 2000 ; Hamers & Blanc, 2000 ; Clément, 1984). Ainsi, les groupes ayant un faible degré de vitalité ethnolinguistique, selon le construit théorique de Giles et ses collaborateurs, auraient tendance à graduellement cesser d'utiliser la langue et à s'intégrer culturellement à un ou à différents groupes dominants. D'une manière inverse, les groupes ayant davantage de vitalité ethnolinguistique auraient tendance à maintenir l'utilisation de la langue et à demeurer une entité collective distincte et active au sein de la société.

Ces travaux s'avèrent intéressants pour notre recherche. En ce sens qu'ici on ressort le lien entre les attitudes et comportements langagiers de l'individu et des facteurs sociaux qui sont le degré de vitalité ethnolinguistique de sa communauté. Nous pouvons traduire dans notre étude la vitalité ethnolinguistique par l'expression « promotion sociale de la langue ».

2.1.4.2. Situation de multilinguisme et comportements langagiers

Hamers et Blanc (2000) soulignent que, lorsque des individus se trouvent dans une situation de contact de plusieurs langues, la langue utilisée par tous est appelée langue majoritaire et les langues maternelles des individus langues minoritaires. Les usages langagiers peuvent être influencés par le milieu social qui reflète notamment, le prestige et la vitalité de la communauté linguistique majoritaire. Le réseau social de communication des individus peut être dominé par la langue seconde. Ces individus peuvent donc vivre des difficultés d'appartenance et d'identité. Ils peuvent même dévaloriser et rejeter leur propre langue. La langue d'origine sera maintenue si et seulement si les usages langagiers dans le milieu social et dans le milieu familial se déroulent à forte prédominance dans les langues maternelles et si seule l'école permet l'apprentissage de la langue seconde. En effet, les recherches voulant promouvoir un usage parfait des deux langues (LM et L2) dans ce contexte, semblent s'appuyer sur le modèle de Landry et Allard (1990).

2.1.4.3. « Milieux de vie » et développement du bilinguisme chez Landry et Allard

L'intérêt que revêt le modèle de Landry et Allard réside dans le fait que ce modèle permet de saisir l'importance de l'environnement social, et plus précisément l'importance du degré de vitalité ethnolinguistique, sur le développement du bilinguisme additif (Landry & Allard, 1990). Ce modèle vise à neutraliser l'influence soustractive de la langue dominante sur la langue minoritaire par une modification de l'environnement social qui encadre les activités des membres de la communauté. Cette modification passe par la valorisation sociale de la langue en question car selon ces auteurs l'environnement social et démographique entourant les membres d'une communauté ethnolinguistique s'avère un déterminant crucial du type de bilinguisme à développer.

En fait, ce modèle est constitué de trois « milieux de vie » à savoir, le milieu familial, le milieu institutionnel et le milieu scolaire. Ces milieux représentent le réseau de l'enfant où il a contact avec la L1 et la L2. Plus particulièrement, ce modèle prédit les effets de la langue de scolarisation en fonction de la vitalité de la communauté linguistique.

Par ailleurs, ce modèle prédit que pour le groupe à Haute vitalité ethnolinguistique l'usage des deux langues sera privilégié si la L1 est largement favorisée dans le milieu familial et le milieu social puisque l'enfant est fortement scolarisé en L2. Le bilinguisme sera aussi favorisé si l'enfant peut avoir des contacts avec la L1 dans le milieu socio-institutionnel. Aussi, la scolarisation en L2 aura peu d'effets négatifs sur la compétence cognitive en L1 en raison du haut degré d'interdépendance L1/L2 (Landry & Allard, 2000).

Ces auteurs montrent aussi que lorsque le groupe a une faible vitalité ethnolinguistique, le modèle prévoit pour ce groupe une forte scolarisation en L1 et une ambiance forte en cette langue dans le milieu familial. Le modèle prédit que ces enfants qui se trouvent dans un contexte minoritaire à faible vitalité ethnolinguistique et qui sont très scolarisés en L1 et qui sont aussi régulièrement confrontés à cette langue dans le milieu familial, auront non seulement des scores de compétence langagière plus élevés en L1 que les enfants moins scolarisés en L1, mais de plus, des scores aussi élevés en L2 que ces derniers (op. cit.).

Ces recherches ont aussi démontré l'influence des réseaux sociaux individuels sur les comportements langagiers. Ainsi, Landry et Allard (1990) et Hamers et Blanc (2000) parlent du réseau individuel de contact linguistique (RICL) comme étant celui qui représente le niveau où s'actualise la majorité des expériences ethnolinguistiques de l'individu. Il consiste en toutes les occasions où les individus peuvent utiliser leur langue maternelle: dans les interactions avec les membres de leur famille, les amis, les voisins, les camarades d'école et les collègues de travail (Landry & Allard, op.cit.). Cet ensemble du RICL d'un individu est déterminé par la vitalité relative de sa communauté. C'est lui qui détermine en partie le comportement langagier de l'individu en situation de contact des langues et est également fondamental dans le maintien ou non d'une communauté linguistique.

Dans le cadre de notre recherche, il s'agit bien des contacts de l'adolescent avec les membres de sa communauté. Plus précisément il s'agit de ses rapports avec non seulement son village mais aussi avec les associations culturelles de son village. Ces rapports permettant un contact considérable du sujet avec sa LM, influencent son comportement langagier puisqu'ils donnent au sujet des occasions de parler cette langue.

2.1.4.4. Variables contextuelles et attitudes/comportements langagiers : le modèle psychosociale de Clément

A travers ses recherches, Clément (1984, 1996) a tenté de montrer les liens entre les variables affectives et contextuelles qui semblent influencer directement les attitudes et les comportements langagiers de l'individu.

Selon Clément (1984), le réseau individuel est le déterminant immédiat des attitudes et des comportements langagiers de l'individu. Les caractéristiques du réseau sont à la base de deux processus motivationnel, l'un d'entre eux identifié comme étant le processus affectif, décrit les influences relatives et antagonistes de l'attrait pour l'autre groupe linguistique. Le deuxième processus, dit de confiance langagière (ou l'anxiété) relative de l'individu par rapport à l'utilisation de la langue.

Le processus affectif est également relié à la fréquence de contact. Ce processus affectif pousse l'individu à établir le contact avec les membres de son groupe ethnique et que, dépendant de la qualité et de la fréquence de contact, celui-ci en retire une confiance langagière plus ou moins prononcée (Clément, op. cit.). Aussi, les aspects structuraux du réseau influencent la confiance langagière de l'individu. Des contacts fréquents et diversifiés permettront l'utilisation variée des fonctions langagières et donc l'évolution d'un sentiment d'aise plus prononcé à l'égard de leur utilisation. Clément (ibid.) souligne hypothétiquement que la qualité du contact devrait être directement reliée à la confiance de l'individu en sa capacité d'utiliser adéquatement la langue. Sur la base des recherches faites en milieu multiculturel, Clément (1984, 1996) a conclu que la confiance langagière est le déterminant immédiat de la motivation individuelle à apprendre et à utiliser tel ou tel code langagier. Et cette confiance s'acquiert via les contacts avec l'endogroupe.

En résumé, la motivation dans l'apprentissage et dans l'utilisation d'une langue est une fonction séquentielle des caractéristiques du réseau de communication individuel, de processus affectif et de processus de confiance langagière.

Clément (1984) parle aussi des variables contextuelles comme influençant les attitudes et les comportements langagiers de l'individu. Selon lui, dans un contexte multiculturel où il y a contact intergroupe, où plusieurs langues coexistent dans une communauté, la langue du groupe majoritaire serait la langue la plus importante et qui aura le plus de prestige auprès de tous les membres de la communauté. Toutefois, les membres du groupe minoritaire verront leurs cultures et leurs valeurs dépréciées et par conséquent évalueront leur appartenance à ces groupes au profit du partage de la culture dominante. Cette tendance « intégrative » sera directement reliée à la vitalité du groupe parlant la langue seconde. Sous des noms divers « integrativeness », « integrative motive ». Ce concept d'attrait à l'égard de l'autre groupe fut le fondement théorique de plusieurs recherches dans le domaine de l'acquisition des langues secondes (Gardner, 2000; Gardner & Lambert, 1959). Cette tendance vers l'intégration est un processus dû à l'influence des membres de la communauté majoritaire. Lorsque le sujet voit sa culture et sa langue dépréciées, il évalue son appartenance à ce groupe au profit du partage de la culture dominante. Il manifeste un désir de devenir semblable aux membres de la communauté majoritaire.

En somme, le modèle psychosocial de Clément (op.cit.) montre les liens entre les variables affectives et contextuelles et leur influence sur les attitudes et le comportement langagier de l'individu; ainsi, en fonction de la fréquence des contacts de l'individu avec la LM et de l'influence des membres de l'outgroup, l'individu pourra aller jusqu'abandonner sa langue et ses origines ethniques pour s'intégrer au groupe de la langue de la communauté majoritaire.

2.2. LES THEORIES EXPLICATIVES DU SUJET

2.2.1. LES MOTIVATIONS PSYCHOSOCIALES

La motivation est un domaine de recherche très prolifique en psychologie. Dans ce champ d'étude, la motivation est considérée comme un centre de la régulation biologique, cognitive et sociale de l'individu. Pour plusieurs chercheurs, le concept de motivation « représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill, 1993 ; cité par Sarrazin, 2001 :1).

La motivation n'est pas une réalité tangible mais une construction hypothétique qui n'existe qu'à travers des manifestations comportementales à partir desquelles on infère l'état de motivation d'une personne. Le comportement humain est déterminé par de multiples facteurs en interaction, ce qui confère à la motivation un caractère éminemment dynamique. Parmi ces facteurs « en interaction » responsables de la motivation des individus, la plupart des théories contemporaines mettent l'accent sur deux types de variables : l'environnement social, et les cognitions des individus. D'où le qualificatif « sociocognitif » ou « psychosocial » qui entoure ces approches théoriques (Sarrazin, 2001).

Le contexte et les agents sociaux qui sont au contact de l'individu auraient donc la capacité d'orienter sa motivation. Mais en dernier ressort, celle-ci semble surtout déterminée par un vaste ensemble de cognitions inter-reliées, telles les croyances d'efficacité, de contrôle, ou d'impuissance, ou aussi les valeurs et les buts que l'on cherche à atteindre. Il existe plusieurs théories permettant de mieux comprendre et de mieux expliquer la motivation, mais nous n'en retiendrons que celles qui correspondent le mieux à notre étude.

2.2.2.1. La pyramide de Maslow

A la base des théories humanistes, l'humain est vu comme un être fondamentalement bon se dirigeant vers son plein épanouissement. Le but recherché par le psychologue humaniste est de permettre à tout individu de se mettre en contact avec ses émotions et ses perceptions afin de se réaliser pleinement c'est-à-dire atteindre l'actualisation de soi.

Pour Maslow (1970), le comportement est aussi notre désir conscient de croissance personnelle. Selon lui, les besoins sont organisés selon une hiérarchie où, à la base, on retrouve les besoins physiologiques élémentaires et au sommet, les besoins psychologiques et affectifs d'ordre supérieur. Ce sont ces besoins qui créent la motivation.

- A la base de la pyramide on retrouve les besoins de maintien de vie (respiration, alimentation, élimination, maintien de la température, repos et sommeil...). Ces besoins sont fondamentaux. - L'étage de dessus représente les besoins psychologiques : de sécurité, de propreté et de maîtrise (pouvoir sur l'extérieur). - Le troisième étage est représenté par les besoins sociaux : d'affectivité, d'estime de la part des autres et d'appartenance. Si ces besoins de base sont satisfaits, il y a apparition, selon ce que l'on appelle le principe d'émergence, d'autres besoins dits besoins secondaires du développement, qui sont plus de l'ordre de la réalisation de soi, comme être libre, que du comblement de manques. - le quatrième étage est le besoin d'estime de soi même (sentiment d'être utile, d'avoir de la valeur) - une fois ce besoin satisfait, on peut accéder au sommet de la pyramide c'est-à-dire arriver à la réalisation de soi (accroître ses connaissances, développer ses valeurs, avoir une vie intérieure...). Ainsi pour comprendre le comportement des gens, il faut découvrir quels besoins ils cherchent à combler, reconnaître que les individus sont motivés par ce qu'ils recherchent plutôt que par ce qu'ils ont obtenu.

2.2.2.1. Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

Une autre théorie de la motivation, qu'il convient d'évoquer ici, est celle de Deci et Ryan (1985). Elle est fondée sur la distinction entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. La motivation intrinsèque est considérée comme le plus haut niveau de motivation autodéterminée que peut atteindre un individu. Elle est également la source d'énergie qui sert de départ à la nature active de l'organisme humain. Dans des termes plus concrets, la motivation intrinsèque implique que l'individu pratique une activité parce qu'il en retire du plaisir et une certaine satisfaction (Deci, 1975). Elle se rattache à la tâche et au self. La motivation extrinsèque quant à elle se rattache à la reconnaissance sociale et aux gains. Elle survient lorsque l'individu tente d'obtenir quelque chose en échange de la pratique de l'activité (Deci, 1975). L'activité n'est pas pratiquée pour le plaisir qu'elle apporte, mais pour des raisons souvent totalement externes au sujet. Le sujet est intéressé par un renforcement extérieur à l'activité : punition, récompense, pression sociale, etc. Les caractéristiques de chacune d'elles peuvent être résumées dans le tableau suivant:

Tableau 2: caractéristiques de la motivation intrinsèque et extrinsèque

L'individu qui a une motivation intrinsèque est motivé par les tâches et par le plaisir de les accomplir. Alors que celui qui a une motivation extrinsèque est motivé par des raisons externes. Les activités doivent ainsi favoriser le développement d'une motivation extrinsèque chez les sujets qui ont une considération basse du self et qui ont besoin de l'approbation de l'entourage. De toute façon, il est souvent difficile de distinguer l'une de l'autre, car il y a comme un continuum entre motivation intrinsèque et motivation extrinsèque, qui restent difficiles à séparer. Pour construire une motivation intrinsèque d'après Deci (op.cit.), on devrait :

- choisir des thèmes qui correspondent à l'intérêt des individus - assurer un choix - favoriser la participation active et la coopération entre les individus - se servir des jeux - Proposer des activités nouvelles et variées - donner un feedback régulier en ce qui concerne le développement des capacités et des compétences.

Si l'entourage ou l'enseignant désire développer une motivation extrinsèque chez les élèves, il doit : - louer l'effort et le succès des élèves ; - indiquer l'utilité et l'importance de l'activité pendant qu'ils sont en train de l'accomplir.

Somme toute, Selon la théorie de Deci et Ryan, le contexte et les facteurs (déterminants) sociaux et environnementaux peuvent faciliter ou nuire à la motivation autodéterminée.

2.2.2.2. L'approche contextuelle de la motivation chez Viau

L'approche contextuelle d'après Viau (1994 : 27) «fonde l'étude des phénomènes humains sur l'interaction qui existe entre les comportements d'une personne, ses caractéristiques individuelles et l'environnement dans lequel elle évolue ». Ce qui est fondamental dans cette approche c'est la grande importance qu'elle accorde à l'interprétation de la situation aux déterminants cognitifs et affectifs de la motivation et aux conditions contextuelles. Ainsi, les caractéristiques individuelles et les caractéristiques contextuelles interagissent pour déterminer la motivation.

En contexte scolaire par exemple, Viau (op.cit.) considère la motivation comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but.

Pour mesurer la motivation Viau propose l'observation des choix que l'élève fait pour s'engager dans l'activité et aussi l'évaluation de la performance. Il présente son modèle motivationnel de la manière suivante :

Contexte

Motivation

Indicateurs

La motivation ou démotivation se produit en interaction avec le contexte. Les individus ne sont pas motivés ou démotivés in abstracto. Pour que l'individu soit motivé il faut susciter sa curiosité et son intérêt pour l'activité. Ces facteurs sont essentiels pour développer la motivation, et des attitudes positives envers l'activité. En plus, l'individu doit percevoir la valeur d'une activité et aussi être conscient qu'il peut l'accomplir, parce qu'il est compétent et peut la contrôler par lui-même ou en collaboration avec le groupe. L'intérêt ou la motivation des individus pour accomplir les activités va se manifester à travers leur engagement cognitif et leur persévérance au travail, qui vont contribuer à aller jusqu'au bout dans leur performance.

Si le contexte crée une dynamique positive chez l'individu, celui-ci percevra la valeur du travail à accomplir, s'estimera capable de réussir et aura le sentiment de contrôler cette situation. Ces perceptions suscitant chez lui une forte motivation, il choisira de s'engager sur le plan cognitif dans l'accomplissement de cette activité en utilisant des techniques et des connaissances appropriées et persévérera jusqu'à ce qu'il ait atteint l'objectif qu'il s'est fixé. Son engagement cognitif et la persévérance lui permettront de réaliser une bonne performance.

Lorsque l'individu réagit de façon positive à un événement, Viau parle d'une dynamique fonctionnelle, c'est à dire d'une dynamique dans laquelle les perceptions qu'un individu a de lui-même influencent favorablement sa motivation et ses attitudes et l'amènent à choisir de s'engager cognitivement dans une activité et à persévérer. Lorsqu'il réagit de façon négative, on parle plutôt d'une dynamique dysfonctionnelle, puisque les perceptions de l'individu influencent négativement sa motivation et ses attitudes et l'amènent à choisir de ne pas s'engager dans une activité. Cette dynamique motivationnelle devrait être connue par les spécialistes qui désirent améliorer la motivation des individus.

2.2.2.4. Motivation et apprentissage d'une langue: la théorie de R. Gardner

La première théorie psychosociale dans l'apprentissage des langues a été formulée par Gardner et ses associés. Gardner et Lambert ont été les premiers à proposer en 1959 un modèle qui identifie le rôle des attitudes et de la motivation dans l'acquisition et le maintient de la langue. Bien que ce modèle ait subi plusieurs changements au fils des années, il existe une similitude entre les versions précédentes (Gardner & Lambert, 1959; Gardner, 1985) et les nouvelles versions (Gardner, 2000, 2001).

La variable de motivation selon ce modèle est constituée de trois éléments :

Dans ce sens, Gardner fait référence à l'orientation chez l'apprenant. Il identifie deux formes d'orientation : une «orientation intégrative » et une «orientation instrumentale » (Gardner, 2001). L'orientation intégrative renvoie à un désir chez l'apprenant de connaître la culture de la communauté de langue cible ou de s'approcher d'elle. À l'opposé l'orientation instrumentale réfère à un besoin chez l'apprenant d'apprendre la langue dans un but pragmatique. Selon Gardner, ces orientations font partie du processus d'apprentissage chez l'apprenant d'une langue seconde. Toutefois, précise-t-il, l'apprenant qui a une orientation intégrative c'est celui qui désire le plus apprendre la langue, il a des attitudes positives envers le contexte d'apprentissage et fait plus d'effort pour apprendre cette langue (Gardner, 1985, 2001). Les attitudes envers le contexte d'apprentissage impliquent des attitudes envers différents aspects de la situation d'apprentissage. Ces attitudes seront positives ou négatives selon les individus et selon le contexte d'apprentissage.

Par ailleurs, le modèle de Gardner (2001), regroupe d'autres variables et facteurs qui peuvent être aussi liées à la motivation. Toutefois, l'«integrativeness » et les attitudes envers la situation d'apprentissage sont les deux piliers de la motivation, et c'est cette motivation qui contribue à déterminer la performance linguistique. Ceci explique donc, l'interdépendance des trois variables constituant la motivation intégrative.

Bref, l'importance du modèle de Gardner, c'est qu'il nous permet de prévoir par exemple l'impact des prédispositions affectives sur la motivation et les attitudes de l'apprenant, et enfin sur son niveau de réussite dans l'apprentissage/usage de la langue. Plusieurs études ont montré que les attitudes exercent une influence sur la motivation à apprendre qui, à son tour, occasionne la réussite (Gardner, 2000). Ceci, nous amène à avancer l'idée selon laquelle, plus l'individu a des attitudes positives, plus élevé sera son niveau de motivation à parler la LM et inversement.

2.2.3. LA THEORIE DE L'INFLUENCE SOCIALE

Le sens que nous donnons au concept de l'influence social s'inspire de celui de Moscovici (1984). Elle consiste au fait que dans une relation humaine normale mettant un pôle majoritaire en interaction avec un pôle minoritaire au tour d'un objet de relation, qu'un des pôles fasse une pression sur l'autre afin de l'amener à adopter sa vision de l'objet qu'il veut dominante. Il s'agit en fait d'un processus au cours duquel un pôle est contraint de faire sien la perception de l'objet que se fait l'autre pôle. Dans le cas de notre recherche, l'objet de la relation est la langue. La L2 est la langue du pôle majoritaire tandis que la LM est la langue du pôle minoritaire.

Il y a deux modalités d'influence sociale. Une qui est celle du processus majoritaire où la majorité exerce une pression sur la minorité. L'autre modalité est celle du processus minoritaire au cours duquel la minorité exerce une influence sur la majorité. Mais dans notre étude, il sera plus question de la première. Il s'agit dans notre contexte de l'influence de la majorité sur la minorité parlant la LM. Cette majorité est l'ensemble du milieu extra familial de l'adolescent constitué des pairs, de l'école, bref de toute personne ne faisant pas partie de son outgroup. Étant donné que cet environnement extra familial est dominé par les L2. Des processus spontanés comme l'imitation, la contagion, la production des normes collectives, ou encore la conformité résultante du milieu sont à la base de la formation des attitudes.

2.2.3.1. L'imitation et la contagion : influence sur les attitudes et les comportements sociaux

Pour Tarde (1890, cité par Tapia et Roussay, 1991 : 45) le processus fondamental permettant d'expliquer la tendance à l'uniformisation des attitudes et des comportements au sein des sociétés est celui de l'imitation. Cette notion définit le comportement d'un sujet qui calque ses attitudes ou ses actes sur ceux d'un autre qui lui sert volontairement ou non de modèle ou d'idéal. Toutefois, l'imitation ne peut se réduire, en tant que processus social, à une simple reproduction d'attitudes ou de conduites, sans créativité, ni intelligence de la part de celui ou ceux qui imitent ; au contraire, le résultat de l'imitation est toujours, en dernière analyse, un produit nouveau et personnel. Par exemple, un phénomène collectif comme celui de la mode peut être assimilé à un processus d'imitation sociale, si nous considérons que la fonction essentielle de la mode est de permettre la ressemblance avec un modèle au sens large de ce terme.

Les études de Le Bon (1963, cité par Tapia et Roussay, 1991 : 46) portant sur les comportements humains dans les foules ont permis de dégager le concept de contagions, pour décrire le phénomène de propagation et d'amplification de certains émotions et sentiments au sen des foules. Selon Le Bon, la tendance à l'uniformisation des attitudes et des comportements au sein des sociétés repose de la même façon sur la propagation des modèles dominants de comportements.

Les recherches réalisées sur l'imitation et la contagion sociale permettent de conclure :

- que la tendance à l'uniformisation des attitudes et des comportements au sein des sociétés s'opère à l'insu des individus ou des groupes constitutifs de ces sociétés ;

- que les attitudes et les comportements des individus en situation de groupe ont tendance à se calquer sur les attitudes et les comportements dominants dans ces groupes. Autrement dit les individus se rallient inconsciemment et insensiblement aux attitudes et comportements dominants.

2.2.3.2. La formation des normes et des attitudes

Au cours d'une expérience devenue célèbre, Sherif (1936, cité par Blanchet et Trognon, 1994) soumet individuellement puis collectivement de sujet à l'effet autocinétique. La tâche de ces sujets consiste à évaluer l'ampleur perçue du déplacement d'un point lumineux. Dans ces conditions expérimentales les sujets ne disposant pas d'un cadre perceptif de référence (sujets naïfs), sont contraints d'élaborer leur propre cadre de référence. Les résultats de cette expérience peuvent être succinctement résumés de manière suivante :

- individuellement chaque sujet élabore une norme de référence à partir de laquelle il évalue l'ampleur des déplacements du point lumineux ;

- collectivement et en raison des communications qu'ils établissent et des échanges sur leurs estimations individuelles, les sujets créent une norme de référence commune (différente de celle élaborée individuellement) et conservent cette norme, même en dehors de la situation de groupe ;

- la norme collective intégrée par l'individu va constituer un facteur important de détermination ou de modification de ses réactions ou attitudes face à une situation nouvelle. Les travaux de Sherif (op.cit.) ont mis en évidence l'effet de l'influence du groupe sur la formation et la modification des attitudes individuelles dans les situations ou l'individu ne dispose pas de référence préalable.

Sherif conduit d'autres expériences montrant notamment la manière dont s'exerce l'influence sociale sur les individus. Il en résulte que le degré de l'influence peut être différent selon les sujets et que si ceux-ci prennent conscience progressivement au cours des expériences de la formation de la norme du groupe, ils ne sont pas toujours conscients de l'influence qui s'exerce sur eux de la part d'autres membres du groupe. Tout cela signifie que :

- si les attitudes sont des prédispositions à réagir à des objets, à des situations, ou à des personnes, ces prédispositions peuvent être modifiées, expérimentalement et sous l'influence de l'environnement ;

- la formation des attitudes tout comme celle des normes n'est pas toujours consciente.

Notons que dans le cas d'une situation expérimentale comme celle que nous venons de décrire, l'individu est totalement privé de cadre de référence, alors que dans des situations habituelles il se sert de références préétablies pour agir, ou évaluer une situation.

Les cadres de référence sont fournis par l'environnement immédiat ou plus lointain du sujet et plus fondamentalement par les groupes sociaux auxquels il appartient ou aspire à appartenir. Dans le premier cas de figure, le groupe est qualifié de groupe d'appartenance, dans le second de groupe référence (Tapia & Roussay, 1991).

Divers études ont montré, en effet, que le rejet, par exemple, par des personnes économiquement ou socialement défavorisées de leur groupe d'appartenance, les conduit à s'identifier à d'autres groupes (socialement plus prestigieux) et adopter des attitudes en conformité avec les normes de ces groupes. Par ailleurs, l'adoption d'attitudes peut résulter soit d'une référence positive, soit d'une référence négative à des groupes sociaux. Dans le premier cas, les attitudes auront pour finalité de rapprocher, physiquement, idéologiquement, intellectuellement l'individu du groupe référence et dans le second cas elles auront pour finalité de l'en éloigner. (Tapia & Roussay, op.cit.). Il faut enfin mentionner une autre fonction du groupe référence, celle de permettre de porter des jugements (positifs ou négatifs) sur soi-même ou sur son groupe d'appartenance.

Il convient de souligner que dans le premier cas (recherche de la reconnaissance par un groupe plus prestigieux), le groupe de référence joue un rôle actif, c'est-à-dire que ses membres peuvent accorder ou refuser cette reconnaissance, alors que dans le second cas (élaboration de jugements sur son groupe ou sur soi-même) le groupe de référence ne constitue qu'un simple point de repère.

2.2.3.3. La conformité

Le processus de conformité est la forme de l'influence sociale connue par les travaux d'Asch (1931). La conformité peut être définie comme « la modification d'un comportement par laquelle l'individu répond aux pressions d'un groupe en cherchant à se mettre en accord par l'adoption des normes qui lui sont proposées ou imposées» (Fischer, 1987 : 67). Dans la conformité, nous trouvons trois éléments distincts : l'existence de tensions entre les positions antérieures d'un individu et les pressions auxquelles il est plus ou moins fortement soumis ; l'adhésion qui s'opère chez l'individu à ce qui lui est proposé ; enfin le résultat de cette modification, qui comporte à la fois une part de négation de certains aspects du comportement antérieur et une part d'affirmation de soi par l'adoption de comportements nouveaux. Ainsi, dans notre contexte l'adolescent en abandonnant sa LM s'affirme par l'adoption du français/anglais comme langue de communication.

Pour Moscovici (1979 : 182), « la conformité définit le comportement d'un individu ou d'un sous-groupe lorsque le comportement est déterminé par des normes et des attentes légitimes du groupe, situation qui conduit l'individu ou le sous-groupe à assimiler à ses propres jugements et opinions les jugements et les opinions du groupe réel ou idéal, indépendamment de tout écart originel. » Il faut noter que ce changement dans le comportement ou les opinions d'une personne résulte d'une pression du groupe qui peut être réelle ou imaginaire.

La conformité ainsi définie varie selon la conviction de l'individu. Il peut se conformer soit parce qu'il croit que le groupe possède la meilleur information, soit parce que les normes du groupe sont contraignantes. Aussi, la conformité revêt-elle, selon la conviction du sujet, diverses formes qui se manifestent après un travail cognitif d'interprétation du message auquel il est exposé. Kelman (1961, cité par Mvessomba, 1998) distinguait plusieurs réponses possibles à l'influence dont les plus importantes sont : l'intériorisation, l'identification et le suivisme.

L'identification est la réponse à l'influence d'un individu qui désire en priorité être semblable aux membres du groupe majoritaire. Ce qui est satisfaisant pour lui, ce n'est pas le comportement même qui résulte de l'influence, mais ce comportement permet une définition de soi impliquant une relation satisfaisante aux personnes auxquelles on doit s'identifier. Il s'agit ici d'adopter le comportement, les attitudes et les opinions de ceux qu'on aime et à qui on veut ressembler. Cette identification débouche très souvent sur la conversion que Mead (1963, cité par Mvessomba, 1998) définit comme « le processus par lequel un individu en interaction avec d'autres devient comme eux en faisant les mêmes choses sans que ce processus n'émerge dans ce que nous nommons conscience ».

La conversion diffère de l'identification dans la mesure où l'individu adopte sans le savoir, souvent sans le vouloir, les manières de faire, d'agir et de sentir des personnes de son entourage, sans y opposer aucune résistance. Avec le suivisme, la résistance au changement d'attitude est plus consciente.

Dans le suivisme, il y'a l'idée de suivre, c'est-à-dire venir ou aller après quelques chose ou quelqu'un. C'est un processus interindividuel qui se joue dans un groupe et qui consiste comme le dit Moscovici et Paicheler de « faire comme tout le monde » (1984 : 144), de ressembler aux autres. Dans le suivisme, l'individu cherche à faire plaisir au groupe en manifestant ses attitudes et ses opinions par complaisance pour le groupe. Le suiveur ne se préoccupe pas de la justesse de la position, ni du bien fondé de l'appariement de son comportement à celui du groupe. Il imite le groupe pour ne pas être différent de ses membres. Il s'agit de se diluer dans le groupe, se perdre dans la masse pour ne pas être marginalisé au sein du groupe.

Un individu se conforme ainsi lorsqu'il modifie sous la pression d'un groupe ses attitudes ou son comportement pour adopter les attitudes et les comportements prescrits par le groupe.

A partir de ses travaux, Asch (1955) conclut que la conformité est le résultat d'un besoin de repérage chez l'individu, car il s'efforce d'être en harmonie avec les autre comportements et croyances auxquels il est confronté.

On peut en conclure que moins une personne a confiance en elle, plus elle est susceptible de subir les pressions en direction de la conformité. Ceci s'avère cohérent dans notre contexte avec la notion de vitalité ethnolinguistique chez Giles et al. (1977). Hamers et Blanc (2000 : 216) considèrent en outre que : « ...plus un groupe a de vitalité, plus il a de chances de survivre en tant que groupe distinct, avec une langue distincte; inversement, moins il fait preuve de vitalité, moins il aura de chances de survivre. »

Nous avons fait dans les lignes précédentes référence à l'importance des modèles dominants ou majoritaires dans la modification des attitudes individuelles ou collectives. Toutefois, il existe, fort heureusement, des cas où une minorité peut influencer la majorité ou à défaut résister à l'influence de la majorité.

2.2.3.3. L'influence des minorités

Dans notre étude, il est important de dire un mot sur l'influence sociale minoritaire. C'est une situation où le pôle minoritaire exerce une influence manifeste sur la majorité. Il s'agit dans notre contexte de certains adolescents qui ayant le sentiment que leur communauté a un haut degré de vitalité ethnolinguistique auraient tendance à maintenir l'utilisation de la langue quelle que soit la situation dans laquelle ils se trouvent, et à demeurer une entité distincte et active au sein de la société.

Parmi les recherches consacrées à l'identification des conditions permettant à une minorité d'influencer une majorité, font autorité celles menées par Moscovici (1979). Les conditions sine qua non de l'influence des minorités actives seraient celles-ci :

- le groupe minoritaire pour être influent doit diffuser une image de lui-même traduisant la confiance et la solidarité ;

- il doit être consistant, en ce sens qu'il doit être clair, que son efficacité est tributaire de l'unanimité de ses membres, de la cohérence des prises de positions de ceux-ci avec les orientations profondes du groupe, enfin, de la persistance dans le temps des attitudes collectives.

2.3. RELATION THÉORIQUE ENTRE LES VARIABLES

2.3.1. Relation entre environnement et attitude

Morissette et Gingras (1989) conçoivent les attitudes comme une disposition intérieure de la personne qui se traduit par des réactions émotives modérées qui sont apprises puis ressenties chaque fois que cette personne est en présence de l'objet; ces réactions émotives la portent à s'approcher ou à s'éloigner de cet objet.

Toutefois, les attitudes et le comportement subissent l'influence des facteurs soit externes soit internes à l'individu. Les processus sociaux tels que l'imitation, la conformité jouent un rôle important dans la formation des attitudes. Dans le domaine de l'acquisition d'une langue, Gardner (op.cit.) fait remarquer que le milieu socioculturel dans lequel a lieu l'apprentissage influence les attitudes, car un individu attache les croyances et la culture de la communauté où il évolue à ses attitudes. Le contexte social englobe non seulement la famille et les amis mais aussi la communauté au sens large.

Baker (1996) a mené une étude sur la relation entre les attitudes envers la langue et l'environnement social, autour de 797 élèves âgés de 11 à 14 ans au Pays de Galles. Les résultats ont montré une plus grande corrélation entre les variables environnantes et les attitudes observées alors que la corrélation entre les attitudes et les attributs individuels (l'âge, le sexe et la compétence linguistique) est moins évidente. L'hypothèse de l'influence de l'environnement est donc renforcée.

2.3.2. Environnement et motivation à apprendre/parler la langue

Selon Baker (op.cit.) la présence significative de la langue dans l'environnement est un impératif pour toute langue vivante. L'acquisition d'une langue indifféremment de l'âge de l'apprenant n'est jamais un processus exclusivement intellectuel. Cet apprentissage sollicite la totalité de la personne : son affectivité, sa psychomotricité à différents niveaux et son intellect.

La qualité d'un apprentissage dépend de son intensité et de sa régularité, ce qui nécessite un environnement favorable. Les motivations ne sont pas purement linguistiques. Pour cela, il faut des modèles ou des incitations (motivations), du milieu familial, social, de l'environnement scolaire.

En somme, de la relation entre l'environnement psychosocial et l'attitude, nous dirons que l'environnement psychosocial est à la fois source d'influence et de motivation pour l'individu. Les attitudes envers la langue sont déterminées par les valeurs individuelles, elles-mêmes influencées par le contexte social (Spolsky, 1989, cité par Baker, 1996).

Cette synthèse justifie ainsi notre choix des théories présentées plus haut pour soutenir notre étude. Ceci nous conduit à la formulation de nos hypothèses.

2.4. FORMULATION DES HYPOTHÈSES

Dans le cadre de la recherche scientifique, le chercheur formule toujours une hypothèse générale et des hypothèses de recherche.

2.4.1. Hypothèse générale

Notre hypothèse générale est formulée comme suit : l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. Cette hypothèse n'étant pas directement vérifiable, il est nécessaire pour nous de formuler d'autres hypothèses plus précises et plus concrètes.

2.4.2. Hypothèses de recherche

L'opérationnalisation de notre Hypothèse générale donne lieu à quatre hypothèses de recherche:

? HR₁ : la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents Baleng de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle ;

? HR₂: la mauvaise promotion de la langue maternelle prédispose les adolescents Balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle ;

? HR₃: l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents Balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ;

? HR₄: l'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

Le prochain chapitre de notre travail sera consacré à la méthodologie de recherche.

DEUXIEME PARTIE : CADRE OPERATOIRE

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE

Dans les chapitres précédents, nous avons présenté la problématique de notre étude, le cadre théorique et la revue des écrits correspondant à notre problématique de recherche. Dans le présent chapitre, il sera question de la méthodologie que nous avons adoptée pour mener notre étude. Le présent chapitre comprend cinq parties : la présentation de la population et du plan d'échantillonnage, l'instrument utilisé, et sa mise à l'essai, le cadre général de la cueillette des données, le plan de l'analyse statistique. Et après cela nous ferons un rappel des hypothèses qui conduisent notre recherche et de leurs variables.

3.1. Population et échantillonnage

3.1.1. Population

La population sur laquelle nous tavaillons est constituée des adolescents balengs de la ville de Yaoundé scolarisés du niveau secondaire. Nous désignons par adolescent baleng tout adolescent dont au moins le père a pour village d'origine Baleng.

3.1.2. Plan d'échantillonnage

Le plan d'échantillonnage sert à décrire la stratégie que nous avons utilisée pour choisir l'échantillon. C'est-à-dire les personnes ou éléments à inclure dans l'étude comme source de données. Étant donné que dans les établissements scolaires les adolescents balengs sont très dispersés, il est difficile pour nous d'accéder à la population total. En plus de cela, nous menons notre enquête pendant la période des vacances. De ce fait, pour notre étude nous n'avons pas procédé par une technique d'échantillonnage probabiliste.

La méthode d'échantillonnage par réseaux ou « boule de neige » nous est parue la mieux adaptée. C'est « une technique qui consiste à choisir des sujets, qu'il serait difficile de trouver autrement, selon des critères déterminés. On se base sur les réseaux sociaux, les amitiés et le fait que les amis ont tendance à posséder des caractéristiques communes » (Fortin, 1996 : 208). Cette méthode nous a permis d'interroger 208 sujets dans différents quartiers de Yaoundé présentant les caractéristiques de notre population.

3.1.3. Caractéristiques de l'échantillon

La présente section fournit des informations relatives aux personnes qui ont répondu au questionnaire. Nous avons recueilli des données à l'aide des items 1, 2, 3, 4, 5, 6 de notre questionnaire. Ces données sont relatives au sexe, à l'âge, au niveau scolaire, au lieu de naissance, à la langue maternelle du père et de la mère, ainsi qu'au niveau de maîtrise de la langue. Elles permettent de décrire l'échantillon des répondants que nous avons pu constituer.

A partir du tableau ci-dessus, nous pouvons constater que, 52,9% des enquêtés sont de sexe masculin. Alors que, 47,1% sont de sexe féminin. Ceci indique que les deux sexes sont suffisamment représentés dans notre échantillon.

Ce tableau nous montre que l'âge des sujets qui constituent notre échantillon varie entre 13 et 24 ans, la moyenne d'âge étant de 18,5, l'écart-type est de 2,5. Cependant la tranche comprise entre 17 et 20 ans est la plus représentée avec un pourcentage de 78,5%.

Étant donné que nos sujets sont tous des élèves du secondaire inscrits au cycle 1 ou 2, les résultats de ce tableau viennent spécifier à cet égard que, 36,1% sont du cycle Secondaire 1, alors que 63,9% sont au cycle 2.

Au regard du tableau ci-dessus, nous constatons que la majorité de nos enquêtés (soit 75,5%) déclare être née dans un milieu urbain. Tandis que 24,5% seulement disent être nés dans leur village d'origine. C'est-à-dire à Baleng. Ces résultats pourraient expliquer la mauvaise maîtrise de la langue par la grande majorité.

Comme l'indique le tableau ci-dessus, 100% des sujets affirment que leur père a pour langue d'origine le baleng. Ceci vient du fait que, pour constituer notre échantillon nous avions sélectionné uniquement des adolescents dont au moins le père est originaire de Baleng.

Par ailleurs, 81,3% de nos sujets affirment que leur mère a pour langue d'origine le baleng et 18,8% seulement ont une mère non-baleng Bamiléké et personne n'affirme avoir une mère non bamiléké. Ceci montre que 18,8% de nos enquêtés sont issus d'une famille exogamique dont les langues des parents sont plus ou moins rapprochées.

Tableau 9 : Répartition des sujets selon le niveau de maîtrise de la langue

En revanche, chez les adolescents balengs, les résultats d'après le tableau ci-dessus, indiquent que, leur niveau de maîtrise de la langue s'est révélé être dans un pourcentage de 3,8% « je ne la comprends pas »; 19,2% « je la comprends, mais ne la parle pas»; 50% « je la comprends et la parle un peu» et 27% « je la comprends et la parle bien ». Ces résultats montrent que la majorité de ces adolescents maîtrise mal et parle peu la langue en question (soit un pourcentage de 73%).

3.2. Technique de cueillette des données

Dans le domaine de la psychologie sociale, l'enquête est l'une des méthodes les plus utilisées. En fait, dans le langage courant, le mot « enquête » signifie: quête d'informations, collecte de témoignages, recherche pour savoir quelque chose. De façon générale, en sciences humaines, l'enquête vise à obtenir des renseignements sur des individus ou sur une population donnée à propos de leurs opinions, de leurs croyances ou de leurs comportements (Jones, 2000, cité par Zouali, 2004 :145). Selon le type d'information que le chercheur souhaite collecter, la précision des réponses désirées, le nombre de personnes concernées, le chercheur est appelé à choisir entre plusieurs alternatives : l'observation, l'entretien ou le questionnaire (Krosnick, 1999).

Dans notre étude, nous avons opté pour le questionnaire comme outil nécessaire pour effectuer notre enquête. Car cet instrument permet de recueillir un maximum de données par le biais de questions, mobilise le moins de personnes possibles et le moins de temps possible, permet ainsi un retour rapide des informations, il peut être adapté en fonction de la population à l'étude et en fonction de l'objet de la recherche, et finalement, il est facile d'en vérifier la validité (Krosnick, op.cit.).

3.2.1. Description du questionnaire

Afin de répondre à nos questions de recherche, nous avons construit un questionnaire comportant 32 items repartis en six parties.

La partie1 étant la partie identificatoire, elle a pour but de nous renseigner sur l'âge du sujet, son sexe, son niveau de scolarité, son lieu de naissance, son niveau de maîtrise de la LM et le village d'origine de son père ainsi que celui de sa mère.

La partie2 porte sur les renseignements à propos de la pratique de la langue maternelle en milieu familial.

La partie3 porte sur les interactions de l'adolescent avec les membres de sa communauté ethnolinguistique. Centrée sur les habitudes linguistiques et culturelles, cette partie vise à recueillir des renseignements sur les fréquentations du village et des lieux culturels par le sujet.

La partie4 a pour objectif de recueillir les données sur la promotion sociale de la langue.

La partie5 quant à elle mesure l'influence des membres de l'outgroup sur les attitudes et comportements de nos sujets vis-à-vis de la LM.

Et la Partie6 enfin tente de mesurer les attitudes des sujets vis-à-vis de leur langue maternelle. Dans cette partie du questionnaire nous avons formulé un certain nombre d'énoncés fondés sur des croyances ou des comportements face à cette langue. La tâche du répondant consistait à indiquer pour chaque énoncé, son niveau d'accord au moyen de l'échelle de Likert (1932, cité par Thomas et Alaphilippe, 1993) en cinq points définie à une extrémité par « Tout à fait d'accord» et à l'autre par « Pas du tout d'accord ».

Nous avons utilisé l'échelle de Likert puisqu'elle est considérée comme une des échelles les plus utilisées pour mesurer les attitudes et aussi, à cause de la facilité avec laquelle on peut développer les énoncés devant faire parti du questionnaire (Krosnick, 1999). Si le sujet se place sur un échelon inférieur à 3, ceci signifie qu'il est en accord avec l'énoncé et par conséquent manifeste une attitude négative. Si par contre, il se positionne sur un échelon supérieur à 3, ceci indique qu'il est en désaccord avec l'énoncé et qu'il a une attitude plutôt positive. Si alors, il se positionne à 3, ceci indique qu'il manifeste une attitude neutre. Lors de l'analyse statistique, les scores individuels s'obtiennent par l'addition des notes obtenues à chaque item.

Nous devons noter que chacune des parties de ce questionnaire comporte un mode d'évaluation et des stratégies de questionnement différentes. C'est ainsi qu'il y a des parties composées d'énoncés à échelle de fréquence représentées par des numéros et des mots. Par exemple, en ce qui a trait aux questions se rapportant aux items 20, 21, 22, 23 et 24, les sujets répondaient au moyen de l'échelle suivante :

Il y a aussi des questions dont le sujet est appelé à répondre par « oui » ou par « non ».

3.2.2. La mise à l'essai de l'instrument

Il était important de faire une mise à l'essai de notre questionnaire afin de réduire les erreurs ou les sources d'erreurs susceptibles de provoquer une proportion importante de variations dans nos données. Krosnick (op.cit.) parle de l'importance de la validité d'un instrument de mesure comme étant une nécessité qui donne un minimum de confiance et de crédibilité scientifique à la recherche. «Les instruments de mesure choisis doivent permettre d'appréhender le mieux possible le phénomène que l'on cherche à mesurer» (Krosnick, op.cit. : 4).

A cet effet, une étude pilote s'est avérée aussi nécessaire dans le cadre de notre recherche. Un total de 10 sujets a complété les six parties du questionnaire. Nous leur avions demandé de lire le questionnaire, de le remplir et enfin de donner une rétroaction relative aux problèmes de compréhension, aux erreurs typographiques et à la présentation.

Le premier objectif de cette étude pilote était de vérifier la clarté et la compréhension de l'ensemble des parties du questionnaire. Le deuxième objectif était d'une part d'évaluer le temps requis pour l'administration du questionnaire et, d'autre part, de noter les réponses des adolescents afin d'en tenir compte dans la mise au point finale du questionnaire.

Le résultat de cette mise à l'essai a été d'une grande utilité dans la mesure où il nous a permis de reformuler certaines questions. En plus, nous avons eu une idée plus précise du temps requis pour la passation de ce questionnaire qui était d'environ 15 minutes.

3.3. Le cadre général de la cueillette des données

La cueillette des données a été effectuée dans quatre principaux quartiers de la ville de Yaoundé. Il s'agit plus précisément, des quartiers Emombo, Ekounou, Mvog-ada et Nkomo. Ces quartiers ont été retenus pour la cueillette des données, étant donné le grand nombre des natifs de Baleng concentré dans ces zones. Les données ont été recueillies par nous-même dans un cadre familial. Nous nous déplacions avec l'aide des amis aux domiciles des adolescents, et à la fin de chaque rencontre l'enfant nous référait à un autre enfant baleng, en prenant soin de nous donner ses coordonnées. Ainsi cette méthode nous a permis d'obtenir notre échantillon au cours de la période allant du 11 juillet au 04 août 2007.

Sur un total de 230 questionnaires passés sur le terrain, nous sommes rentrés en possession de 217. Et sur les 217 sujets ayant complété toutes les parties du questionnaire, seulement 208 ont été véritablement exploités. Pour éviter de fausser nos analyses statistiques, neuf sujets ont été éliminés lors du dépouillement du questionnaire car ils ne semblaient pas répondre sérieusement à certaines questions. Les données recueillies sur le terrain au cours de l'enquête ont été analysées en utilisant une technique qui mérite d'être préalablement présentée.

3.4. Le plan de l'analyse statistique

Le dépouillement du questionnaire et le traitement statistique ont été réalisé via le logiciel SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Nous avions procédé à deux types d'analyses : descriptive et corrélationnelle.

3.4.1. Analyse descriptive

Après dépouillement du questionnaire nous avions procédé à une analyse descriptive. Celle-ci consistait notamment à examiner les résultats des informations recueillies, à les ordonner, et à les présenter sous forme de tableaux de fréquence. Ces tableaux nous permettant ainsi d'observer les tendances générales des résultats.

3.4.2. Analyses des corrélations

L'objectif visé par cette analyse est de répondre à notre question de recherche à savoir s'il existe un lien corrélationnel entre l'environnement psychosocial des adolescents balengs et leur attitude vis-à-vis de la langue maternelle. La réponse à cette question passe par la vérification des hypothèses de recherche qui en découlent. Étant donné que chacune des parties du questionnaire comporte un mode d'évaluation et des stratégies de questionnement différentes, nous avons à cet effet utilisé deux outils d'analyse statistique : le test de corrélation Point-Bisérial (noté r_pb) et celui de Bravais Pearson (noté r_xy).

3.4.2.1. Le coefficient de corrélation de Pearson

Le coefficient de corrélation de Pearson (r_XY) est une technique qui mesure le degré et la direction de la relation entre deux variables ordinales. Cet instrument nous permettra de répondre à la question 4 de notre recherche, à savoir le lien qui existe entre l'influence des membres de l'outgroup et les attitudes des adolescents Balengs vis-à-vis de leur langue maternelle. Le choix de ce type d'analyse s'appuie sur le fait que les variables de cette hypothèse de recherche étaient mesurées à partir d'une échelle par intervalle suite au calcul des scores. Généralement, le but de cette analyse est d'une part, de vérifier si deux variable (X et Y) croissent ou décroissent ensemble, d'autre part, de mesurer jusqu'à quel degré elles croissent ou décroissent ensemble.

Pour tester une hypothèse avec la statistique de Pearson, il y a cinq principales étapes à suivre.

La question principale qu'on se pose au départ d'une étude est celle de savoir si la relation entre les variables à l'étude est significative ? Autrement dit le coefficient de corrélation de Pearson est-il significativement différent de 0 ? Ainsi on émet le test d'hypothèse bilatéral suivant :

? Calcul de la valeur du coefficient de corrélation (r_XY) entre X et Y de l'échantillon

Le coefficient de corrélation d'échantillon (r_XY) peut être donné sous forme de rapport :

degré avec lequel X et Y varient ensemble/ degré avec lequel X et Y varient séparément. Ou encore covariance de X et Y/ variance de X et Y séparément. Ceci revient à la formule à partir des données brutes suivante :

Pour obtenir cette valeur, il convient d'abord de définir le degré de liberté. Il s'obtient à travers la formule suivante : ddl = n - 2 avec n = taille de l'échantillon. Ensuite on détermine le seuil de signification qu'on peut noter (

). Pour notre étude,

. Nous pouvons donc lire le r_XY à 0,05 avec le ddl qui convient sur la table. Notons qu'il s'agit d'un test bilatéral.

? Comparaison du coefficient de corrélation calculé (

) au coefficient de corrélation critique (

) et prise de décision

Il s'agit à cette étape de répondre à la question de départ, celle de savoir si

est significativement différent de 0. Après le calcul de l'indice

, on doit s'assurer qu'il soit compris dans l'intervalle -1 = r_xy= 1. Ainsi, lorsqu'on notera r_xy = -1 et r_xy = 1 cela décrit respectivement une corrélation linéaire parfaite négative et une corrélation linéaire parfaite positive. On notera r_xy = 0 pour signifier qu'il y a absence de corrélation linéaire entre les variables à l'étude.

Après avoir déterminé le coefficient de corrélation entre deux variables métriques, il est important d'apprécier l'importance du lien qui existe entre elles. Le calcul du coefficient de détermination () permet ainsi d'obtenir la variabilité commune entre les variables. On l'obtient en multipliant par 100 le coefficient de corrélation élevé au carré.

3.4.2.2. Le coefficient de corrélation Point-Bisérial

L'indice de corrélation Point-Bisérial est semblable à celui de Pearson. Cependant, il est utilisé lorsqu'on veut mettre en relation deux variables dont l'une est continue -mesure par intervalle ou par ratio- et l'autre dichotomique -exemple oui/non ; positif/négatif- (Amin, 2004). L'objectif visé par cette analyse était de tester nos trois premières hypothèses de recherche, à savoir le lien qui existait entre la pratique de la LM au sein de la famille, la promotion sociale de la langue, les contacts de l'adolescent baleng avec l'ingroup et les attitudes des adolescents Balengs vis-à-vis de leur langue maternelle. Le choix de ce genre d'analyse s'appuie sur le fait que les VD de ces trois hypothèses étaient mesurées à partir d'une échelle de mesure par intervalle (les scores des attitudes) alors que leurs VI étaient des variables nominales dichotomiques.

Ainsi, lorsque l'on assigne des valeurs à ces variables dichotomiques, il s'agit d'une manière simple d'identifier les sujets appartenant à un groupe ou à une catégorie. Partant, un sujet peut appartenir soit au groupe nommé 0 soit au groupe nommé 1. L'indice de corrélation Point-Bisérial se calcule par la formule suivante :

Moyenne de la variable continue Y des sujets de la variable dichotomique catégorisée par la valeur 1

Moyenne de la variable continue Y des sujets de la variable dichotomique catégorisée par la valeur 0

? Test de significativité du coefficient de corrélation Point-Bisérial

Pour tester la significativité du coefficient de corrélation Point-Bisérial, on adopte la même procédure utilisée pour la corrélation de Pearson (Amin, 2004).

La valeur absolue de r_pb calculée à partir des données c'est-à-dire, /r_pb/est comparée avec la valeur critique de la corrélation de Pearson avec un degré de liberté ddl = n - 2 pour un niveau de significativité d'un test soit bilatéral soit unilatéral.

En ce qui concerne l'interprétation du coefficient de corrélation Point-Bisérial, le calcul du coefficient de détermination de (), permet d'obtenir la proportion de variabilité commune entre la variable dichotomique et la variable continue.

C'est donc grâce à ces outils statistiques sus présentés que nous avons pu tester nos hypothèses. Mais avant cela nous ferons dans les lignes qui suivent un bref rappel de ces hypothèses, des variables et de leurs modalités.

3.5. Rappel des hypothèses, des variables et de leurs modalités

La question de recherche de notre travail est la suivante : l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose-t-il à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ?

La réponse anticipatoire à cette question a constitué notre hypothèse générale.

3.5.1. L'hypothèse générale, les variables et les modalités

L'hypothèse générale est formulée comme suit : l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

3.5.2. Définition des variables

Dans la recherche scientifique, nous avons deux principales variables, à savoir la variable dépendante et la variable indépendante.

3.5.2.1. La variable indépendante (V.I.)

La variable que nous manipulons dans le but de contrôler ou d'analyser les effets sur le comportement étudié est « l'environnement psychosocial des adolescents balengs ». Les modalités de cette variable sont :

Chacune de ces modalités nous a permis de formuler une hypothèse de recherche.

3.5.2.2. Variable dépendante (V.D.)

C'est elle qui est le comportement ou la réponse que nous mesurons. La variable dépendante de notre hypothèse générale est : « attitude vis-à-vis de la langue maternelle ». Les modalités de cette variable sont :

La vérification de l'hypothèse générale passe par l'énonciation des hypothèses de recherche.

3.5.3. Hypothèses de recherche, variables et modalités

L'opérationnalisation de notre Hypothèse générale donne lieu à quatre hypothèses de recherche :

La manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

- VI : La manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille;

L'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

La mauvaise promotion de la langue maternelle prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

L'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

Nous avons affecté des indicateurs à chacune des variables afin de les rendre plus explicites. Ainsi, nous avons récapitulé dans le tableau ci-dessous les variables, les modalités et les indicateurs des hypothèses de recherche de notre étude.

Ce tableau mettra fin à la description de la procédure telle que suivie dans le cadre de notre recherche. Et le prochain chapitre sera consacré à la présentation et l'analyse des données.

CHAPITRE 4: PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

4.1. RÉSULTATS DES ANALYSES DESCRIPTIVES

Dans ce chapitre, nous allons présenter les résultats des analyses descriptives relatifs aux items de notre questionnaire. Et ce, sous forme de tableaux d'effectifs et de fréquences. C'est ainsi que nous présenterons au total 26 tableaux.

Tableau 11 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus par les parents

Dans le Tableau ci-dessus, 65,9% des enquêtés affirment que leurs parents utilisent plus la langue maternelle pour se communiquer. Par contre, seuls 34,1% déclarent que la langue seconde est la plus utilisée par leurs parents. Ceci indique une confrontation de la majorité de nos enquêtés à la langue maternelle en milieu familial. Mais l'impact ne sera grand que si les parents parlent à leurs enfants régulièrement en cette langue.

Tableau 12 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus par le père

Contrairement au tableau précédent, le tableau 12, rapporte que 51% des enquêtés déclarent que la langue par laquelle leur père leur adresse le plus la parole est le français/ anglais; alors que 49% de ceux-ci déclarent le baleng.

Tableau 13 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus par la mère

Avec la mère nous observons que la tendance est similaire à la précédente. 49,51% des enquêtés ont indiqué le français/ anglais comme la langue la plus utilisée par la mère pour leur parler ; tandis que 51,49% ont indiqué le baleng. De façon générale, on peut remarquer que même si la majorité des parents utilisent la LM pour communiquer, ils n'utilisent pas nécessairement cette langue pour parler à leurs enfants. Ainsi, d'après les tableaux 11, 12, et 13, bon nombre des enquêtés sont peu confrontés en milieu familial à leur langue maternelle. Ceci pourrait dans une certaine mesure expliquer leur faible niveau de maîtrise de cette langue tel qu'indiqué aux tableaux 9 et 14.

Tableau 14 : Répartition des sujets selon la langue utilisée le plus avec les frères/soeurs

En outre, lorsqu'il s'agit de l'usage des langues que le sujet lui-même fait avec ses frères/soeurs, ce tableau met en évidence la prédominance des sujets qui affirment employer plus les langues secondes, soit un pourcentage de 87,5%. Ceux qui affirment employer plus la LM constituent seulement les 12,5% de notre échantillon. Ceci indique une fois de plus que chez ces adolescents, la communication en LM reste très peu fréquente, telle que nous le soulevions dans la problématique.

Tableau 15 : Répartition des sujets selon le temps passé dans le village pendant l'enfance

Il s'agit en effet ici, de pouvoir classer nos sujets selon qu'ils ont fréquenté leur village pendant l'enfance ou pas. On peut donc remarquer à travers ce tableau qu'une majorité des sujets se positionne sur « j'y passais parfois les grandes vacances » soit 41,8%, suivi de « j'y allais rarement » 35,6%, de «j'y ai grandi » 11,5% et finalement de «je n'y étais jamais allé », qui représente 11,1% des enquêtés.

Tableau 16: Répartition des sujets selon leurs rapports actuels avec le village

Par ailleurs, à la question concernant les rapports actuels des sujets avec leur village, la majorité, soit 49,5% disent qu'ils vont rarement dans leur village, 29,8% de sujets quant à eux affirment qu'ils y passent souvent leurs grandes vacances. 13,47% disent qu'ils y passent toujours leurs grandes vacances et finalement 7,2% affirment qu'ils n'y sont jamais allé.

Tableau 17: Répartition des sujets selon les rapports entretenus avec les associations culturelles de Baleng

La lecture du tableau ci-dessus montre que très peu d'adolescents balengs entretiennent des rapports avec les associations culturelles de leur communauté. Seulement 38,5% indiquent participer aux activités de celles-ci ; alors que 28,4% déclarent ignorer leur existence, 23,5% affirment ne pas participer à leurs activités et 9,6% enfin affirment qu'elles ne leur intéressent pas.

Tableau 18 : Répartition des sujets selon leur participation aux cérémonies coutumières

Participation aux cérémonies coutumières	Effectifs	Pourcentages
0 cérémonies sur 6	7	3,4
1 cérémonie sur 6	55	26,4
2 cérémonies sur 6	48	23,1
3 cérémonies sur 6	43	20,7
4 cérémonies sur 6	25	12,0
5 cérémonies sur 6	25	12,0
6 cérémonies sur 6	5	2,4
Total	208	100,0

Il s'agissait ici pour le répondant d'indiquer parmi les six cérémonies coutumières proposées celles auxquelles il a déjà assisté. Le présent tableau permet de constater que 52,9% de nos sujets participent à moins de 3 cérémonies sur 6 contre 47,1% qui affirment participer à au moins 3 cérémonies sur 6.

Tableau 19 : Répartition des sujets selon leur connaissance des émissions radiodiffusées ou télévisées existantes en langue baleng

Il s'agit ici de voir à quel niveau nos sujets sont confrontés à leur langue à travers les médias. La majeure partie des adolescents affirme ne connaître aucune émission radiodiffusées ou télévisées en langue baleng soit 54,3%. 45,7% seulement déclarent connaître une émission diffusée en langue baleng. Ce qui montre que ces individus sont relativement peu confrontés à leur langue dans les médias.

Tableau 20 : Répartition des sujets selon le nombre de musiciens connus chantant en langue baleng

A la question qui se rapporte à l'item 17, à savoir le nombre de musiciens connus chantant en langue baleng, les résultats comme nous pouvons le remarquer dans ce tableau, suggèrent que le nombre de fois que «Quelques uns » a été souligné chez les enquêtés est de 45,7%, suivi de «Plusieurs » 24% ; de «Un seul» 21,2% et enfin de «Aucun» 9,1% seulement. Ce qui montre que les adolescents balengs sont plus exposés à leur langue à travers la musique que les médias.

Tableau 21: Répartition des sujets selon leur connaissance de lieu d'enseignement de la langue baleng

On peut remarquer à travers ce tableau, qu'une large majorité des sujets déclare ne pas connaître un lieu où la langue baleng est enseignée soit un pourcentage de 98,5% contre 1,5% seulement qui dit en savoir un. Ceci illustre un manque de promotion de la langue. Ainsi les adolescents balengs n'ont eu aucune chance d'apprendre leur langue dans une institution (formelle ou non) autre que la famille.

Tableau 22 : Répartition des sujets selon leur connaissance « des élites balengs »

Pour ce qui est de la connaissance des « élites balengs », la majorité, soit 41,8% affirment en connaître quelques-uns et 23,6% plusieurs ; alors que 28,4% soulignent qu'ils n'en connaissent aucun et 6,3% un seul.

Tableau 23 : Répartition des sujets selon l'utilisation de la langue baleng à l'église

A la question qui se rapporte à l'item 20, à savoir la fréquence à laquelle la langue baleng est utilisée à l'église, les sujets devaient répondre en indiquant le terme correspondant au degré de fréquence auquel cette langue est utilisée selon l'échelle suivante : «jamais», «rarement», «souvent», «assez souvent», «très souvent». Le tableau ci-dessus montre de façon générale que, la langue baleng est très peu utilisée à église. Et comme nous pouvons le remarquer, le nombre de fois que « jamais » a été souligné est de 34,6%, de même que «rarement », 34,6%. Suivi de « souvent » 15,9%, de « très souvent » 9,6% et finalement de « assez souvent » 5,3% seulement.

Ce tableau laisse transparaître que plus de la moitié (53,4%) les répondants affirment subir plus ou moins des railleries de la part de leurs camarades lorsqu'ils parlent leur langue maternelle. D'une part, 19,2% d'entre eux ont déclaré n'être « jamais » raillés par leurs camarades et 27,4% « rarement ». D'autre part, 15,9% disent l'être « souvent » ; 17,3% « assez souvent » et 20,2%, « très souvent ».

A l'examen des résultats relatifs à l'item 22, tel qu'indiqué dans le tableau ci-dessus, nous constatons que 9,1% des sujets se situent sur l'échelon « très souvent », 30,3% sur l'échelon « assez souvent », 26,4% de sujets quant eux se situent sur l'échelon « souvent ». De même, sur « rarement » on a un pourcentage de 21,6% et 12,5% enfin sur l'échelon « jamais ». Ce qui indique qu'environ 65,9% des sujets, ont l'impression que la langue maternelle est grossière en fonction des réactions des autres.

Pour ce qui est de l'usage de la langue baleng en public, il ressort de ce tableau que la majorité, soit 32,7% affirme que « Souvent » certaines personnes qui ne sont pas de cette tribu vont même jusqu'à s'énerver. Dans 22,6% de cas, les sujets disent « très souvent » suivi de « rarement » 16,3%, de « jamais » 14,4% et enfin de « assez souvent », 13,9% des cas.

D'après ce tableau, il appert que 48,1% des adolescents balengs affirment qu'ils n'ont « jamais » honte lorsque leurs camarades qui ne sont pas Bamiléké les entendent parler leur langue; 14,9% disent « souvent » ; 17,3% « très souvent » ; 10,6% « rarement » et 9,1% déclarent « assez souvent ».

Les tableaux ci-dessus nous ont permit de repartir les données de l'enquête en ce concerne les caractéristiques de l'environnement dans lequel vivent les sujets de notre étude. Il reste à savoir si toutefois elles correspondent aux attitudes de ces derniers vis-à-vis de la langue maternelle.

Notons que la suite de notre travail consiste à présenter dans les tableaux 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, et 35 les résultats des analyses descriptives relatifs aux attitudes envers la langue maternelle. Nous avons évalué ces attitudes à partir d'un certain nombre de propositions fondées sur des croyances ou des comportements face à la langue baleng. Les sujets doivent exprimer leur réaction à chaque énoncé sur une l'échelle d'évaluation allant de 1 à 5.

Concernant les attitudes relatives à l'intérêt pour l'apprentissage de la langue maternelle, les réponses positives sont plutôt majoritaires. 38% de nos enquêtés ne sont « Pas du tout d'accord » avec l'énoncé; aussi 27,9% disent qu'ils ne sont « Pas d'accord » ; par contre, 9,6% de réponses sont pour « tout à fait d'accord » et 16,8% pour « d'accord ». Il appert ainsi que, même si les individus parlent peu leur langue comme l'indique le tableau 9 (soit 73,1%), néanmoins 65,9% trouvent qu'il est utile d'apprendre cette langue.

Pour ce qui est de la comparaison du baleng avec l'éwondo, la majeure partie des sujets, soit 30,3% répondent par « pas du tout d'accord » ; 24% par « pas d'accord »; 21,6% se positionnent sur l'échelon « sans opinion », 13% sur « tout à fait d'accord » et seulement 10,6% disent être « d'accord » que la langue baleng a moins de valeur que l'éwondo.

Il ressort de ce tableau que la langue baleng s'avère être inutile pour l'instruction des sujets. Cela se vérifie par les résultats obtenus. En effet, 31,7% des enquêtés répondent par « tout à fait d'accord », 21,6% par « d'accord » ; contre 19,8% pour « pas d'accord » et 12,0% seulement pour « pas du tout d'accord ». Par ailleurs, 23,1% de sujets étant embarrassés par cet énoncé ont répondu par « sans opinion ». Ceci signifie qu'en ce qui concerne l'utilité de la langue baleng pour l'épanouissement intellectuel, 53,4% manifestent une attitude négative envers cette langue et 23,6% seulement ont une attitude positive.

Par ailleurs, pour ce qui est de l'utilisation de la langue maternelle dans les espaces publics, plus de la moitié des sujets (53,4%), déclare ne pas aimer la parler dans un lieu public manifestant ainsi une attitude négative. Seulement 34,1% sont en désaccord avec l'énoncé c'est-à-dire qu'ils manifestent une attitude positive et 4,3% sont sans opinion.

Bien que la majorité de nos sujets manifeste des attitudes positives vis-à-vis de la langue maternelle par rapport à l'item 29 (soit 29,8% de « pas d'accord » et 20,2% de « pas du tout d'accord »), 45,7% d'entre eux expriment des attitudes plutôt négatives ; 25% déclarant être « tout à fait d'accord » avec l'énoncé et 20,7% « d'accord ».

Chez les sujets de notre étude, les résultats indiquent dans ce tableau que l'échelon « sans opinion » à été retenu dans la majorité des cas soit un pourcentage de 29,8% ; cependant, « pas d'accord » à été retenu dans 23,6% des cas, « pas du tout d'accord » dans 20,7% des cas, « tout à fait d'accord » dans 17,3% des cas et « d'accord » seulement dans 8,7%des cas. Toutefois, ces résultats indiquent que plus de personnes (soit 44,3%) expriment à travers cet énoncé une attitude positive envers la LM et 26% seulement une attitude négative.

Ce tableau laisse transparaître que, une large majorité des enquêtés affirment qu'ils s'efforcent à parler leur langue maternelle comme des personnes qui ont grandi au village. En effet, les résultats du tableau montrent que l'échelon le plus retenu par les sujets est « tout à fait d'accord », soit un pourcentage d'occurrences de 50,5%, suivi de 24,5% de «d'accord » et finalement de 9,6% de « pas d'accord» et seulement 5,8% de « pas du tout d'accord ».

Il ressort de ce tableau que, 40,4% d'enquêtés affirment éviter quand c'est possible, de faire savoir à leurs camarades qu'ils sont balengs. Néanmoins, la majorité, soit 55,2% affirment le contraire avec un pourcentage de 28,8% pour l'échelon «pas du tout d'accord » et de 26,4% pour l'échelon « pas d'accord ».

La vérification des hypothèses de recherche qui suit nous permettra de déterminer la corrélation qui existe entre les facteurs de l'environnement psychosocial et l'attitude des adolescents balengs vis-à-vis de leur langue maternelle.

4.2. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

Avant d'amorcer cette partie consacrée à la vérification des hypothèses, il serait pertinent de rappeler brièvement l'objectif de notre recherche. Le but de notre étude est d'examiner la relation entre l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé et leurs attitudes vis-à-vis de la langue maternelle. Il s'agit de voir si selon la qualité de l'environnement psychosocial favorable ou défavorable l'individu aurait des attitudes positives ou négatives vis-à-vis de la langue maternelle. Quatre hypothèses de recherche ont été formulées autour de cet objectif. La vérification des hypothèses de recherche se fera au moyen du test de corrélation Point-Bisérial (noté r_pb) pour les trois premières et de celui de Bravais Pearson (noté r_xy) pour la quatrième.

4.2. 1. Hypothèse de recherche no1

Cette hypothèse a été formulée comme suit : « la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle. »

La vérification de cette hypothèse passe par un certain nombre d'étapes telles qu'annoncées au paragraphe 3.4.1.

H₀ : la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille ne prédispose pas les adolescents balengs à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

H_a : la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents balengs à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

- Étape 2 : Calcul de la valeur du coefficient de corrélation Point-Bisérial (r_pb
cal)

La mise en rapport des résultats de l'item 9 relatifs aux renseignements sur la pratique de la langue maternelle en milieu familial et les scores relatifs à la mesure de l'attitude vis-à-vis de la langue, va nous permettre de tester cette hypothèse.

Nous avons ainsi regroupé les sujets en deux catégories et avons assigné le chiffre 0 à la catégorie de ceux qui affirment que la langue la plus parlée par leur père est le Français/Anglais et le chiffre 1 à ceux qui affirment que c'est la langue baleng. Ainsi nous avons obtenu les résultats suivant, où les scores élevés indiquent une attitude positive et les scores faibles une attitude négative.

Tableau 36 : score de l'attitude vis-à-vis de la LM chez les sujets des deux catégories (0 et 1).

le français/anglais comme langue la plus utilisée (0)				*le baleng* comme langue la plus utilisée (1)**
Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif
12	2	23	1	20	1	31	11
14	3	24	8	22	2	32	14
15	4	25	6	23	1	33	10
16	1	26	7	24	2	34	12
17	7	27	6	25	3	35	4
18	6	28	3	26	4	36	6
19	5	29	9	27	6	37	2
20	16	31	4	28	5	38	5
21	10	34	1	29	5	40	1
22	7			30	8

A partir des données contenues dans le tableau, les résultats obtenus après calcul sont les suivants :

- Étape 3 : comparaison du coefficient de corrélation calculé () au coefficient de corrélation critique ( ) et prise de décision

La valeur du coefficient de corrélation calculé est supérieure à la valeur critique. Nous rejetons ainsi l'hypothèse nulle et concluons que la corrélation entre nos deux variables est significativement différente de zéro. En d'autres termes, comme réponse à notre première hypothèse de recherche, nous dirons que la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents balengs à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

Le coefficient de détermination implique que la proportion de variabilité commune entre les deux variables est de 0,50. C'est-à-dire que 50% de variation de la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille explique celle de l'attitude des adolescents balengs vis-à-vis de cette langue.

4.2.2. Hypothèse de recherche no2

Cette hypothèse a été formulée comme suit : « l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. »

H₀ : l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique ne prédispose pas les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

H_a : l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

- Étape 2 : Calcul de la valeur du coefficient de corrélation Point-Bisérial (r_pb
cal)

Nous nous servirons ici des résultats de l'item 13 que nous mettrons en relation avec les scores de la variable dépendante. Ainsi, nous assignons la valeur 1 à la catégorie de sujets ayant des rapports réguliers avec le village Baleng et la valeur 0 à la catégorie ayant des rapports plutôt irréguliers.

rapports irréguliers (0)				rapports réguliers (1)
Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif
12	2	23	2	25	1	33	9
14	3	24	10	27	3	34	13
15	4	25	8	28	3	35	4
16	1	26	11	29	8	36	6
17	7	27	9	30	6	37	2
18	6	28	5	31	15	38	5
19	5	29	6	32	14	40	1
20	17	30	2
21	10	33	1
22	9

Tableau 37 : score de l'attitude vis-à-vis de la LM chez les sujets des deux catégories (0 et 1).

A partir des données contenues dans le tableau, les résultats obtenus après calcul sont les suivants :

- Étape 3 : comparaison du coefficient de corrélation calculé () au coefficient de corrélation critique ( ) et prise de décision

La valeur du coefficient de corrélation calculé est largement supérieure à la valeur critique. Entraînant ainsi le rejet de l'hypothèse nulle et la conclusion selon laquelle la corrélation entre nos deux variables est significativement différente de zéro. En d'autres termes, comme réponse à notre deuxième hypothèse de recherche nous dirons que l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. Ainsi, il convient à présent de se demander jusqu'à quel niveau ces deux variables évoluent ensemble.

Le coefficient de détermination implique que la proportion de variabilité commune entre les deux variables est de 0,70. C'est-à-dire que 70% de variation des contacts avec la communauté linguistique explique celle de l'attitude des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur LM.

4.2.3. Hypothèse de recherche no3

Cette hypothèse a été formulée comme suit : « la mauvaise promotion de la langue maternelle prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle »

H₀ : la mauvaise promotion de la langue maternelle ne prédispose pas les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

H_a : la mauvaise promotion de la langue maternelle prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

- Étape 2 : Calcul de la valeur du coefficient de corrélation Point-Bisérial (r_pb
cal)

Pour tester cette hypothèse, nous mettrons en relation les résultats de l'item 16 avec les scores de la variable dépendante. Ainsi, nous assignons la valeur 1 à la catégorie de sujets connaissant des émissions diffusées en langue baleng et la valeur 0 à la catégorie de sujets ne connaissant pas d'émissions diffusées en langue baleng.

Tableau 38 : score de l'attitude vis-à-vis de la LM chez les sujets des deux catégories (0 et 1).

Sujets ne connaissant pas d'émissions diffusées en langue baleng (0)				Sujets connaissant des émissions diffusées en langue baleng (1)
Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif
12	2	24	8	14	1	30	8
14	2	25	6	18	1	31	13
15	4	26	8	20	2	32	12
16	1	27	11	21	1	33	10
17	7	28	5	22	5	34	12
18	5	29	8	24	2	35	3
19	5	31	2	25	3	36	6
20	15	32	2	26	3	37	1
21	9	34	1	27	1	38	5
22	6	35	1	28	3	40	1
23	2	37	1	29	6

A partir des données contenues dans le tableau, les résultats obtenus après calcul sont les suivants :

- Étape 3 : comparaison du coefficient de corrélation calculé () au coefficient de corrélation critique ( ) et prise de décision

La valeur du coefficient de corrélation calculé est supérieure à la valeur critique. Entraînant ainsi le rejet de l'hypothèse nulle et la conclusion selon laquelle la corrélation entre nos deux variables est significativement différente de zéro. C'est donc dire qu'il existe un lien significatif entre la mauvaise promotion de la langue maternelle et les attitudes négatives des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis d'elle. Ainsi, il convient de voir à quel degré cette relation est significative.

Le coefficient de détermination implique que la proportion de variabilité commune entre les deux variables est de 0,53. C'est-à-dire que 53% de variation de la promotion de la langue explique celle de l'attitude des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur LM.

4.2.4. Hypothèse de recherche no4

Cette hypothèse a été formulée comme suit : « l'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. »

Pour vérifier cette hypothèse, étant donné que les deux variables que nous mettons en relation sont mesurées à partir d'une échelle de mesure par intervalle, nous ferons usage du test de Pearson (r_XY_cal). Ce dernier exige les mêmes étapes que la corrélation Point-Bisérial.

H₀ : l'influence des membres de l'outgroup ne prédispose pas les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

H_a : l'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

- Étape 2 : Calcul de la valeur du coefficient de corrélation de Pearson (r_{XY cal})

Tableau 39 : Relation entre l'influence des membres de l'outgroup (X) et les attitudes envers la langue maternelle (Y) chez les 208 sujets.

Influence des membres l'outgroup (X)		Attitude vis-à-vis de la LM (Y)
Scores	Effectif	Scores	Effectif	Scores	Effectif
4,00	1	12,00	2	29,00	14
5,00	5	14,00	3	30,00	8
6,00	4	15,00	4	31,00	15
7,00	13	16,00	1	32,00	14
8,00	25	17,00	7	33,00	10
9,00	11	18,00	6	34,00	13
10,00	18	19,00	5	35,00	4
11,00	13	20,00	17	36,00	6
12,00	12	21,00	10	37,00	2
13,00	5	22,00	9	38,00	5
14,00	18	23,00	2	40,00	1
15,00	18	24,00	10
16,00	25	25,00	9
17,00	15	26,00	11
18,00	14	27,00	12
19,00	7	28,00	8
20,00	4

A partir des données contenues dans le tableau, les résultats obtenus après calcul sont les suivants :

		Influence de l'outgroup (X)	Attitude vis-à-vis de la LM (Y)
Influence de l'outgroup (X)	Corrélation de Pearson	1	0,812
	Sig. (bilatérale)	...	0,000
	N	208	208
Attitude vis-à-vis de la LM (Y)	Corrélation de Pearson	0,812	1
	Sig. (bilatérale)	0,000	...
	N	208	208

La valeur du coefficient de corrélation calculé est supérieure à la valeur critique. Entraînant ainsi le rejet de l'hypothèse nulle et la conclusion selon laquelle la corrélation entre nos deux variables est significativement différente de zéro. C'est donc dire que, l'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. Aussi il convient à présent de voir jusqu'à quel niveau cette relation est significative.

Le coefficient de détermination indique que la proportion de variabilité commune entre les deux variables est de 0,66. C'est-à-dire que 66% de variation de l'influence de l'outgroup explique celle de l'attitude des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur LM.

CHAPITRE 5: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET SUGGESTIONS

5.1. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

Avant d'amorcer cette discussion, il nous semble utile de rappeler que le but de notre recherche est de savoir si l'on peut établir une relation significative entre l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé et leur attitude négative vis-à-vis de la langue maternelle.

A partir de nos questions de recherche, ainsi que des hypothèses qui en découlaient, nous discuterons dans le présent chapitre des principaux résultats. Dans le but de rendre plus claire la discussion relative à la vérification des hypothèses, et aussi afin d'éviter l'effet de redondance, nous avons décidé de procéder hypothèse par hypothèse telles qu'elles étaient présentées dans le chapitre précédent.

5.1.1. Interprétation de l'hypothèse de recherche 1

Rappelons qu'il s'est agit pour nous dans cette hypothèse de mesurer la relation qui existe entre l'attitude des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur LM et la manière dont celle-ci est pratiquée au sein de la famille. En d'autres termes, il s'agit de répondre à la question de savoir si la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents balengs à une attitude négative vis-à-vis d'elle.

A partir du test de corrélation Point-Bisérial, nous sommes parvenus à la conclusion selon laquelle il existe une corrélation significative entre la manière dont la langue maternelle est pratiquée au sein de la famille et les attitudes de nos sujets vis-à-vis d'elle. C'est-à-dire que, le soit. Le coefficient de détermination quant à lui, indique qu'il y a une proportion de variabilité commune de 50% entre ces deux variables. Partant, moins la langue maternelle est utilisée par les membres de la famille, en occurrence les parents, plus l'attitude de nos sujets est négative envers elle et vice versa. Le milieu familial est le lieu principal en dehors duquel l'individu ne pourrait acquérir sa langue maternelle. Surtout dans le contexte urbain où les enfants passent plus de temps avec leurs pairs qu'avec leurs parents à cause de nombreuses préoccupations de ces derniers. C'est ainsi que d'après nos statistiques, les attitudes des adolescents qui en famille ont été plus confrontés à la LM sont positives à 78,12% des cas alors que celles de ceux qui ont été moins confrontés ne le sont qu'à 55,65% donc une différence de 22,47%.

En effet, une étude de Landry et Allard (2000) a montré dans ce sens que lorsqu'un individu ou un groupe est en situation de contact des langues, l'attitude positive vis-à-vis des deux langues (LM et L2 ou) sera privilégié si la LM est largement favorisée dans le milieu familial et le milieu social étant donné que l'enfant est fortement scolarisé en L2. Ainsi, la scolarisation en L2, langue dominante (sur le plan démographique) aura peu d'effets négatifs sur la compétence cognitive en LM, langue dominée en raison du haut degré d'interdépendance LM/L2.

Ainsi, si les enfants qui se trouvent dans un contexte minoritaire à faible vitalité ethnolinguistique sont fortement confrontés à la LM et ont des contacts fréquents avec cette langue dans le milieu familial ils auront non seulement des scores de compétence langagière plus élevés mais aussi des attitudes très positives envers l'utilisation de cette langue (Landry et Allard, op.cit.).

5.1.2. Interprétation de l'hypothèse de recherche 2

Notre deuxième l'hypothèse de recherche s'est intéressée à vérifier s'il existe un lien entre l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique et l'attitude négative des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur LM. Il faut dire qu'il s'est agit de voir si les attitudes des adolescents balengs vis-à-vis de leur LM pouvaient varier en fonction des contacts avec leur communauté.

Le test de corrélation Point-Bisérial nous a permis de parvenir à la conclusion selon laquelle il existe une forte corrélation entre la qualité de contacts avec la communauté linguistique chez nos sujets et leurs attitudes vis-à-vis de la LM. C'est-à-dire que le soit. Le coefficient de détermination indique une proportion de variabilité commune de 70% entre ces deux variables.

Ainsi des séjours réguliers dans son village et les fréquentations des associations culturelles de sa communauté donnent à l'adolescent des occasions de se confronter à sa langue. Car, c'est dans ces différents milieux qu'il aura des occasions de parler cette langue avec les membres de son groupe d'appartenance.

Selon Landry (2001), un vécu langagier qui assure plus de contacts avec la culture et la langue du groupe d'appartenance aura des effets positifs sur le maintien de leur identité ethnolinguistique. Les contacts sociaux ainsi que langagiers en milieu urbain sont essentiellement en langue seconde mais avec une présence forte de la langue maternelle dans certains domaines culturels, celle-ci ne court aucun risque de disparition.

Aussi, Clément (1996) a découvert dans ses recherches qu'il existe un lien entre les variables affectives et contextuelles qui semblent influencer directement les attitudes et les comportements langagiers de l'individu. Selon cet auteur, la confiance langagière est le déterminant immédiat de la motivation individuelle à apprendre et à utiliser tel ou tel code langagier. Cette confiance s'acquiert via les contacts avec l'ingroup.

De même, Landry et Allard (1990), Hamers et Blanc (2000) parlent du réseau individuel de contacts linguistiques comme étant celui qui représente le niveau où s'actualise la majorité des expériences ethnolinguistiques de l'individu. Il consiste en toutes les occasions où les individus peuvent utiliser leur langue maternelle: dans les interactions avec les membres de leur famille, les amis, les voisins, les camarades d'école et les collègues de travail.

5.1.3. Interprétation de l'hypothèse de recherche 3

Notre troisième hypothèse de recherche se proposait de vérifier s'il existe une corrélation entre la mauvaise promotion de la LM et l'attitude négative des adolescents balengs vis-à-vis de cette langue. Les résultats obtenus à l'aide du test de corrélation Point-Bisérial, nous montre qu'il existe une corrélation significative entre les deux variables, car nous avons ou avec une proportion de variabilité commune de 0,53. Cela dit, les attitudes des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur LM à 53% de cas varient en fonction de la qualité de la promotion de cette langue.

Ces résultats corroborent avec les propos de Landry (1994) qui fait remarquer qu'un nombre restreint des membres de la communauté sur le plan démographique, un faible capital économique, un nombre limité d'institutions culturelles (écoles, médias, organisations culturelles), un faible capital politique (c'est-à-dire le groupe est peu représenté au sein des institutions politiques) risquent d'enfreindre ou de délimiter grandement le réseau individuel des contacts linguistiques et, par conséquent, l'utilisation de la langue première comme véhicule de la culture d'un groupe ethnolinguistique devient presque impossible.

Ainsi, la promotion sociale d'une langue est une manière efficace de la valoriser. Cette valorisation motive les individus à apprendre la langue, les amène à avoir une perception positive de cette langue. Notons que le plus souvent, les individus aimeraient apprendre une langue pour son utilité. Gardner (2001) dans ses travaux parle de l'orientation instrumentale qui réfère à un besoin chez l'apprenant d'apprendre la langue dans un but pragmatique. Hamers et Blanc (2000) soulignent en effet que, le comportement langagier du bilingue varie suivant un certain nombre de paramètres tels que le statut de la langue, son domaine d'utilisation, le statut des groupes, etc.

Tout ce qui précède s'inscrit en droite ligne avec les recherches de Deci (1975) sur la motivation extrinsèque. Celle-ci survient lorsque l'individu tente d'obtenir quelque chose en échange de la pratique de l'activité. L'activité n'est pas pratiquée pour le plaisir qu'elle apporte, mais pour des raisons souvent totalement externes à l'individu, c'est-à-dire pour ce qu'elle lui rapporte et ceci doit correspondre aux attentes de son entourage.

Des études (Clément, 1984 ; Gardner, 1985) ont effectivement montré que les individus ont une perception positive envers une langue et sont motivés à l'apprendre si elle donne facilement accès à l'emploi et assure la promotion sociale de ses détenteurs. La maîtrise du français apparaît donc indispensable sur le plan économique et social. Cette valorisation du français motive les jeunes à améliorer leur maîtrise de cette langue. Dans notre contexte, la maîtrise de la LM n'assure pas l'épanouissement intellectuel ni économique et social de ses détenteurs. L'épanouissement intellectuel passe par la maîtrise des langues officielles puisque l'école n'autorise pas les LM. Le tableau numéro 30 nous rapporte que 53,4% des enquêtés affirment que lorsqu'il faut faire des choses importantes comme les sciences, la langue baleng devient inutile. Seuls 23,6% affirment le contraire. Aussi, la nécessité de connaître et d'utiliser les langues officielles est souvent en relation avec la possibilité de gagner sa vie. Il n'existe pas de métiers désirables qu'on pourrait exercer avec la langue locale seulement. C'est aussi les langues officielles qui permettent la mobilité géographique des individus. L'appartenance à un groupe de semblables ainsi que la participation à un réseau de communication au sein de ce groupe ne suffisent pas aux individus bien que ce soit très important.

La théorie des motivations de Maslow (1970) établit une hiérarchie de besoins : des besoins physiologiques aux besoins de réalisation de soi en passant par les besoins de sécurité, d'appartenance et d'estime de soi. Dans notre contexte, la LM ne permet pas de satisfaire ces principaux besoins. Il s'agit aussi des besoins d'appartenances. Tout cet ensemble de besoins conditionne ainsi les attitudes des individus vis-à-vis des langues.

5.1.4. Interprétation de l'hypothèse de recherche 4

Notre quatrième hypothèse de recherche avait pour but de vérifier s'il existe une corrélation entre l'influence des membres de l'outgroup et l'attitude de l'adolescent baleng vis-à-vis de sa langue maternelle. Il s'est agit de voir dans quelle mesure la présence ou les réactions de ceux qui n'ont pas la même LM que l'adolescent baleng pourraient influencer ses attitudes vis-à-vis de sa langue. L'indice de corrélation de Pearson montre qu'il y a une forte corrélation entre l'influence des membres de l'outgroup et les attitudes de l'adolescent baleng vis-à-vis de sa langue maternelle. C'est-à-dire que ou avec un coefficient de détermination 0,66 indiquant une proportion de variabilité commune de 66% entre ces deux variables.

Par ailleurs, les résultats de l'analyse descriptive relèvent d'après les tableaux 31 et 32 que les sujets évitent d'employer leur langue maternelle dans les espaces publics. Ceci dans le but d'éviter les moqueries des autres. Il s'agit ainsi pour ces adolescents d'une façon de s'intégrer dans le groupe majoritaire sans se faire distinguer des autres à travers leur LM, en adoptant ainsi la langue de la majorité démographique qui est le français. Gardner (2001) a parlé de la motivation « intégrative » pour traduire le comportement de l'individu qui parle une langue dans le but de pouvoir s'intégrer, à un degré plus ou moins prononcé, à divers aspects culturels du groupe parlant la langue en question.

Cette attitude de peur et de honte ne donnant ainsi aucune occasion à l'adolescent de s'exercer dans sa langue d'origine en dehors du milieu familial. Ces réactions leurs conduisant ainsi à avoir une perception négative de leur LM et une démotivation à l'apprendre et à la parler. Asch (1955) a conclut à partir de ses travaux que la conformité est le résultat d'un besoin de repérage chez l'individu. Car, il s'efforce d'être en harmonie avec les autres comportements et croyances auxquels il est confronté.

D'après le processus de conformité, l'individu peut se conformer soit parce qu'il croit que le groupe possède la meilleure information, soit parce que les normes du groupe sont contraignantes. L'individu peut ainsi préférer la langue française parce qu'il pense qu'elle est meilleure par rapport à sa LM.

Cette influence reflète une faible vitalité ethnolinguistique du groupe du sujet. Le groupe ayant un faible degré de vitalité ethnolinguistique, selon le construit théorique de Giles et al. (1977) aurait tendance à cesser graduellement d'utiliser la langue et à s'intégrer culturellement dans un ou différents groupes dominants.

Ces propos mettent fin à la discussion entourant les résultats obtenus dans la présente étude. Par ailleurs, en nous appuyant sur ces résultats, nous nous proposons de faire quelques suggestions à l'endroit des parents, de la communauté baleng et des pouvoirs publics.

5.2. SUGGESTIONS

D'abord aux parents, nous leur recommandons d'assurer la transmission de la langue maternelle à leurs enfants. Ceci, en l'utilisant comme principale langue de communication au sein de la famille. Étant donné qu'ils sont plus confrontés aux langues secondes qu'à leur langue maternelle une fois qu'ils se retrouvent hors du cadre familial.

Aussi, serait-il bénéfique que les parents permettent à leurs enfants de passer régulièrement les vacances au village en compagnie des grands-parents, cadre idéal, où la langue maternelle ne rencontre pas de rival.

La communauté baleng dans le but de permettre l'émergence et la survie de sa langue devrait faire une bonne promotion de celle-ci. Elle doit dans ce sens mettre sur pied un nombre suffisant d'institutions culturelles comme des lieux d'enseignement de la langue, des émissions radiodiffusées ou télévisées, des organisations culturelles, afin de rendre possible les contacts linguistiques et, par conséquent, l'utilisation de la langue baleng comme véhicule de la culture de ce groupe.

Par ailleurs, nous voulons à travers cette recherche encourager les pouvoirs publics qui envisagent mettre sur pied une politique linguistique qui prend en compte les langues locales des populations. Une politique d'enseignement des langues locales doit donc s'intégrer dans un projet destiné à faire des langues locales de véritables outils de développement économique et culturel permettant à leurs détenteurs de participer effectivement à la construction nationale. Afin que la future politique linguistique du Cameroun soit couronnée de succès, elle doit être soutenue par l'aménagement d'un cadre de promotion sociale dans les langues camerounaises. Et, une campagne nationale de sensibilisation organisée et financée par le gouvernement devra ensuite expliquer aux populations les nouvelles fonctions sociolinguistiques confiées à leurs langues maternelles dans l'optique de l'amélioration de leurs conditions de vie.

Parallèlement, nous encourageons le centre ANACLAC qui, avec le Département de Linguistique de L'Université de Yaoundé I, a pris de l'initiative relative à l'élaboration des programmes d'enseignement de quelques langues camerounaises dans les écoles primaires. De même, nous encourageons le MINEDUB qui envisage d'intégrer ces langues dans les programmes scolaires officielles. Ceci avec déjà la création des inspections pédagogiques provinciales des langues nationales, la formation et le recyclage des enseignants dans ce domaine.

CONCLUSION GÉNÉRALE

Au terme de cette étude, il serait convenable de faire un bref rappel de notre problématique et des objectifs qui l'ont conduite. En effet, nous sommes parti de l'observation selon laquelle aujourd'hui les LM sont en train de perdre le terrain chez les jeunes adolescents en général et chez les jeunes adolescents balengs en particulier. Il arrive aux individus d'éprouver de la gêne ou un sentiment de honte lorsqu'il faut parler leur langue en public. Ainsi, il est rare de trouver des personnes capables d'utiliser leur LM comme étant effectivement leur première langue. Des études (Bitjaa Kody, 2000) ont d'ailleurs montré que l'usage des langues locales dans la ville de Yaoundé est en voie de disparition jusqu'au sein des ménages endogamiques, lieux par excellence présumés de leur usage. De même, une étude réalisée par Person (cité par Ngamassu, 2006) en 1980 prévoyait l'extinction irrémédiable de l'ensemble des langues locales au Cameroun et dans d'autres pays d'Afrique pour les années 2030-2040. Tout se passe aujourd'hui comme si les individus pour plusieurs raisons préféraient plus les langues étrangères à leur propre langue.

Pourtant, comme l'a dit Gfeller (2000), il existe un attachement personnel ou émotionnel à la langue maternelle et on devrait logiquement l'aimer et la parler. Il se pose donc ici un problème d'attitudes vis-à-vis de l'apprentissage et/ou de l'utilisation de la langue maternelle chez les sujets de notre étude. En effet qu'est-ce qui explique l'attitude négative des adolescents baleng de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur langue maternelle ?

Cette situation nous a amené à effectuer une recherche dans le but de vérifier la relation entre l'environnement psychosocial et l'attitude négative des adolescents balengs de la ville de Yaoundé vis-à-vis de leur langue maternelle.

Le cadre théorique de notre travail nous a permis de décrire dans un premier temps les différentes variables de notre étude. Nous avons ainsi expliqué les notions d'environnement et d'attitude d'une part, et présenté quelques généralités sur la langue maternelle et sur la politique linguistique au Cameroun d'autre part. Cette partie nous a permis dans un deuxième temps la compréhension des processus psychosociaux qui peuvent conduire les individus à abandonner leur langue maternelle au profit des langues étrangères. De ce fait nous avons identifié à travers des travaux de plusieurs chercheurs quelques facteurs psychosociaux liés aux attitudes envers les langues. Nous avons enfin présenté les théories qui sous-tendent notre étude.

Cette recension des écrits nous a permis de mieux cerner la problématique et de poser la question de recherche ainsi: l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose-t-il à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ? La réponse provisoire à cette question de recherche ayant servi d'hypothèse générale est la suivante : l'environnement psychosocial des adolescents balengs de la ville de Yaoundé les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

Cette hypothèse générale a donnée lieu à quatre hypothèses de recherche à savoir :

HR₁: la manière dont la LM est pratiquée au sein de la famille prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis d'elle ;

HR₂: la mauvaise promotion de la LM prédispose les adolescents de la ville de Yaoundé balengs à une attitude négative vis-à-vis d'elle ;

HR₃: l'irrégularité des contacts avec la communauté linguistique prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle ;

HR₄: l'influence des membres de l'outgroup prédispose les adolescents balengs de la ville de Yaoundé à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle.

Afin de vérifier ces hypothèses de recherche, un questionnaire a été mis au point et distribué à 208 adolescents baleng de quelques quartiers de la ville de Yaoundé. L'enquête s'étant déroulée de la période allant du 11 juillet au 04 août 2007. Les données ainsi collectées ont été analysées par le biais de deux outils statistiques (le test de corrélation Point-Bisérial et celui de Bravais Pearson) et les résultats interprétés à la lumière des théories des motivations psychosociales et de l'influence sociale.

De l'analyse descriptive des données, nous avons constaté d'une part qu'effectivement, la majorité (soit 73%) des enquêtés non seulement maîtrise mal leur langue maternelle, mais aussi, la parle peu. D'autre part, nous avons constaté que, presque tous les sujets considèrent cette langue comme inutile pour eux notamment parce qu'ils trouvent qu'elle n'a pas de valeur en tant que langue d'apprentissage. De même, la majorité évite d'utiliser cette langue dans les espaces publics. De façon générale, nous pouvons ainsi conclure que nos sujets manifestent une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle, comme nous le mentionnions à la problématique.

A partir des analyses corrélationnelles, nous avons constaté que toutes nos hypothèses de recherche sont significatives à un seuil

. Confirmant ainsi notre hypothèse générale.

Au terme de cette étude, nous pouvons affirmer qu'en procédant à ces différentes analyses nous avons pu atteindre le but principal de notre recherche et pouvons conclure que l'environnement psychosocial des adolescents balengs les prédispose à une attitude négative vis-à-vis de leur langue maternelle. Autrement dit, un environnement favorable dans ce sens est susceptible de permettre la formation d'attitudes positives vis-à-vis de la langue maternelle et inversement, un environnement défavorable entraîne la formation d'attitudes négatives vis-à-vis de la langue maternelle.

Cependant, vu la complexité du phénomène d'attitudes et de comportements langagiers, nous ne pensons pas avoir épuisé son explication. Partant, il apparaît que de nombreuses pistes de recherche sont possibles.

Ainsi, pour renforcer les résultats de cette recherche, nous proposons par exemple de mener une recherche similaire, mais avec des membres d'autres communautés en visant de faire une comparaison entre ces groupes.

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²TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION GÉNÉRALE.................................................................1

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE........................................4

I.1- CONTEXTE DE L'ÉTUDE...........................................................................4

I.3-OBJECTIFS DE L'ÉTUDE ..................................................................8

I.3.1-Objectif général...........................................................................8

I.3.2-Objectif spécifiques.....................................................................8

I.4- INTÉRÊT DE L'ÉTUDE...................................................................9

I.4.3- Intérêt scientifique ....................................................................9

I.4.1- Intérêt social..........................................................................10

I.6.1. L'environnement ......................................................................11

I.6.2. L'environnement psychosocial.....................................................12

1.6.4. La langue maternelle/langue première............................................13

1.6.8. Le multilinguisme ...................................................................14

1.6.9. Le bilinguisme.......................................................................14

1.6.10. L'attitude............................................................................15

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE ET INSERTION THÉORIQUE.......................................................................................16

2.1. REVUE DE LA LITTÉRATURE.........................................................16

2.1.1. GÉNÉRALITÉS SUR LES LANGUES..............................................16

2.1.1.1.2. La diversité linguistique comme patrimoine de l'humanité...............17

2.1.1.1.3. La langue maternelle comme socle de l'acquisition des connaissances................................................................................17

2.1.1.2. LES LANGUES NATIONALES AU CAMEROUN .................................................18

2.1.1.2.1. Situation sociolinguistique......................................................18

2.1.1.2.3. Mise en oeuvre actuelle de la politique linguistique..........................21

2.1.1.2.4. Le village Baleng et la langue baleng.........................................22

2.1.2. LA NOTION D'ENVIRONNEMENT..................................................23

2.1.3. LA NOTION D'ATTITUDE...............................................................24

2.1.3.1. Définition et caractéristiques....................................................24

2.1.3.2. Formation de l'attitude............................................................25

2.1.3.3. La structure de l'attitude.........................................................26

2.1.3.4. Relation entre attitudes et comportements.....................................27

2.1.4. FACTEURS PSYCHOSOCIAUX ET COMPORTEMENTS LANGAGIERS..................................................................................29

2.1.4.1. La notion de bilinguisme additif et soustractif chez Lambert...............29

2.1.4.2. Situation de multilinguisme et comportements langagiers..................32

2.1.4.3. « Milieux de vie » et développement du bilinguisme chez Landry et Allard.........................................................................................32

2.1.4.4. Variables contextuelles et attitudes/comportements langagiers : le modèle psychosociale de Clément (1984) ........................................................34

2.2. LES THÉORIES EXPLICATIVES DU SUJET ................................................35

2.2.1. LES MOTIVATIONS PSYCHOSOCIALES..........................................35

2.2.2.1. La pyramide de Maslow..........................................................36

2.2.2.1. Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque............................37

2.2.2.2. L'approche contextuelle de la motivation chez Viau........................39

2.2.2.4. Motivation et apprentissage d'une langue: la théorie de R. Gardner ......40

2.2.3. LA THÉORIE DE L'INFLUENCE SOCIALE......................................41

2.2.3.1. L'imitation et la contagion : influence sur les attitudes et les comportements sociaux.....42

2.2.3.2. La formation des normes et des attitudes.......................................43

2.2.3.4. L'influence des minorités........................................................47

2.3.2. Environnement et motivation à apprendre/parler la langue ...................48

2.4. FORMULATION DES HYPOTHÈSES .............................................49

2.4.1. Hypothèse générale..................................................................49

2.4.2. Hypothèses de recherche............................................................49

CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE............................................................51

3.1.1. Population................................................................................51

3.1.2. Plan d'échantillonnage..............................................................51

3.1.3. Caractéristiques de l'échantillon...................................................52

3.2.1. Description du questionnaire........................................................................55

3.2.2. La mise à l'essai de l'instrument .................................................................57

3.4. Le plan de l'analyse statistique.........................................................58

3.4.1. Analyse descriptive.......................................................................58

3.4.2.1. Le coefficient de corrélation de Pearson...........................................58

3.4.2.2. Le coefficient de corrélation Point-Bisérial.....................................61

3.5. Rappel des hypothèses, des variables et leurs modalités...........................62

3.5.1. L'hypothèse générale, les variables et les modalités..............................62

3.5.2. Définition des variables................................................................62

3.5.2.2. Variable dépendante (V.D.)......................................................63

CHAPITRE 4: PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES DE RECHERCHE......66

4.1. Résultats des analyses descriptives.........................................................66

4.2. 1. Hypothèse de recherche n^o1.......................................................77

4.2.2. Hypothèse de recherche n^o2.........................................................99

4.2.3. Hypothèse de recherche n^o3...........................................................81

4.2.4. Hypothèse de recherche n^o4............................................................83

CHAPITRE 5: INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ET SUGGESTIONS....................................................................................86

5.1. Interprétation des résultats des hypothèses de recherche...........................86

5.1.2. Interprétation de l'hypothèse de recherche 2........................................87

5.1.3. Interprétation de l'hypothèse de recherche 3.....................................88

5.2. Suggestions.................................................................................91

CONCLUSION GÉNÉRALE....................................................................93

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.....................................................96

TABLE DES MATIÈRES......................................................................101

ANNEXES.........................................................................................104

Annexes 1 : questionnaire................................................................105

Annexes 2 : carte de l'ouest..............................................................109

Annexes 3 : table de Pearson............................................................110

Environnement psychosocial et attitudes vis-à -vis de la langue maternelle : le cas des adolescents "balengs " de la ville de Yaoundé

Faculté des Arts, Lettres Faculty of Arts, Letters

REMERCIEMENTS

Résumé

Abstract

LISTE DES TABLEAUX ET FIGURES

Liste des sigles et abréviations

INTRODUCTION GÉNÉRALE

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE

CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE DE L'ÉTUDE

I.1. CONTEXTE DE L'ÉTUDE

I.2. FORMULATION DU PROBLÈME ET QUESTION DE RECHERCHE

I.3. OBJECTIFS DE L'ÉTUDE

I.3.1. Objectif général

I.3.2. Objectifs spécifiques

I.4. INTÉRÊT DE L'ÉTUDE

I.4.1. Intérêt scientifique

I.4.2. Intérêt social

I.5. DÉLIMITATION DE L'ÉTUDE

I.6. DÉFINITION DES CONCEPTS

I.6.1. L'environnement

I.6.2. L'environnement psychosocial

1.6.3. La langue

1.6.4. La langue maternelle/langue première

1.6.5. Langue seconde et langue officielle

1.6.6. Langue véhiculaire

1.6.7. Langue vernaculaire

1.6.8. Le multilinguisme

1.6.9. Le bilinguisme

1.6.10. L'attitude

CHAPITRE 2 : REVUE DE LA LITTÉRATURE ET INSERTION THÉORIQUE

2 .1. REVUE DE LA LITTÉRATURE

2.1.1. GÉNÉRALITÉS SUR LES LANGUES

2.1.1.1. Les dimensions de la langue

2.1.1.1.1. La langue comme véhicule d'une culture.

2.1.1.1.2. La diversité linguistique comme patrimoine de l'humanité

2.1.1.1.3. La langue maternelle comme socle de l'acquisition des connaissances.

2.1.1.2. LES LANGUES NATIONALES AU CAMEROUN

2.1.1.2.1. Situation sociolinguistique

2.1.1.2.2. La politique linguistique du Cameroun

2.1.1.2.3. Mise en oeuvre actuelle de la politique linguistique

2.1.1.2.4. Le village Baleng et la langue baleng

2.1.2. LA NOTION D'ENVIRONNEMENT

2.1.3. LA NOTION D'ATTITUDE

2.1.2.1. Définition et caractéristiques

2.1.2.2. Formation de l'attitude

2.1.2.3. La structure de l'attitude

2.1.2.4. Relation entre attitude et comportement

2.1.4. FACTEURS PSYCHOSOCIAUX ET COMPORTEMENTS LANGAGIERS

2.1.4.1. La notion de bilinguisme additif et soustractif chez Lambert (1974)

2.1.4.2. La notion de statut ethnolinguistique chez Giles et al. (1977)

2.1.4.2. Situation de multilinguisme et comportements langagiers

2.1.4.3. « Milieux de vie » et développement du bilinguisme chez Landry et Allard

2.1.4.4. Variables contextuelles et attitudes/comportements langagiers : le modèle psychosociale de Clément

2.2. LES THEORIES EXPLICATIVES DU SUJET

2.2.1. LES MOTIVATIONS PSYCHOSOCIALES

2.2.2.1. La pyramide de Maslow

2.2.2.1. Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

Motivation intrinsèque

Motivation extrinsèque

2.2.2.2. L'approche contextuelle de la motivation chez Viau

Contexte

Motivation

Indicateurs

2.2.2.4. Motivation et apprentissage d'une langue: la théorie de R. Gardner

2.2.3. LA THEORIE DE L'INFLUENCE SOCIALE

2.2.3.1. L'imitation et la contagion : influence sur les attitudes et les comportements sociaux

2.2.3.2. La formation des normes et des attitudes

2.2.3.3. La conformité

2.2.3.3. L'influence des minorités

2.3. RELATION THÉORIQUE ENTRE LES VARIABLES

2.3.1. Relation entre environnement et attitude

2.3.2. Environnement et motivation à apprendre/parler la langue

2.4. FORMULATION DES HYPOTHÈSES

2.4.1. Hypothèse générale

2.4.2. Hypothèses de recherche

DEUXIEME PARTIE : CADRE OPERATOIRE

CHAPITRE 3 : MÉTHODOLOGIE

3.1. Population et échantillonnage

3.1.1. Population